Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Адаптация ребёнка к школе (Методы и организация исследования уровня адаптации первоклассников к школе)

Содержание:

Введение

Адаптация в 1 - ом классе – особый и трудный период в жизни ребёнка: он осваивает новую социальную роль воспитанника, новый вид деятельности – учебную; изменяется социальное окружение, появляются одноклассники, преподаватели, учебное заведение как огромная социальная группа, в которую включается ребёнок; изменяется уклад его жизни. У 6 – 7 – летнего ребёнка есть уже главные предпосылки учения: способы познавательной деятельности, мотивация. Становление его как ученика происходит лишь в процессе учения и всей школьной жизни. Процесс такого становления при благоприятных факторах охватывает 1 - ое полугодие 1 - го года учёбы в учебном заведение.

Поступление в школу – переломный момент в жизни каждого ребёнка. Характерная индивидуальность положения школьника, ученика состоит в том, что его обучение является обязательной, общественно важной деятельностью. За свою учёбу каждый ученик несёт ответственность перед преподавателем, школой, семьёй.

Адаптация к школе это особо главная и серьёзная проблема, так как ситуация неопределённости постоянно волнующа, а перед школой любой ребёнок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новые по сравнению с детским садом условия. Может случиться так, что ребёнок в младших классах будет повиноваться большинству, вопреки личному желанию. В соответствии с этим необходимо помочь ребёнку в данный трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самого отвечать за свои поступки. Не без основания можно сказать о том, что положительные пути, которыми осуществляется адаптация, ведут к успешной учёбе в учебном заведение.

Проблемой адаптации в школе занимались и занимаются учёные, педагоги, школьные гигиенисты, психологи, физиологи, медики. Среди них: Амонашвили Ш. А., Лусканова Н. Г., Овчарова Р. В., Коробейников И. А., Беличёва С. А., Выготский Л. С., Безруких М. М. [25]

Дальнейшая успеваемость воспитанника во многом будет зависеть от того, как он начнёт обучаться. В соответствии с этим проблема адаптации учащихся первого класса к школе не теряет своей актуальности, требуя беспрерывного пристального внимания и последующего раскрытия.

Цель исследования: изучение уровня адаптации первоклассников и

разработка педагогических условий их адаптации к школе.

Объект исследования: учебно – воспитательный процесс в 1 – ом классе средней общеобразовательной школы №5 г. Алзамай.

Предмет исследования: процесс адаптации первоклассников к учёбе в учебном заведение.

В строгом соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи: 1 Раскрыть суть процесса адаптации учеников к школе на основании изучения научной литературы. 2 Выявить уровень адаптации учеников первого класса к школе. 3 Разработать педагогические условия адаптации учащихся первого класса к школе.

База исследования – Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №5 г. Алзамай», 1 класс.

В ходе исследования были применины следующие методы: теоретические исследования психолого – педагогической литературы, наблюдение за воспитанниками в 1 – й месяц обучения, беседа с детьми и их родителями, тестирование детей 1 – х классов, анкетирование родителей.

Практическая значимость – материал может быть исследован в работе преподавателей начальных классов и другими профессиональными общеобразовательными учреждениями.

Структура курсовой работы: введение, 2 главы, заключение, список применяемой литературы, приложение, сокращения.

Во введении дано обоснование актуальности выбранной темы, определены: объект и предмет исследования, сформулированы цель и задачи исследования.

В первой главе представлены теоретические основы процесса адаптации, сущностно – содержательный анализ ключевых терминов исследования, характеристика возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста, условия влияющие на адаптацию детей к школе.

Во второй главе изучается уровень адаптации первоклассников к школьному обучению на основании диагностических методик изучения этого процесса, а так же описаны педагогические условия адаптации первоклассников к школе.

В заключении обобщены и изложены главные теоретические положения и общие выводы проведённого исследования.

В приложении даётся описание диагностических методик, применяемых в работе, программа организации процесса адаптации учеников первого класса к школьному обучению «Здравствуй школа!»

Глава 1. Теоретические основы процесса адаптации первоклассника к обучению в школе

Сущностно – содержательный анализ ключевых понятий исследования

Термин «адаптация» произошёл от позднелатинского «adapito» (приспосбление) и первоначально широко использовался в биологических науках для описания феномена и механизмов приспособительного поведения индивидов в животном мире, эволюции различных форм жизни.

В биологии общая приспособленность живых организмов к условиям существования складывается из множества отдельных адаптаций самого разного масштаба. Все адаптации возникают в ходе эволюции в результате естественного отбора наследственных вариаций (мутаций) и их комбинаций. Эти мутации всегда возникают в любой популяции живых организмов в огромном числе, причём большая их часть не проявляется, а находится в генофонде в скрытом виде. В естественном отборе подхватывает оказавшиеся полезными в данных условиях наследственные вариации. Шаг за шагом, из поколения в поколение посредством преимущественного размножения особей – носителей таких полезных изменений новые свойства становятся характерными для вида. Так возникает адаптация. [25]

С философской точки зрения, адаптация – это приспособление. Приспособление – это изменение живого существа под воздействием внешней среды и результат этого изменения. Приспособление является непосредственным, если оно вызвано воздействием самих условий существования как таковых, и косвенных, если то, что не приспособлено к данным условиям, уничтожается путём отбора, а то, что приспособлено, «сохраняется». Приспособление является функциональным, если изменения жизнедеятельности организма способствуют изменению форм существования; обоюдным, если два различных организма или органа приспосабливаются друг к другу; пассивны, если в организме происходят изменения без его участия; активным, если приспособление имеет место благодаря деятельности организма; активистскими, если среда изменяется под воздействием субъекта в целях его приспособления. [24]

Таким образом, адаптация – это не только процесс, а так же результат приспособления строения и функции организмов и их органов к условиям среды обитания.

Превосходство человека над другими живыми существами и состоит как раз в том, что он обладает наибольшей способностью к приспособлению. Способность живых существ приспособляться к условиям изменяющееся среды очень различна и может совсем отсутствовать. [6]

В социологии приспособление – это стремление и способность человека «принимать участие» в том, что делают другие и подражать их манерам, жестам, движениям, мимике и поведению. Приспособление есть общение с другими «при осознании различия», без чего было бы невозможно существование социальных групп и отдельной личности. [18]

С точки зрения психологии адаптация – это приспособление строения и функции организма, его органов и клеток к условиям среды. Понятие адаптация широко применяется в качестве теоретического понятия в тех психологических концепциях, которые подобно гештальтпсихологии и теории интеллектуального развития швейцарского психолога Ж. Пиаже, трактуют взаимоотношения индивида и его окружения как процессы гомеостатического уравновешивания. Процессы адаптации направлены на охранение гомеостаза. [8]

Сдвиги, сопровождающие адаптацию затрагивают все уровни организма: от молекулярного до уровней психологической регуляции деятельности. Решающую роль в успешности адаптации к экстремальным условиям играют процессы тренировки, функциональное, психологическое и моральное состояние индивида. [8]

В педагогике выделяют психическую и социальную адаптацию. Психическая адаптация – это явление, которое выражается в перестройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требованиями окружающей среды.

Социальная адаптация делится на три этапа: 1 Активное приспособление человека к изменившейся среде с помощью различных социальных средств, которое характеризуется тем, что человек, сам осознав необходимость изменений в отношениях со средой, формирует новые способы поведения, направленные на гармонизацию отношений с окружающими. 2 Оптимизация взаимоотношений личности и группы, сближение целей их деятельности, ценностных ориентаций, усвоение индивидом норм и традиций группы, вхождение в её ролевую структуру.

3 Процесс и результат освоения ребёнком новых для него социальных ролей и позиций, значимых для самого ребёнка и его социального окружения – родителей, учителей, сверстников, других людей и всего социума.

Следствием приспособления считается адаптированность, то есть, степен фактического приспособления человека к жизни, взаимосоответствие его общественного статуса и удовлетворённости или неудовлетворённости собой. Человек имеет озможность быть гармоничен и приспособлен или дисгармоничен и дизадаптирован.

Адаптированности ребёнка может способствовать адаптивность образовательной среды и адаптивная модель школы.

Адаптированность образовательной среды – это дееспособность образовательной среды ставить соотношение между предлагаемыми образовательными услугами, образовательными предложениями семьи и образовательными запросами семьи, населению и отдельных граждан, делать и поддерживать обстоятельства для продуктивной работы педагогических сотрудников, управленческого и обслуживающего персонала. Адаптивность образовательной среды для каждого ребёнка и взрослого проявляется в раскрытом и дружеском характере информационной и общественной среды во всех образовательных учреждениях; в многообразии образовательных программ и согласованных с ними педагогических технологий, предусматривающих личные особенности и интересы обучающегося; в полноценности духовно – нравственного, умственного, физического развития, гражданского и профессионального становления.

Адаптивная модель школы – это новая модель разноуровневой и многопрофильной общеобразовательной массовой школы с набором всевозможных классов и образовательных услуг, открытой для детей разных возможностей и способностей вне зависимости от их индивидуальных психологических особенностей здоровья, склонностей, материальной обеспеченности семьи.[15]

Определение понятия «адаптация» представляет собой сложную философскую и методологическую проблему.

На основе сравнительного анализа большого числа определений адаптации, все понятия адаптации могут быть объединены в следующие три группы: 1 Так называемые тавтологические определения, в которых понятие адаптация интерпретируется как буквальный перевод латинского «daption» в

значении приспособления организмов к среде, то есть «адаптация – процесс и результат приспособления строения и функций организма к условиям среды»; 2 Определения через «главный признак». Здесь адаптация определяется через выраженность ключевого аспекта структурно – функциональной организации индивида. Эти ключевые аспекты выделяются на следующих уровнях: физиологическом, биохимическом, поведенческом и морфологическом; 3 Полисемантические определения подчёркивают многозначный, многоаспектный характер самого явления адаптации, и прежде всего выделение адаптации как процесса, адаптации как результата.

Наиболее сложные и разнородные аспекты явления адаптации проявляются в многогранной человеческой деятельности в которой можно выделить психофизиологические, поведенческие, когнитивные и субъектно – личностные компоненты адаптационного процесса. [20]

Таким образом, адаптация – это процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования.

Психологическая характеристика возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста (6 – 7 лет)

Проявляя чуткость и внимание к каждому ребёнку, педагог предусматривает его личные индивидуальности, от которых находится в зависимости реакция на то или другое педагогическое действие. Он стремиться вовремя внести изменения в поведение ребёнка, может помочь одолеть отдельные отрицательные черты, которые могут осложнить привыкание к новым условиям школьного обучения.

Известно, что дети – флегматики медлительны и усидчивы, темп их работы медленней. Они не могут быстро отвечать на вопрос, переключиться с одного дела на другое. Принимая во внимание эти особенности, педагог не пытается торопить детей, так как постоянное поторапливание излишне нервирует их и может привести к ещё большей скованности и потере инициативы. Педагог предпочитает не делать им замечаний относительно темпа их работы, чтобы не привести к развитию у детей – флегматиков нерешительности в своих силах.

Задача педагога в подготовке таких детей к школе способствовать развитию уверенности в своих силах, создавать условия, облегчающие ребёнку выполнение задания в более быстром темпе. Это достигается своевременным формированием детей соответствующих умений и навыков, обучением наиболее, целесообразным методикам организации собственной работы, развитием самостоятельности. Воспитатель часто использует по отношению к таким детям приёмы опережающего воздействия, заблаговременно напоминает им о необходимости подготовиться к занятиям, о приближении срока завершения работы, о предстоящей деятельности. Такие указания помогают ребёнку вовремя мобилизоваться и переключиться на новое дело. Воспитатель использует разнообразные положительные оценки, стимулируя ребёнка к более активным и целенаправленным действиям.

По – иному строиться подход к детям с чертами холерического характера, для которых характерны непоседливость, подвижность, потребность в шумных играх. Такие дети часто настолько увлекаются своими делами, общением со сверстниками, что не слышат указаний воспитателя. На занятиях они нередко приступают к выполнению поручения, не выслушав объяснения до конца. Работу выполняют быстро, но часто очень небрежно,

не замечают допущенных неточностей и ошибок. Эти черты поведения, закрепляясь, могут стать серьёзным препятствием для успешного школьного обучения.

Дети холерики, благодаря своей безудержной активности всегда находятся в зоне повышенного внимания воспитателя и нередко считаются трудными. Неконструктивный подход воспитателя к таким детям выражается в жёстком контроле за их активностью, в замечаниях, направленных на ограничение их потребности в активных действиях. Находясь в атмосфере постоянного одёргивания, сдерживания желаний, ребёнок становиться нервным, конфликтным, перестаёт реагировать на взрослого, что приводит к потерям в формировании его личности и готовности к школьному обучению.

Для правильной подготовки детей к школе огромную роль играет не только общий эмоциональный фон, на котором случается взаимодействие педагога с детьми, но и содержание общения. Чем разнообразнее и насыщеннее общение, тем значительнее положительные приобретения будущего школьника.

Важную роль в подготовке к школе играет познавательное общение со взрослым, к которому активно прибегают дети среднего и старшего дошкольного возраста. Это рассматрение широкого круга вопросов, волнующих детей: о животных и их происхождении, о странах далёких и близких, о технике, о прошлом и будущем, о мультфильмах, игрушках, о временах года и погоде. Психологи отмечают, что в познавательном общении активно проявляется стремление ребёнка добиться уважения взрослого, обратить на себя внимание как серьёзного собеседника, интересы которого уже выходят за рамки детского сада. Некоторые дети могут даже сами рассказать, например, о каком - нибудь животном, его происхождении, среде обитания, образе жизни.

К концу дошкольного возраста ребёнок представляет собой личность. Он отдаёт отчёт о том, какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдёт учиться в школу), он раскрывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многое достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно – родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинять себя обстоятельствам, быть непреклонным

в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе, но и прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей.

У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребёнка выступает преобладание мотива «я должен» над мотивом «я хочу».

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического кризиса приходящегося на возраст 7 лет. По словам Л. С. Выготского, этим кризисом открывается школьный возраст. В период кризиса семи лет происходит существенное изменение всего психологического облика ребёнка, коренная перестройка его отношений с социальным окружением. [5]

Внешними проявлениями кризиса являются заметные изменения в поведении ребёнка: он начинает кривляться, бросается в глаза демонстративность. Все это производит впечатление странного немотивированного поведения. Ребёнок становится трудновоспитуемым, перестаёт следовать хорошо знакомым, привычным нормам поведения (особенно когда дело касается выполнения повседневных бытовых требований).

За этими внешне негативными проявлениями скрываются глубокие изменения в психической жизни ребёнка, которые и составляют основной психологический смысл кризиса семи лет.

Согласно Л. С. Выготскому, основой этих изменений является утрата детской непосредственности. Ребёнок, вступивший в полосу кризиса, теряет детскую наивность; во всех своих проявлениях: в поведении, в отношениях с окружающими, он становится не таким понятным как раньше. У ребёнка появляется своя внутренняя жизнь, недоступная окружающим. По такому поведению ребёнка взрослые не могут однозначно судить о том, что он думает, чувствует, переживает, чего действительно хочет. [5]

Черты опосредованности, произвольности приобретает и вся психологическая жизнь ребёнка. Если раньше, в дошкольном детстве, он мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с опорой на поддержку взрослого, то в 6 – 7 лет эта способность становится внутренним достоянием самого ребёнка и распространяется на различные сферы жизнедеятельности.

Наряду с этим происходят изменения в эмоционально – мотивационной сфере. Впервые возникает обобщение переживаний. Череда успехов или неудач, каждый раз переживаемых ребёнком в каких – либо ситуациях (учёба, общение), приводят к формированию устойчивых аффективных комплексов чувства неполноценности, ущемлённого самолюбия или, напротив, чувства собственной значимости, умелости, компетентности.

Период кризиса 7 лет связан с коренным изменением социальной ситуации развития ребёнка. По словам Л. И. Божович, кризис 7 лет является периодом рождения социального «Я». У него в первый раз появляется понимание собственного пространства в системе человеческих отношений. [2] Ход пссихологического становления ребёнка приводит к тому, что на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у детей появляется отчётливое стремление занять новое, более взрослое положение в жизни – стремление к новому положению в системе общественных отношений и выполнять новую, важную не только для них, но и для окружающих деятельность – потребность к осуществлению общественно важной работы. Это центральное личностное образование, которое теперь начинает определять всю систему отношений ребёнка: к себе, к другим людям, к миру в целом. Этот новый уровень развития самосознания связан с появлением внутренней позиции.

Кризис 7 лет, как и любой возрастной кризис, не имеет чётко выраженных пределов и не связан с формальным достижением ребёнком соответствующего паспортного возраста. Психическое изучение показывают, что у современных детей верхняя граница кризиса смещается к 6 годам, поэтому равномерно вести речь о кризисе 6 – 7 лет. При этом у детей, являющихся сверстниками, период кризиса может не совпадать по времени. Это может быть связано с особенностями общего психического и психофизического развития ребёнка, характером его социального окружения, особенностями воспитания и т. д. поэтому дети – одногодки могут находиться в психологически разных возрастных группах: дети не прошедшие кризис 6 – 7 лет, по сути ещё являются дошкольниками; дети, преодолевшие кризис со всеми его потерями и приобретениями, готовы вступить в новый возрастной этап. Это во многом и составляет суть проблемы психологической готовности детей к школе.

В условиях всеобщего школьного обучения всё это реализуется в стремлении

к социальной позиции школьника и к выполнению деятельности, обеспечивающей реализацию этой позиции – учению.

Проблема готовности к школе включает педагогический и психологический аспекты. В этой связи выделяют педагогическую и психологическую готовность к школе.

Педагогическая готовность к школе определяется уровнем владения специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения в школе. Эти навыки прямого и обратного отсчёта, выполнение элементарных математических операций, узнавание печатных букв и чтение, копирование букв, пересказ содержания текста и т.д.

Безусловно, владение всеми этими навыками и умениями может облегчить ребёнку первый этап школьного обучения, усвоения школьной программы. Однако высокий уровень педагогической готовности сам по себе ещё не может обеспечить достаточно успешного включения ребёнка в школьную жизнь. Нередко случается, что дети, продемонстрировавшие при приёме в школу хороший уровень педагогической готовности, далеко не сразу могут включиться в учебный процесс, ещё не чувствуют себя настоящими школьниками: они не готовы выполнять простейшие дисциплинарные требования учителя, не умеют работать по заданному образцу, выбиваются из общего темпа работы в классе, не умеют налаживать отношения с одноклассниками. В то же время дети, показавшие не столь высокую предварительную обученность, без труда справляются с требованиями школы и успешно овладевают учебной программой.

Психологическая готовность к школе – это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определённого типа отношений со взрослыми и сверстниками. Развитие всех этих качеств в их единстве до определённого уровня, способного обеспечить освоение школьной программы и составляет содержание психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психологического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников. Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берётся некий базис развития, без

которого ребёнок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идёт вслед за развитием, поскольку признаётся, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определённого уровня психологического развития. Но вместе с тем в работах Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и других представителей школы Л. С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л. С. Выготского, что обучение идёт впереди развития и ведёт его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия – «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатов» (Л. С. Выготский, 1982).

А. В. Петровский, С. М. Громбах, Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, Я. Ч. Щепанский, А. А. Налчаджян, Д. В. Ольшанский, Э. М. Александровская считают, что адаптация учащихся к школе является основным критерием оценки эффективности психологической готовности детей к школе. Совершенно необходимым условием школьной готовности является развитие произвольного поведения, которое обычно рассматривается как волевая готовность к школе. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению. Школьная жизнь требует от ребёнка чёткого выполнения определённых правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности.

В качестве основных компонентов психологической готовности к школьному обучению выделяются: интеллектуальная готовность, волевая готовность и личностная готовность.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению требует определённого уровня познавательного развития. Ребёнок должен быть способен встать на точку зрения, отличную от его собственной, чтобы усвоить объективные знания о мире, не совпадающие с его непосредственными житейскими представлениями. Он должен уметь различать в предмете его отдельные стороны, что является непременным условием перехода к предметному обучению. Для этого ребёнку необходимо владеть определёнными средствами познавательной деятельности (сенсорными эталонами, системой мер), осуществлять основные мыслительные операции (уметь сравнивать, обобщать).

Интеллектуальная готовность предполагает также наличие умственной

активности ребёнка, стремление узнавать что – то новое.

Волевая готовность тесно связана с уровнем развития способности контролировать поступки усилием воли. Это выражается в умении слушать, понимать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом, использовать образец, сосредотачивать и удерживать внимание на определённой деятельности в течении длительного времени.

Таким образом, волевая готовность к школе позволит первокласснику включиться в общую деятельность, принять систему школьных требований, выполнять новые для него правила.

Личностная готовность ребёнка к школьному обучению во многом зависит от того, насколько ребёнок хочет учиться, стать учеником, ходить в школу. Эта новая система потребностей, связанная со стремлением ребёнка стать школьником, выполнять новую, общественно значимую деятельность, образует внутреннюю позицию школьника, которая является важнейшей составляющей личностной готовности к школе. Многих детей привлекают в первую очередь внешние атрибуты школьной жизни: новая обстановка, яркие портфели, тетради, ручки, желание получать отметки. И лишь позднее появляется желание учиться, узнавать в школе что – то новое.

Довольно важной стороной личностной готовности является способность ребёнка устанавливать отношения сотрудничества с другими детьми. Умение успешно взаимодействовать со сверстниками имеет большое значение для освоения полноценной учебной деятельности, которая по сути является коллективной.

Уровень педагогической готовности выявляет учитель. Психологическая готовность определяется психологом, в распоряжении которого имеются специальные диагностические программы.

Уровни педагогической и психологической готовности, показанные ребёнком при приёме в школу, анализируются учителем и психологом с тем, чтобы они могли совместными усилиями выработать тактику работы с каждым учеником, учитывая его индивидуальные особенности.

Таким образом, выделяют педагогическую и психологическую готовность к школе. Несформированность одного из компонентов школьной готовности является неблагоприятным вариантом развития и ведёт к затруднениям к школе, в учебной и социально – психологической сфере.

Психологическая готовность к школе – это сложное, комплексное образование, которое является итогом полноценного прожитого дошкольного детства. Недостаточный уровень развития какого – либо одного или нескольких параметров психологической готовности свидетельствует о недостатках развития ребёнка в предшествующий возрастной период.

Факторы, влияющие на адаптацию детей к школе

Существует ряд причин, затрудняющих адаптацию детей к школе. Одной из таких причин многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым в учебных занятиях и всем режимом школы, или, иначе говоря, недостаточный уровень функциональной готовности детского организма к школьному обучению, отсутствие так называемой школьной зрелости.

Под функциональной готовностью понимают такой уровень развития и функционального состояния отдельных систем, который способен обеспечить адекватный ответ организма на конкретное воздействие среды. Недостаточная функциональная готовность к обучению в школе чаще всего определяется не общим отставанием в развитии организма, а частичной незрелостью некоторых функций, непосредственно связанных с обучением.

Из – за имеющих осложнений у детей формируется негативное отношение к школе. Развитие отрицательных личностных свойств позволяет отнести их к группе риска возникновения нервно – психической патологии.

В особом внимании нуждаются те дети, которые компенсируют свою неготовность к школе чрезвычайным умственным напряжением и поэтому не попадают в разряд неуспевающих. Как правило, учебные успехи у таких школьников достигаются ценой их здоровья. Чаще всего это приводит к нервному истощению, а временами неврозу.

По данным В. С. Мухина, у половины «незрелых» детей с хорошей успеваемостью и работоспособностью в первом классе ухудшался неврологический статус. Особенно отчётливо неблагоприятное влияние учебной нагрузки на функциональное состояние и здоровье таких школьников проявлялось во 2 – м учебном году. [18]

Степень готовности к школе неразрывно связано с общим уровнем развития организма. Это хорошо демонстрируется несовпадением уровня школьной зрелости у детей одного паспортного возраста, но находящихся на разных ступенях биологического развития. Так, по данным Г. А. Цукермана и К. Н. Поливановой, процесс адаптации к школе протекает в более короткий срок и с меньшим напряжением физиологических функций у детей, биологический возраст которых соответствует паспортному или опережает его, по сравнению с детьми, имеющими низкий уровень биологического развития. [23]

Совершенно естественно, что число детей, обнаруживающих функциональную неготовность к школе, выше у 6 – летних по сравнению с 7 – летними.

Этим объясняется и большая длительность привыкания к учебной деятельности у 6 – летних детей по сравнению с 7 – летними. У младших наблюдается более высокое напряжение систем вегетативного обеспечения. Следовательно, необходимо облегчить детям 6 – летнего возраста адаптацию к школе. Одним из средств для этого явилось бы несколько более позднее поступление в школу.

Год, отделяющий 6 – летнего ребёнка от 7 – летнего, очень важен для психологического становления, так как именно в этот год быстро формируются многие важнейшие психологические новообразования: интенсивно развивается произвольная регуляция своего поведения, ориентация на социальные нормы и требования; закладываются основы логического мышления, формируется внутренний план действий. Всё это служит благоприятными предпосылками для успешного перехода к учебной деятельности, поэтому поступление в школу в возрасте 6 – 7 лет значительно облегчило бы приспособление к школе.

Но и без этого далеко не все возможности облегчения детям адаптации к школе исчерпаны. Так, известно, что существенное условие, облегчающее растущему организму адаптацию к новым воздействиям, это ступенчатость, постепенное увеличение интенсивности этих воздействий.

Адаптация детей к школе в значительной степени определяется и такими факторами, как содержание обучения и методика преподавания. Отбирая программный материал, следует в полной мере учитывать возрастные возможности детей. Практика экспериментального обучения показала, что при сохранении той же учебной программы, что и для 7 – летних школьников, учение оказывалось достаточно утомительным для детей 6 лет, несмотря даже на облегчённый режим учебных занятий.

В известной степени облегчает адаптацию к школе предварительное пребывание детей в детском саду. М. Н. Ильин указывает, что на развитие и течение адаптационного процесса влияет характер воспитания в дошкольном возрасте. Быстрее адаптируются дети, посещавшие до школы детский сад, а у тех, кто воспитывался дома, чаще наблюдалась двигательная расторможенность, нежелательные изменения в характере общения со сверстниками. «Незрелые» школьники, среди посещавших детский сад

встречаются в двое реже, чем среди детей из домашних условий. [11]

Выделяют три уровня степени школьной адаптации:

1 Ребёнок с высоким адаптационным уровнем любит школу, горд, что теперь он – ученик. Он довольно легко учится, интересуется новыми знаниями, старательно выполняет задания в школе и дома без особого внешнего контроля, внимательно слушает учителя на уроке и даже может искать какую – то дополнительную информацию сам. Мало того, он добросовестно выполняет поручения учителя, легко сходится с одноклассниками, активно участвует во внеурочной жизни класса.

2 Ребёнок со средним уровнем адаптации тоже, в целом, позитивно настроен относительно школы. Он в хороших отношениях с одноклассниками и учителем, способен усваивать материал. Но наиболее успешно работает всё под контролем взрослого. Мотивы у такого ребёнка, скорее, внешние. Он хочет быть «хорошим учеником», «радовать маму», «делать всё правильно». При должном внимании со стороны учителя и родителей ребёнок хорошо учится.

3 Дети с низким уровнем адаптации к школе относятся негативно либо просто абсолютно равнодушно, на уроках «витают в облаках», сложно включаются в общую деятельность, могут и отвлекать других детей. Для усвоения нового материала им нужна серьёзная помощь учителя и родителей: подробные неоднократные объяснения и повторения. При таком уровне адаптации у ребёнка, очевидно, уже есть ряд явных трудностей, с которыми нужно справиться совместными усилиями педагогов, психологов, родителей и самого ребёнка.

Условно по степени адаптации всех детей можно разделить на три группы.

Первая группа детей адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. За тот же период проходит и наиболее острая физиологическая адаптация. Эти дети относительно быстро осваиваются в новом коллективе, находят друзей, у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, приветливы, хорошо общаются со сверстниками, с желанием и без видимого напряжения выполняют школьные обязанности. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им ещё трудно выполнять все правила поведения: хочется побегать на перемене или поговорить с товарищем, не дожидаясь звонка, но к концу октября трудности, как правило, нивелируются

– ребёнок становится учеником.

Вторая группа детей проходит более длительную адаптацию, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, одноклассниками – они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, не реагирует на замечания учителя или их реакция – слёзы, обиды. Как правило, это дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих учеников становятся адекватными требованиям школы и учителя.

Третья группа – дети, у которых социально – психологическая адаптация связана со значительными трудностями: отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Часто они не осваивают учебную программу, для них характерны трудности в обучении письму, чтению, счёту и т. п. Именно на таких детей жалуются учителя, одноклассники, родители: они нередко «третируют детей», «мешают работать на уроке», их реакции непредсказуемы. Проблемы, накапливаясь, становятся комплексными.

Наилучший эффект достигается, по – видимому, взаимопроникновением смежных ступеней социального существования детей. Переход из детского сада в школу должен быть облегчен как за счёт создания элементов школы в последней группе детского сада, так и за счёт сохранения элементов детского сада в 1 – м классе школы. [7]

Если ровное, доброжелательное поведение – это необходимое требование профессиональной этики во всех классах школы, то в 1 – м классе оно приобретает ни с чем несравнимое значение, так как психика первоклассников особенно ранима. Его роль во много раз возрастает по отношению к детям из неблагоприятных микросоциальных условий (низкий образовательный уровень родителей, злоупотребление алкоголем, конфликты в семье), приводящих к социально – педагогической запущенности детей, задержке интеллектуального развития, формированию нежелательных личностных качеств и затрудняющих приспособление к школе.

В тех классах, где учитель по своим педагогическим установкам ближе всего к воспитателю детского сада, обычно самая высокая групповая сплочённость и самая благоприятная картина межличностных отношений среди учеников.

Среди факторов, влияющих на адаптацию детей к обучению в школе, следует

отметить состояние здоровья.

У детей с хронической интоксикацией уровень работоспособности значительно ниже по сравнению со здоровыми, а функциональные сдвиги со стороны центральной нервной и сердечно – сосудистой системы, а также мышечной работоспособности более существенны.

Тщательный медицинский осмотр детей за год до поступления в школу позволяет выделить группу риска неготовности к школьному обучению по состоянию здоровья. Она включает в себя: 1 С отставанием в биологическом развитии; 2 С функциональными отклонениями (невротические реакции, логоневрозы, гипертрофия миндалин), часто болеющих, длительно болеющих; 3 С хроническими заболеваниями.

Углублённый медицинский осмотр позволяет не только своевременно выявить таких детей, но и провести соответствующее лечение и оздоровительные мероприятия. Таким образом, удаётся улучшить состояние здоровья детей, поступающих в школу и следовательно, облегчить им приспособление к ней.

К показателям, наиболее полно характеризующим поведение первоклассников на общеобразовательных уроках, относится: уровень беспокойности (неусидчивости), быстрота нарастания утомления, реакция на низкие оценки, тревожность в стрессовых ситуациях (на контрольных работах, при необходимости быстро выполнять задание), уровень концентрации внимания, агрессивность, уровень подготовленности к занятиям (наличие учебников, тетрадей, карандашей).

На первом месте показатель быстроты нарастания – утомление. Невысока способность первоклассников поддерживать на уроке высокую концентрацию внимания длительное время. Тревожность в стрессовых ситуациях – очень распространённое явление. Если с ним не бороться, то в дальнейшем оно может привести к негативным явлениям, в плоть до полного отказа от усвоения нового материала. Несколько реже проявляется качество беспокойности (неусидчивости). Не так часто, но всё же встречаются первоклассники с повышенной агрессией. Все замечания (как учителя, так и товарищей) они встречают «в штыки». Обычно это дети с повышенной возбудимостью, нередко с отклонениями в состоянии здоровья. Им необходим специальный комплекс профилактических мероприятий.

Незначительный процент первоклассников страдает отсутствием правильно подготовиться к занятиям. Это связано, прежде всего, с отсутствием умения концентрировать внимание на своей деятельности. Отрицательная реакция на низкие оценки у первоклассников – явление не типичное, хотя бы потому, что оценки им не выставляются и значимость оценки для них на этом этапе школьной жизни не велика. Для них характерны несколько иные ценности – это общение, познание нового, игра и развлечение.

Таким образом, можно выделить основные факторы, оказывающие влияние на адаптацию первоклассников к школе: недостаточный уровень функциональной готовности детского организма к школьному обучению, низкий уровень биологического развития, содержание обучения и методика преподавания, предварительное пребывание детей в детском саду, состояние здоровья.

Выводы по первой главе.

Приспособление – это процесс и результат внутренних перемен, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования.

Поступление в среднее учебное заведение ведёт к кардинальному изменению в системе общественных отношений и работы ребёнка и совпадает с периодом второго физиологического кризиса, приходящегося на возраст 6 – 7 лет.

Несформированность одного из компонентов школьной готовности считается негативным вариантом станоления и ведёт к затруднениям в привыканию к школе, в учебной и социально – психологической сфере.

Готовность ребёнка к систематическому обучению в школе считается одним из важнейших результатов психологического становления в период дошкольного детства и гарантией успешного обучения в школе.

Глава 2. Исследование уровня адаптации первоклассников к школе.

Базой исследования являлась - Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №5 г. Алзамай», 1 класс.

Цель исследования: выявление уровня адаптации первоклассников к школе и разработка педагогических условий успешной адаптации.

Задачи: 1 Подобрать методики и выявить уровень адаптации первоклассников к школе. 2 Проанализировать результаты диагностики уровня адаптации первоклассников к школе. 3 Разработать педагогические условия адаптации первоклассников к школе.

2.1. Методы и организация исследования уровня адаптации первоклассников к школе.

Цель: Выявление уровня адаптации первоклассников к школе.

Задачи: 1 Подобрать методики выявления уровня адаптации первоклассников к школе. 2 Проанализировать результат проведённых методик.

В процессе изучения процесса адаптации были использованы следующие методы: 1 Схема – характеристика класса. 2 Анкетирование родителей. 3 Методика «Краски». 4 Проективный рисунок «Что мне нравится в школе» (по Н. Г. Лускановой).

Диагностическая и коррекционно – развивающая направленность процесса обучения предполагает глубокое изучение индивидуальных особенностей детей, а также всесторонний качественный учёт результатов их учебной деятельности, реального продвижения в развитии и условии знаний. Только на основе такого знания возможны понимание характера и причин учебных трудностей, реальная помощь в их преодолении.

Переход от дошкольного детства к систематическому школьному обучению практически ни у одного ребёнка не совершается плавно.

Таким образом, анализируя реагирование детей на школьную нагрузку, можно пользоваться таким арсеналом методов как: анализ характера и результатов учебной деятельности детей, беседы с ними и их родителями, анкетирование родителей, повседневное наблюдение за детьми в различных ситуациях их школьной жизни – на уроках, на переменах, на прогулках и экскурсиях, в свободном общении со взрослыми и сверстниками.

Фиксируемые в ходе наблюдений признаки неблагополучия, которые отличают отдельных школьников от других детей класса, рассматриваются педагогом с позиции адаптационных нарушений.

Особое внимание в наблюдениях за детьми уделяется тем сторонам поведения и деятельности, которые в наибольшей степени отражают характер их адаптации к школьной среде.

С целью систематизации материалов наблюдений учитель в конце каждой

четверти в первом классе, по полугодиям составляет обобщённую характеристику класса. С такой же периодичностью учитель обращается к родителям за информацией о характере адаптации детей к школе. Вполне уместно в этом случае воспользоваться методом анкетирования (приложение 1, 2).

Анализ данных, содержащихся в схеме – характеристике класса, результатов анкетирования родителей позволяет оценить характер школьной адаптации у каждого из учеников, взять на заметку тех, кто получил более низкие обобщённые оценки. К таким детям внимание педагога должно многократно увеличиться.

Чтобы подтянуть все неготовые функции организма ребёнка до необходимого уровня, предстоит обеспечить их активное упражнение в доступной, посильной, интересной для детей деятельности – в той деятельности, которой они были почему – либо обделены в дошкольный период. Эту цель и преследуют коррекционные задания, построенные на не учебном материале.

Методика «Краски».

Цель: Определение эмоционального отношения к школьному обучению.

Оборудование: Набор красок или цветных карандашей (чем больше цветов, тем лучше); альбомные листы, на каждом из которых нарисовано 10 кружков, в каждый кружок вписаны слова, связанные со школой: звонок, книга, учитель, портфель, класс, физкультура, одноклассники, урок, домашнее задание, тетрадь.

Инструкция: Раздаются учащимся листы с просьбой внимательно прочитать слова, написанные в кружочках. Читайте по порядку слова, написанные в кружках, и каждый кружок покрасьте в какой – либо цвет. Необязательно красить кружки разными цветами. Выбирайте каждый раз тот цвет, который хочется.

Анализ результатов: Если ребёнок окрашивает большинство кружков в тёмные (фиолетовый, синий, лиловый, серый, чёрный) цвета – это говорит о том, что он испытывает негативные эмоции по отношению к школьному обучению в целом.

Методика «Краски» позволила получить следующие результаты:

Вика П.

Выявлено негативное отношение к таким понятиям, как «физкультура», «тетрадь». В целом положительное отношение к обучению.

Ира Я.

В тёмные цвета окрасила слова «учитель», «класс», «физкультура». Боится учителя, тяжело привыкает к новой обстановке. В целом положительно воспринимает процесс обучения.

Настя К.

Большинство кружков окрашены в тёмные тона «звонок», «класс», «урок», «тетрадь», «домашнее задание», «одноклассники». Слово «учитель» закрашено красным цветом, что говорит об агрессии. В целом ребёнок испытывает негативные эмоции по отношению к школьному обучению.

Максим К.

В тёмные цвета окрасил слова «звонок», «домашнее задание», «тетрадь», «урок», «книга». Слово «класс» закрашено красным цветом, что говорит об агрессии. Ребёнок испытывает негативные эмоции по отношению к школьному обучению в целом.

Коля Л.

Выявлено негативное отношение к таким понятиям, как «звонок», «тетрадь». В целом положительное отношение к обучению.

Егор В.

Большинство кружков окрашены в тёмные тона: «звонок», «класс», «тетрадь», «домашнее задание». В целом ребёнок испытывает негативные эмоции по отношению к школьному обучению.

Катя Б.

В тёмные цвета окрасила слова «звонок», «домашнее задание», «тетрадь», «книга». Ребёнок испытывает негативные эмоции по отношению к школьному обучению в целом.

Маргарита Г.

Выявлено негативное отношение к таким понятиям, как «домашнее задание»,

«тетрадь». В целом положительное отношение к обучению.

Ульяна П.

В тёмные тона окрасила кружки «класс», «тетрадь», «одноклассники». В целом обучение не вызывает сильных негативных отношений, за исключением некоторых понятий, которые вызывают небольшое напряжение.

Влад Ш.

Проективный рисунок «Что мне нравится в школе» (по Н. Г. Лускановой) использовался с целью выявления отношения детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе.

Инструкция: «Дети, нарисуйте, что вам больше всего нравится в школе. Рисовать можно всё, что хотите. Рисуйте как сможете, оценки ставиться не будут».

Оборудование: Стандартный лист бумаги для рисования, карандаш и ластик.

Анализ и оценка рисунков.

1 Несоответствие теме указывает на: а) отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры. Это свидетельствует о мотивационной незрелости;

б) детский негативизм. В этом случае ребёнок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к чёткому выполнению школьных требований;

в) неверное истолкование поставленной задачи, её понимание. Такие дети или ничего не рисуют, или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.

2 Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом следует учитывать сюжет рисунка, т. е. что именно изображено:

а) учебные ситуации – учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с записанными заданиями и т. п. – это свидетельствует о высокой школьной мотивации учебной активности ребёнка, наличие у него познавательных учебных мотивов;

б) ситуации не учебного характера – школьное задание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т. п. – свойственны детям с положительным отношением к школе, но с большей направленностью на внешние школьные атрибуты;

в) игровые ситуации – качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы стоящие в классе (например: телевизор, цветы на окне и т. д.) – свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Для большей надёжности оценки детских рисунков при проведении обследования целесообразно спросить ребёнка, что он изобразил, почему нарисовал тот или иной предмет, ту или иную ситуацию.

В ряде случаев по рисункам детей можно судить не только об уровне их учебной мотивации, об их отношении к школе, но и выявить те стороны школьной жизни, которые являются для ребёнка наиболее привлекательными.

Анализ результатов по методике проективного рисунка «Что мне нравится в школе».

Вика П.

Рисунок соответствует заданной теме, т. к. изображена типичная учебная ситуация – учитель с указкой у доски. Это свидетельствует о высокой школьной мотивации учебной активности ребёнка, наличии у него познавательных учебных мотивов.

Ира Я.

Рисунок соответствует заданной теме, но изображена ситуация учебного характера – доска и стол учителя. Это говорит о положительном отношении к школе, но с большой направленностью на внешние школьные атрибуты.

Настя К.

На рисунке изображён календарь природы. Поэтому рисунок соответствует

заданной теме и имеет учебный характер, что свидетельствует о положительном отношении к школе, но с большой направленностью на внешние школьные атрибуты.

Максим К.

Изобразил компьютер, который стоит в кабинете. Это игровая ситуация, рисунок соответствует теме. Это говорит о положительном отношении к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Коля Л.

Рисунок соответствует заданной теме и носит игровой характер – мальчик на турниках. Это свидетельствует о положительном отношении к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Егор В.

На рисунке изображена доска – рисунок соответствует заданной теме и имеет не учебный характер, что свидетельствует о положительном отношении к школе, но с большой направленностью на внешние школьные атрибуты.

Катя Б.

Изображена типичная игровая ситуация – качели. Это говорит о положительном отношении к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Влад Ш.

Изобразил себя на турниках – это игровая ситуация. Рисунок говорит о положительном отношении к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Маргарита Г.

Рисунок соответствует заданной теме, но изображена ситуация не учебного характера – доска, стол, дверь. Это говорит о положительном отношении к школе, но с большой направленностью на внешние школьные атрибуты.

Ульяна П.

Рисунок соответствует заданной теме, т. к. изображена типичная учебная ситуация – учитель с указкой у доски, сидящие за партами ученики. Это свидетельствует о высокой школьной мотивации, учебной активности ребёнка.

Таблица 1

Уровень адаптации первоклассников к школе (%) по методике Н. Г. Лускановой

Уровни адаптации	Количество учащихся	% соотношение
Высокий	2	20
Средний	4	40
Низкий	4	40

В результате проведённого исследования у детей данного класса были выявлены все три уровня адаптации.

20% детей положительно относятся к школе, предъявляемые требования воспринимают адекватно, учебный материал усваивают легко, глубоко и полно овладевают программным материалом, прилежны, внимательно слушают указания, объяснения учителя, выполняют поручения без внешнего контроля.

40% детей так же положительно относятся к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимают учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, самостоятельно решают типовые задачи, бывают сосредоточены только тогда, когда заняты чем – то интересным, дружат со многими одноклассниками.

40% детей отрицательно относятся к школе, нередко жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение, наблюдается нарушение дисциплины, к урокам готовятся не регулярно, самостоятельная работа с учебником затруднена, пассивны, близких друзей в классе не имеют, знают по именам и фамилиям лишь часть одноклассников, объясняемый учителем материал усваивают фрагментарно.

Таким образом, методики позволили выявить уровень адаптации первоклассников к школе. Результаты методик показали, что 20% детей положительно относятся к школе, 40% - так же положительно относятся к школе, но у них преобладает игровая мотивация, они предпочитают игровую деятельность, 40% детей испытывают негативные эмоции при восприятии понятий, связанных с обучение в школе. Из вышесказанного следует, что у 80% детей данного класса недостаточно высокий уровень адаптации к школе.

Таблица 2

Фамилия, имя	Адекватность социально – психологического и учебного статуса ребёнка	Принятие новой социальной роли «ученик»	Отношение к классному коллективу
Богдан Алина	благополучная социально – психологическая позиция; ребёнок принял социальную роль ученика; чувствует себя принимаемым учителем	+	нейтральное отношение к классному коллективу
Ведерникова Валерия	эмоциональная трудность адаптации, к пребыванию к классному коллективу	+	нейтральное отношение к классному коллективу
Герасимова Таня	благополучная социально – психологическая позиция; ребёнок принял социальную роль ученика; чувствует себя принимаемым учителем	+	дискомфорт на ощущение собственного положения в классе; желание либо отдалиться от коллектива, либо изменить своё положение в нём
Горбачёв Денис	эмоциональная трудность адаптации, к пребыванию к классному коллективу	-	нейтральное отношение к классному коллективу
Григорьев Егор	благополучная социально – психологическая позиция; ребёнок принял социальную роль ученика; чувствует себя принимаемым учителем	+	дискомфорт на ощущение собственного положения в классе, желание либо отдалиться от коллектива, либо изменить своё положение в нём
Егорова Вика	благополучная социально – психологическая позиция; ребёнок принял социальную роль ученика; чувствует себя принимаемым учителем	+	хорошо адаптирован в классном коллективе
Комелькова Галя	эмоциональная трудность адаптации, к пребыванию к классному коллективу	+	неудовлетворённость своим положением в классе, дезадаптация в его структуре
Куликов Саша	эмоциональная трудность адаптации, к пребыванию к классному коллективу	+	неудовлетворённость своим положением в классе, дезадаптация в его структуре
Лигостаев Артём	эмоциональная трудность адаптации, к пребыванию к классному коллективу	-	неудовлетворённость своим положением в классе, дезадаптация в его структуре
Муравьёва Валя	благополучная социально – психологическая позиция; ребёнок принял социальную роль ученика; чувствует себя принимаемым учителем	+	хорошо адаптирован к классному коллективу

Продолжение таблицы 2

Панарина Настя	эмоциональная трудность адаптации, к пребыванию к классному коллективу	+	неудовлетворённость своим положением в классе, дезадаптация в его структуре
Польников Ваня	эмоциональная трудность адаптации, к пребыванию к классному коллективу	+	неудовлетворённость своим положением в классе, дезадаптация в его структуре
Решетникова Галя	эмоциональная трудность адаптации, к пребыванию к классному коллективу	+	неудовлетворённость своим положением в классе, дезадаптация в его структуре
Саяхутдинов Артур	эмоциональная трудность адаптации, к пребыванию к классному коллективу	+	неудовлетворённость своим положением в классе, дезадаптация в его структуре
Стародубцев Серёжа	благополучная социально – психологическая позиция; ребёнок принял социальную роль ученика; чувствует себя принимаемым учителем	+	хорошо адаптирован к классному коллективу
Трапезников Егор	эмоциональная трудность адаптации, к пребыванию к классному коллективу	-	неудовлетворённость своим положением в классе, дезадаптация в его структуре
Уткин Лёша	благополучная социально – психологическая позиция; ребёнок принял социальную роль ученика; чувствует себя принимаемым учителем	+	хорошо адаптирован к классному коллективу
Хорьяков Женя	благополучная социально – психологическая позиция; ребёнок принял социальную роль ученика; чувствует себя принимаемым учителем	+	нейтральное отношение к классному коллективу
Худяков Лев	благополучная социально – психологическая позиция; ребёнок принял социальную роль ученика; чувствует себя принимаемым учителем	+	дискомфорт на ощущение собственного положения в классе; желание либо отдалиться от коллектива, либо изменить своё положение в нём
Шабуров Женя	игровая позиция	частичное принятие	неудовлетворённость своим положением в классе, дезадаптация в его структуре
Янченко Катя	благополучная социально – психологическая позиция; ребёнок принял социальную роль ученика; чувствует себя принимаемым учителем	+	хорошо адаптирован к классному коллективу

По результатам обследования 41,38% обучающихся показали эмоциональные затруднения в адаптации, а именно пребывание в классном коллективе (личностная).

Младшие школьники испытывают закономерные трудности при работе с традиционно используемыми в социально – психологической практике шкалами, опросниками, тестами, изучающими положение ребёнка в коллективе.

В таком случае удобнее использовать приведённую ниже методику. Вниманию учащихся предлагается листок с рисунком класса.

Рисунок 1

«Ребята! На этом рисунке схематично изображён ваш класс. За столом сидит учитель, ученики заняты своим делом. Часть ребят играет во дворе. Найдите и отметьте крестиком на рисунке себя, напишите рядом свои имя и фамилию. Затем отметьте (тоже крестиком) на рисунке своего товарища, напишите рядом его имя и фамилию».

Учителю важно знать: а) С кем из участников ситуации отождествляет себя испытуемый? б) Какое место в классе он отводит идентифицируемому с собой персонажу (рядом с учителем, вне классной комнаты, вместе с ребятами, один)? в) Каково содержание занятий, эмоционально значимых для школьника?

2.2 Разработка педагогических условий адаптации первоклассников к школе.

Цель: Разработка педагогических условий адаптации первоклассников к школе.

Задачи: 1 Составить программу, направленную на адаптацию первоклассников. 2 Представить описание программы с учётом педагогических условий.

Индикатором трудности процесса адаптации к школе являются негативные изменения в поведении ребёнка: это может быть чрезмерное возбуждение, даже агрессивность или, наоборот, заторможенность, депрессивность. Может возникнуть чувство страха, нежелание идти в школу и т. д.

При неблагоприятном течении адаптации у детей замедляется рост, падает масса тела. Острая заболеваемость первоклассников в этот период может в два раза превышать величину этого показателя у более старших школьников.

Деятельность педагогического коллектива школы по организации благоприятной адаптационной среды на переходе от дошкольного к начальному школьному образованию направлена на создание следующих условий: 1 Организация режима школьной жизни первоклассников. 2 Создание предметно – пространственной среды. 3 Организация оздоровительно – профилактической работы. 4 Организация учебно – познавательной деятельности первоклассников в адаптационный период. 5 Организация вне учебной жизни первоклассников. 6 Взаимодействие с участниками образовательного учреждения.

Программа организации процесса адаптации первоклассников к школьному обучению «Здравствуй, школа!» (приложение 3)

Цель программы: Создать психолого – педагогические условия, обеспечивающие благоприятное течение адаптации первоклассников к школьному обучению.

Основные показатели благоприятной адаптации ребёнка: 1 сохранение физического, психологического и социального здоровья детей; 2 установление контакта с учащимися, с учителем; 3 формирование адекватного поведения;

4 овладение навыками учебной деятельности.

Организация режима школьной жизни первоклассников: 1 Обучение весь год в 1 – ю смену с 8:00 часов. 2 Пятидневный режим обучения. 3 «Ступенчатый режим» постепенного наращивания учебного процесса. 4 Облегчённый день в середине учебной недели.

Создание предметно – пространственной среды: 1 Каждый первоклассник обеспечивается удобным рабочим местом. 2 Столы в классах располагаются так, чтобы можно было организовать фронтальную, групповую и парную работу. 3 Учебники и дидактические пособия для первоклассников хранятся в школе.

Организация оздоровительно – профилактической работы: 1 Медико – педагогическая диагностика состояния здоровья первоклассников: - медицинский осмотр детей, поступающих в школу; - мониторинг состояния здоровья, заболеваемости первоклассников; - диагностика устной и письменной речи.

2 Профилактическая работа по предупреждению заболеваний: - проведение плановых и внеплановых прививок; - витаминизация; - профилактика простудных заболеваний; - создание в школе условий для соблюдения санитарно – гигиенических навыков.

3 Максимальное обеспечение двигательной активности детей: - физкультминутки проводятся на каждом уроке; - подвижные игры на переменах.

4 Организация рационального питания первоклассников предусматривает: - выполнение требований СанПиНа к организации питания; - соблюдение основных принципов рационального питания.

Организация учебно – познавательной деятельности первоклассников в адаптационный период.

1 Особенности организации урока в первом классе: - домашние задания в первом классе не задаются.

2 Контроль и оценка результатов обучения:

- в течении первого полугодия первого года обучения контрольные работы не проводятся; - итоговые контрольные работы проводятся в конце учебного года не позднее 20 – 25 апреля; - обучающиеся первого класса на второй год не оставляются.

Организация вне учебной жизни первоклассников.

Вне учебная деятельность в соответствии с приоритетными направлениями программы развития школы, состоит из подпрограмм, в рамках которых реализуются пять направлений деятельности: 1 спортивно – оздоровительное; 2 научно – познавательное; 3 проектная деятельность; 4 духовно – нравственное; 5 патриотическое.

Взаимодействие с родителями первоклассников: - изучение условий жизни ребёнка в семье; - ежедневные контакты с родителями во время прихода и ухода ребёнка из школы; - оформление «Уголка для родителей» в школе; - коллективные и индивидуальные консультации для родителей; - родительские собрания; - совместная деятельность педагогов и родителей по организации жизни первоклассников в школе.

Таким образом, данная программа составлена с учётом педагогических условий необходимых для успешной адаптации первоклассников к школе и поэтому может быть использована в работе педагогического коллектива общеобразовательной школы.

Выводы по второй главе.

Для подготовки ребёнка к успешному школьному обучению существуют различные подходы: специальные занятия в детском саду на этапе адаптации к школе, диагностика школьной готовности и подготовка до школы.

Анализируя реагирование детей на школьную нагрузку, естественно пользоваться такими методами как, анализ характера и результатов учебной деятельности детей, беседы с ними и их родителями, анкетирование родителей, повседневное наблюдение за детьми в различных ситуациях их школьной жизни – на уроках, на переменах, на прогулках и экскурсиях.

Мной была проведена и проанализирована адаптация к школе в двух первых классах, где я увидела, что в 1«А» классе адаптация детей к школе проходила лучше, чем у детей 1 «Б» класса. Так как дети, которые обучаются в 1 «А» классе посещали детский сад, где тоже как и в школе есть свои определённые правила, занятия, которые длятся по 25 – 30 минут, и дети находились в коллективе со сверстниками и воспитателями.

У детей 1 «Б» класса адаптация к школе проходила намного труднее, так как дети не посещали детский сад и пришли в школу из «дома».

На мой взгляд, чтобы адаптация детей к школе проходила без каких – либо стрессов для ребёнка, ему нужно хотя бы год до школы походить в детский сад, и желательно детей, которые вместе ходят в одну группу детского сада не распределять в разные классы, они должны учиться все в одном классе, потому что дети знают друг друга, знают уже характер и привычки других детей, и им будет легче быстрее привыкнуть к школе, к новым ребятам, к новой обстановке, к учителю и к своему новому статусу «ученик».

Заключение.

В последнее время в литературе уделяется много внимания вопросу о детях, не готовых к школьному обучению и имеющих проблемы школьного привыкания в первом классе.

Адаптацию в первом классе – особый и трудный период в жизни ребёнка: он усваивает новую социальную роль учащегося, новый вид деятельности – учебную, меняется социальное окружение – появляются одноклассники, учителя, школа, как большая общественная группа, в которую включается ребёнок. Ребёнок не готовый к обучению в том или ином аспекте школьной зрелости, испытывает трудности в привыкании к школе и может быть дезадаптирован. Ребёнок, поступая в школу должен быть зрелым и в физическом, и в общественном отношении.

1 – й год в школе – это испытательный срок для родителей (законных прдставителей), когда чётко проявляются родительские недоработки, невнимание к ребёнку, незнание его индивидуальностей, отсутствие контакта и неумение помочь. Порой родителям не хватает терпения и снисходительности, спокойствия и доброты: часто из добрых побуждений они становятся виновниками школьных стрессов. Почему? Скорее всего, потому что не всегда учитывают сложность и длительность процесса. Так как не день, не неделя потребуется для того, чтобы освоиться в школе по – настоящему. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. Именно поэтому вся система обучения и воспитания в школе и дома должна быть построена так, чтобы учитель и родители знали учитывали, какой ценой расплачивается организм ребёнка за достигнутые успехи, особенно на первых порах обучения.

Для преодоления периода адаптации может быть использована программа «Здравствуй, школа!». Данная программа имеет возможность быть реализована во всех видах деятельности ребёнка. Такие занятия станут помогать успешному обучению первоклассников. В младшем школьном возрасте центральное пространство отводится работе с окружающими ребёнка взрослыми.

Целью исследования было – выявить уровень адаптации первоклассников к школе и создать педагогические условия удачной адаптации. Выдвинутая задача исследования достигнута, поставленные задачи успешно решены.

Список используемой литературы.

1 Бабаева Т. И. У школьного порога. – М., 2003. – 203 с.

2 Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1968. – 214 с.

3 Буре Р. С. Готовим детей к школе. – М., 2001. – 96 с.

4 Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? //Дошкольное воспитание. – 1995. - №8. – с. 66 – 74.

5 Выготский Л. С. Лекции по психологии. – СПб.: Союз, 2006. – 144 с.

6 Георгиевский А. Б. Некоторые философские проблемы адаптации // Философские проблемы эволюционной теории. – М., 1971. – с. 27 – 37.

7 Гуткин Н. И. Психологическая готовность к школе / М.: Образование, 1996. – 184 с.

8 Давыдов А. В. И др. Психологический словарь – М., 2000. – 448 с.

9 Дубровина И. В., Данилова Е. Е., Прихожан А. М. Психология – М., 2003. – 464 с.

10 Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребёнка – М., 2000. – 144 с.

11 Ильина М. Н. Подготовка к школе. – СПб., 2003 – 205 с.

12 Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991 – 145 с.

13 Ковинько Л. В. Воспитание младших школьников. – М., 2000 – 288 с.

14 Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. – М., 2001 – 176 с.

15 Коджаспирова Г. М., Борикова Л. В., Бостанджиева Н. И. Педагогическая практика в начальной школе. М., 2000 – 272 с.

16 Кумарина Г. Ф. и др. Коррекционная педагогика в начальном образовании. – М., 2003 – 320 с.

17 Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. – М., 1977 – 224 с.

18 Мухина В. С. Возрастная психология. – М., 2003 – 456 с.

19 Мухина В. С. Шестилетний ребёнок в школе. М., 2000 – 175 с.

20 Подласый И. П. Педагогика.: в 2 кн. – М., 2003 – 256 с.

21 Подласый И. П. Педагогика начальной школы. М., 2002 – 464 с.

22 Соколова Н. Г. Неврозы у детей. – Ростов на Дону, 2003 – 160 с.

23 Цукерман Г. А., Поливанова К. Н. Введение в школьную жизнь. – Томск, 1992 – 133 с.

24 Философский энциклопедический словарь. – М., 2001 – 576 с.

25 Энциклопедический словарь юного биолога. – М., 2002 – 352 с.

Приложение 1.

Анкета для родителей.

Уважаемые _______________________________________________________

Ответьте, пожалуйста, на вопросы анкеты к собранию «Адаптация первоклассника к школе». Ваши откровенные полные ответы на вопросы помогут нам в организации родительского собрания и работе с детьми. Заранее благодарим за своевременно заполненную анкету.

1 Охотно ли Ваш ребёнок посещал детский сад? а) да б) не всегда в) всегда с неохотой

2 Есть ли у Вашего ребёнка желание ходить в школу? а) да б) не очень в) всегда с нежеланием

3 По каким признакам Вы судите о том, что Ваш ребёнок хочет (не хочет) ходить в школу?

__________________________________________________________________

4 Чем болел Ваш ребёнок?

__________________________________________________________________

5 Часто ли болеет Ваш ребёнок? а) да б) нет

6 Чем Ваш ребёнок болеет чаще всего?

__________________________________________________________________

7 Есть ли у ребёнка чёткий режим дня? Соблюдается ли он?

__________________________________________________________________

8 Чему Вы отдаёте предпочтение: обучению чтения, счёту или общему развитию памяти, внимания, мышления?

__________________________________________________________________

9 От чего, по – вашему, зависит красивый почерк? Как Вы помогаете ребёнку развивать кисть руки?

__________________________________________________________________

10 Что Вас больше всего беспокоит по вопросу адаптации ребёнка к школе?

__________________________________________________________________

Задайте вопросы учителю, психологу, другим родителям, директору.

__________________________________________________________________

Приложение 2.

Анкета для родителей.

Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе.

1 Охотно ли Ваш ребёнок идёт в школу? а) да б) не совсем в) нет

2 Вполне ли он приспособлен к новому распорядку дня, принимает ли его как должное? а) да б) не совсем в) нет

3 Можно ли сказать, что переживания Вашего ребёнка по поводу успехов и неудач в учёбе чрезмерны или, наоборот, полностью отсутствуют? а) да б) не совсем в) нет

4 Делится ли ребёнок с Вами школьными впечатлениями? а) да б) не совсем в) нет

5 Положительны ли школьные впечатления Вашего ребёнка? а) да б) не совсем в) нет

6 Можно ли сказать, что ребёнок спокойно справляется с трудностями при выполнении домашнего задания? а) да б) не совсем в) нет

7 Отношения с товарищами по классу уже сложились и они вполне дружелюбны? а) да

б) не совсем в) нет

8 Жалуется ли ребёнок достаточно часто на беспричинные боли, головокружения, тошноту? а) да б) не совсем в) нет

9 Изменился ли по сравнению с прошлым годом характер сна ребёнка? а) да б) не совсем в) нет

Обработка результатов:

За каждый утвердительный ответ на все вопросы, кроме 3, 9, 10, 11 присваивается 2 балла, промежуточный – 1 балл, отрицательный – 0 баллов. Ответ «Да» на вопросы 3, 9, 10, 11 оценивается как 0 баллов, «Нет» - как 2 балла. Подсчитывается общая сумма показателей.

0 – 10 баллов – выраженная дезадаптация.

11 – 15 баллов – средняя степень адаптации.

16 – 22 балла – высокий уровень школьной адаптации.

Приложение 3.

Программа организации процесса адаптации первоклассников к школьному обучению «Здравствуй, школа!».

Планируемый результат: Благоприятное течение адаптации первоклассников к обучению в школе.

Основные показатели благоприятной адаптации ребёнка: - сохранение физического, психического и социального здоровья детей; - установление контакта с учащимися, с учителем; - формирование адекватного поведения; - овладение навыками учебной деятельности.

Организация режима школьной жизни первоклассников.

Оптимальный годовой календарный учебный график, позволяющий равномерно чередовать учебную деятельность и отдых первоклассников.

Согласно сложившейся в школах страны структуре учебного года наблюдается неравномерность распределения учебного и каникулярного времени, что противоречит физическому принципу чередования труда и отдыха как необходимого условия для предупреждения переутомления школьников и сохранения стабильного уровня их работоспособности в течении года.

1 Обучение весь год в 1 – ю смену с 8.00 часов. 2 Пятидневный режим обучения с соблюдением требований к максимальному объёму учебной нагрузки. 3 «Ступенчатый режим» постепенного наращивания учебного процесса: в сентябре – октябре проводится ежедневно только по три урока по 35 минут каждый, со второй четверти – 4 урока по 35 минут, с третьей четверти по 40 минут. 4 Облегчённый день в середине учебной недели.

Каждый первоклассник обеспечивается удобным рабочим местом за партой или столом в соответствии с ростом и состоянием слуха и зрения. Для детей с нарушениями слуха и зрения парты, независимо от их роста, ставятся

первыми, причём для детей с пониженной остротой зрения они размещаются в первом ряду от окна.

Столы в классах располагаются так, чтобы можно было организовать фронтальную, групповую и парную работу обучающихся на уроке. По возможности учебники и дидактические пособия для первоклассников хранятся в школе.

Организация оздоровительно – профилактической работы.

1 Медико – педагогическая диагностика состояния здоровья первоклассников: - медицинский осмотр детей, поступающих в школу, врачами – специалистами (педиатром, окулистом, отоларингологом, хирургом, неврологом); - мониторинг состояния здоровья, заболеваемости первоклассников с целью выявления наиболее часто болеющих детей, определение причин заболеваемости с целью проведения более эффективной коррекционной и профилактической работы; - диагностика устной и письменной речи (мониторинг речевого развития).

2 Профилактическая работа по предупреждению заболеваний: - проведение плановых и внеплановых прививок медработником (в том числе вакцинация против гриппа, клещевого энцефалита); - витаминизация; - профилактика простудных заболеваний; - создание в школе условий для соблюдения санитарно – гигиенических навыков: мытьё рук, переодевание сменной обуви и т. д.; - соблюдение санитарно – гигиенического и противоэпидемического режима.

3 Максимальное обеспечение двигательной активности детей: - физкультминутки проводятся на каждом уроке продолжительностью по 1,5 – 2 минуты (рекомендуется проводить на 10 – й и 20 – й минутах урока); - подвижные игры на переменах.

В комплексе физминуток включаются различные упражнения с целью профилактики нарушения зрения, простудных заболеваний, заболевания опорно – двигательного аппарата.

4 Организация рационального питания первоклассников предусматривает: - выполнение требований СанПиНа к организации питания в

общеобразовательных учреждениях; - соблюдение основных принципов рационального питания; - соответствие энергетической ценности рациона возрастным физиологическим потребностям детей (учёт необходимой потребности в энергии детей 7 лет при одноразовом горячем питании примерно 480 килокалорий); - сбалансированность рациона питания детей по содержанию белков, жиров и углеводов для максимального их усвоения в соотношении 1:1:4; - восполнение дефицита витаминов в питании школьников за счёт корректировки рецептур и использования обогащённых продуктов; - максимальное разнообразие рациона путём использования достаточного ассортимента продуктов и различных способов кулинарной обработки; - соблюдение оптимального режима питания.

Стиль общения учителя с первоклассниками учитывает особенности поведения детей, связанных с их умением общаться со взрослыми и сверстниками. Для первоклассника существенно важно доброе, позитивное отношение к нему учителя, которое не должно зависеть от реальных успехов ребёнка.

Первоклассники занимаются в режиме без отметочного обучения, что способствует снижению уровня невротизации, позволяет избежать стрессовых ситуаций.

5 Особенности организации урока в первом классе: домашние задания в первом классе не задаются (Письмо МО РФ «Об организации обучения в первом классе четырёхлетней начальной школы» от 25.09.2000 г. №2021/11 – 13.).

6 Контроль и оценка результатов обучения: в течении первого полугодия первого года обучения контрольные работы не проводятся.

Итоговые контрольные работы проводятся в конце учебного года не позднее 20 – 25 апреля. Обучающиеся первого класса на второй год не оставляются.

Организация вне учебной жизни первоклассников.

Вне учебная деятельность первоклассников организуется в соответствии с интересами и желаниями детей и их родителей.

Общешкольные и классные мероприятия во вне урочное время проводятся с

целью приобщения первоклассников к школьным традициям.

Взаимодействие с родителя первоклассников: - изучение условий жизни ребёнка в семье, собеседование с родителями накануне учебного года; - ежедневные контакты с родителями во время прихода и ухода ребёнка из школы, оформление «Уголка для родителей» в школе, коллективные и индивидуальные консультации для родителей, родительские собрания; - совместная деятельность педагогов и родителей по организации жизни первоклассников в школе.

На течение адаптации первоклассников оказывают влияние различные факторы. К числу наиболее благоприятных факторов относят следующие: - адекватную самооценку своего положения ребёнком; - правильные методы воспитания в семье; - отсутствие в семье конфликтных ситуаций; - благоприятный статус в группе сверстников и т. д.

К числу неблагоприятных факторов, влияющих на адаптацию к школе, относят следующие: - неправильные методы воспитания в семье; - функциональную неготовность к обучению в школе; - неудовлетворённость в общении со взрослыми; - неадекватное осознание своего положения в группе сверстников и т. д.

Сокращения.

Г – город

Г – год

Т. е. – то есть

Т. п. – тому подобное

Т. д. – так далее

С – страница

М – Москва