Адаптация детей в условиях первого класса школы(ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ПЕРВОГО КЛАССА ШКОЛЫ)

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы «Адаптация детей в условиях первого класса школы» обусловлена сложностью адаптации первоклассников к новым условиям и новой деятельности, что определяет необходимость тщательного учета всех факторов, влияющих на процесс и результат школьной адаптации.

Для всестороннего раскрытия проблемы, определения условий, способствующих легкой адаптации первоклассников к обучению в школе, нами проанализированы концепции развития этой проблемы в психологии и педагогике, которые стали методологическими основами данной работы.

Проблемы адаптации первоклассников к школьному обучению изучались такими исследователями как Э.М. Александровская,
М.Р. Битянова, В.В. Гагай, И.В. Дубровина и др. Изучением адаптации не как пассивной, а как активной перестройки функциональных систем организма, обеспечивающей динамическое возрастное развитие, занимались
Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие ученые. Сущность понятия «адаптация первоклассников к учебной деятельности» раскрыта в исследованиях М.Р. Битяновой, А.Л. Венгер, И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан, Е.Р.Слободской и др. Адаптация первоклассников в единстве с психическим развитием и личностным становлением рассматривалась в трудах Л.И. Божович, И.В. Дубровиной, А.В. Запорожца, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др. Исследователи сходятся во мнении, что успешность адаптации первоклассников зависит от психолого-педагогических условий: психолого-педагогического сопровождения, в основе которого активное взаимодействие учителя, родителей, способствующее профилактике дезадаптации ребенка в период вхождения в школьную жизнь за счет своевременной диагностики и объективной оценки положительных и отрицательных влияний родителей на ребенка, а также учета психологической готовности ребенка к школе, уровня социального, личностного и эмоционального развития на момент поступления в школу.

Цель работы: исследование адаптации детей в условиях первого класса школы.

В соответствии с целью в работе решались задачи:

1. Рассмотреть понятие и общие условия адаптации учащихся к школьной жизни в психолого-педагогической литературе.

2. Охарактеризовать психолого-педагогические условия адаптации детей к обучению в первом классе.

3. Провести эмпирическое исследование социального, личностного и эмоционального развития учащихся первого класса в период адаптации к школьному обучению.

Объект исследования: процесс адаптации первоклассников к обучению в школе.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия благоприятной адаптации первоклассников в МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка».

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой успешность и длительность социально-психологической адаптации ребенка к школе во многом определяет социальное развитие. Школьная дезадаптация характерна для детей с конфликтным отношением в семье и отрицательным отношением к учителю.

Для решения поставленных задач использовалась совокупность методов исследования: теоретические: теоретико-методологический анализ состояния проблемы исследования; анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; экспериментальные: наблюдение; анкетирование, тестирование; методы качественного и количественного анализа полученных данных: статистическая обработка, интерпретация результатов.

Структура работы: исследование включает введение, две главы, заключение и список использованной литературы.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ПЕРВОГО КЛАССА ШКОЛЫ

1.1. Понятие и общие условия адаптации учащихся к школьной жизни в психолого-педагогической литературе

Проблема адаптации учащихся к школе достаточно подробно исследована в педагогической науке. Так, по мнению Л. И. Божович^[1], адаптация к школе - «внутренняя позиция школьника», психологическое новообразование личности. В. В. Давыдов^[2] полагал, что психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу (начальное общее образование в соответствии с законодательством^[3], направлено на формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности (овладение чтением, письмом, счетом, основными навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля, культурой поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни), должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действия. Успешная адаптация ребёнка в школе предполагает формирование у него данных новообразований, что возможно, по мнению Н. Ф Талызиной^[4], когда учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал.

Адаптация - в широком смысле - как приспособление к окружающим условиям, впервые вошло в труды ученых-биологов. Под адаптацией в биологии подразумевают приспособление строения и функций организма и их групп к условиям существования (Ч. Дарвин, Ж. Ламарк, И.П. Павлов,
Ж. Сент-Иллер, Г. Спенсер, А.А. Ухтомский). В более узком смысле, понятие социальной адаптации как системы, направленной на овладение новыми общественными связями, не устраняет биологических форм адаптации, а видоизменяет и опосредует их в процессе взаимодействия личности и социального окружения. Под социальной адаптацией ученые понимают постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды (Г. Айзенк, Р. Хенки, Т. Шибутани, Л. Филипс и др.).

А.Л. Венгер^[5] выделяет три уровня социально-психологической адаптации детей к школе. К высокому уровню социально-психологической адаптации детей к школе относится 30% детей. Они адаптируются к школе в течение первых двух месяцев обучения, быстро вливаются в коллектив и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у этих детей отмечаются сложности в социальных отношениях, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения: хочется побегать на перемене, поговорить с соседом по парте на уроке и т. п. Но к концу первой четверти отношения нормализуются, ребенок полностью осваивается с новым режимом, с новыми требованиями и новым статусом ученика. Средний уровень социально-психологической адаптации к школе характерен для 56% детей. Как правило, эти дети испытывают трудности, потому что не готовы принять ситуацию обучения. Лишь к концу первого полугодия их реакции становятся адекватными требованиям школы. Низкий уровень социально-психологической адаптации к школе встречается у одного из десяти детей. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, родители, они мешают работать в классе, не усваивают учебную программу, у них отмечается плохое поведение, резко проявляются отрицательные эмоции.

С позиций культурно-исторической теории адаптационные процессы понимаются как вхождение ребенка в мир культуры и социальных отношений (Л.С. Выготский, А.В. Петровский и др.). Школьная адаптация как вид социально-психологической адаптации в педагогической психологии понимается как перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению (М.М. Безруких^[6]); система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности (А.Л. Венгер^[7]). В.В. Гагай с соавт.^[8] рассматривает школьную адаптацию как процесс и результат вхождения ребенка в ситуацию школьного обучения, результатом которого является адаптированность, т.е. система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности.

В психолого-педагогической литературе сформулированы общие условия, при которых адаптация к школьной жизни протекает наиболее успешно: учет индивидуально-личностных качеств ученика (A.A. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И. Унт); подбор соответствующих возрастным особенностям развития учащихся методов и приемов обучения (Н.Ф. Виноградова,
Н.В. Бабкина, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, В.А. Сухомлинский, Г.А.Цукерман); создание материально-технического обеспечения учебно-воспитательного пространства (Ш.А. Амонашвили, В.А. Петровский).

Многие отечественные и зарубежные авторы (Д. Брайт, Д. Майерс, Л.И. Анцыферова, Р.М. Грановская, Т.Л. Крюкова, Е.В. Куфтяк,
Э.Г. Эйдемиллер и др.) указывают на то, что школьная адаптация связана с возникновением трудных ситуаций для первоклассника, вызывающих фрустрационные реакции и требующих адаптивных способов совладающего поведения. В разрешении трудных ситуаций важную роль играет совладающе поведение личности. В большинстве случаев совладание понимается как индивидуальный способ взаимодействия человека с трудной ситуацией и представляет собой поведенческие, когнитивные и эмоциональные действия человека, предпринимаемые им для преодоления трудных ситуаций и адаптации к возникшим обстоятельствам.

А.А. Кузьмина с соавт.^[9] пишет, что переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение, деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда; кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности. Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности - учения - перестраивается весь повседневный ход его жизни.

Если учитель недостаточно четко представляет себе цели и возможности психолого-педагогического анализа адаптационного периода, не владеет навыками его осуществления, то успешная адаптация не укладывается в рамки методики передачи знаний. Компетентный учитель предотвращает развитие дезадаптации, содействует преодолению возникающих адаптационных затруднений, обеспечивает более быстрое включение первоклассников в учебную деятельность и, в конечном счете, содействует их обучению, образованию и развитию.

1.2. Психолого-педагогические условия адаптации детей к обучению в первом классе

Адаптация в первом классе - особый и сложный период в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение, появляются одноклассники, учителя, школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок, наконец, изменяется уклад его жизни. У шестилетнего ребенка есть уже основные предпосылки учения: способы познавательной деятельности, мотивация. Становление его как ученика происходит лишь в процессе учения и всей школьной жизни. Процесс такого становления при благоприятных условиях охватывает первое полугодие первого года обучения в школе.

Если рассматривать адаптацию первоклассника к учебной деятельности, нужно подчеркнуть, что это процесс преодоления проблемных ситуаций за счет сознательного и активного приспособления к внешней среде своего внутреннего мира. Адаптация охватывает различные уровни структурно-функциональной системы и осуществляется в различных направлениях. Адаптация личности имеет системный характер и протекает во внешней и внутренней среде.

Продолжительность адаптации, отмечает А.Д. Гусова^[10], определяют обычно от 3-4 недель до 2-х месяцев, в зависимости от индивидуальных особенностей ребёнка. По другим данным, в среднем она продолжается от 10-18 дней до 1-3 месяцев (и даже более) и сопровождается ростом внутренней напряженности ребенка, повышением уровня тревожности, снижением его самооценки. Ее признаками являются: снижение работоспособности, успеваемости ребенка, ухудшение памяти, рассредоточение внимания, сложности в общении со сверстниками и взрослыми. В разной степени выраженности и продолжительности адаптационные трудности вхождения в школу возникают практически у всех детей, даже при своевременном начале систематического обучения.

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента социально-личностной готовности. Многие педагоги (Т.А. Крайникова^[11], З.В. Абаленская^[12] и др.) считают, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Исследуя психологическую адаптацию первоклассников, психологи (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Ш.Л. Амонашвили Л.А. Венгер и А.Л. Венгер, В.С. Мухина, и др.) пришли к выводу, что успешность адаптации детей к школе во многом зависит от отношения педагога к ученикам и стиля его общения с ним.

С поступлением в школу, отмечает А.В. Криницына^[13], ребёнок сталкивается со множеством требований со стороны учителей, изменением образа жизни, необходимостью адаптации к новым социальным условиям. В такой ситуации некоторые дети либо начинают нарушать нормы поведения, либо замыкаются в себе. К тому же многие дети приходят в школу в шестилетнем возрасте, и далеко не все они психологически готовы к школе, и как результат - у многих из них наблюдаются негативные эмоциональные и поведенческие проявления, вызванные низким уровнем адаптации к школе^[14]. Поэтому необходима системная профилактика учителями и психологами школы данных проблем школьника.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Между тем и в школе, и дома любят послушных детей. Воспитание послушания, беспрекословного подчинения общим правилам особенно активно начинается с первых дней обучения в школе, при этом иногда пренебрегают интересами самого ребенка, превращая послушание в непременное условие его поведения.

Для того чтобы успешно развиваться в условиях начальной школы, отмечает А.В. Криницына^[15], ребёнку необходимо понимать, какой он ученик, обладать достаточным уровнем самоконтроля. Внешние признаки адаптации к школе - это установление нормальных взаимоотношений с одноклассниками и педагогами, снижение утомляемости, школьной тревожности, повышение успеваемости и уверенности в себе.

Для успешной адаптации к школе необходимо также, чтобы ребенок сумел безболезненно принять новые требования, понял и принял специфику учебной ситуации, правила и нормы поведения, относительную условность общения. Ему необходимо будет включиться в новые отношения со сверстниками, научиться работать коллективно и в определенном темпе, так как учебная деятельность в классе предполагает интенсивное общение и совместную работу как с другими учениками, так и с учителем. Помимо психологической, тут важна еще и социально-личностная готовность.

В отличие от физиологической адаптации, которая происходит автоматически, без специальных целенаправленных действий со стороны ребенка, социально-психологическая адаптация представляет собой довольно длительный процесс активного приспособления учащегося первого года обучения в школе к новой для него деятельности, контактам и ролям.

Для первоклассников характерно также стремление к состязательной совместной деятельности со сверстниками. В первом классе их больше всего радует возможность совместной игры в процессе обучения. Теперь им интересно сравнивать себя и сверстников, пытаться искать причины поражения и учиться на ошибках. В отличие от взрослых, первоклассники действительно способны целенаправленно учиться у более опытного, на «чужих» ошибках. Одновременно ребенок 7 лет начинает строже и критичнее относиться к самому себе. Поражение огорчает его, но не деморализует, он оказывается способен к самокоррекции. Попытка взрослого «поддаться», с таким восторгом встречаемая в 3-4 года, теперь воспринимается как обида («Ты нарочно! Это нечестно!»). Ему нужна истинная победа, а не уступка. Устойчивое проявление потребностей дает основание для того, чтобы социально-психологическая адаптация ребенка к школе прошла успешно, и он смог продуктивно реализовать роль ученика. Именно «роль», потому что учебные мотивы складываются у детей лишь к концу начальной школы, и то при условии грамотно организованной учебной деятельности педагогами. До этого момента, как отмечает Н.Ф. Талызина, ребенок будет мотивироваться в учебе преимущественно социальными побудителями, то есть отношением к его школьным успехам со стороны учителя, родителей, сверстников, и будет учиться не столько для себя самого, сколько для значимых для него окружающих. Поэтому наличие ярко выраженных социальных устремлений детей в этом возрасте является столь необходимым показателем их готовности к школе^[16].

В результате анализа исследований психологической адаптации были выявлены критерии адаптированности личности как интегративного показателя успешности. Среди них можно выделить объективные и субъективные. Основными объективными критериями, характеризующими результативную сторону адаптации школьника, являются следующие: отношение к учебной деятельности, учебная мотивация, успешность обучения. Субъективными критериями являются уверенность в себе в различных вариантах взаимоотношений, адекватность самооценки, степень интеграции личности в коллективе, статус в группе, стремление к повышению своего статуса.

Таким образом, при поступлении ребёнка в первый класс важным является своевременная диагностика и коррекция его адаптации в школе.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО, ЛИЧНОСТНОГО И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

2.1. Методический инструментарий и процедура исследования

Цель исследования: диагностика социального, личностного и эмоционального развития первоклассников в период адаптации к школьному обучению с целью раннего выявления рисков дезадаптации.

В соответствии с целью в исследовании решались задачи:

• подбор диагностического инструментария;
• проведение психологической диагностики с учащимися 1 класса и их родителями;
• анализ и интерпретация полученных результатов.

Гипотеза исследования: школьная дезадаптация характерна для детей с конфликтным отношением в семье и отрицательным отношением к учителю.

Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» (г. Астрахань ул. Коммунистическая д. №62).

Уровни образования МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка»:

• дошкольное (нормативный срок освоения 4 года);
• начальное общее образование (нормативный срок освоения 4 года).

Реализуемые образовательные программы МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка»:

• дошкольного образования;
• начального общего образования.

В сентябре 1992 года, учитывая запросы общества и родителей, на базе детского сада №106 был создан комплекс «Детский сад-школа (Приказ №74 п.1 от 01.09.1992 г.» с целью: обеспечения непрерывности и преемственности педагогического процесса в детском саду и школе с осуществлением личностно-ориентированного подхода к каждому ребёнку; создания оптимальных условий для охраны и укрепления здоровья, физического, психического и личностного развития детей и объединения дошкольников и младших школьников в целях эффективности нравственного воспитания. В 2015 году муниципальное бюджетное образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» было переименовано в муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка».

В исследовании приняли участие дети МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» в количестве 30 учащихся 1 класса (средний возраст 7 лет).

Исследование проводилось с помощью следующих методик:

1. Проективный рисуночный тест «Моя учительница». Цель методики: изучение эмоционального отношения учащихся к учителю и школе. По окончании рисования ребенку предлагалось ответить на вопрос: «Какая твоя учительница?» Ответы детей фиксировались с обратной стороны рисунка и учитывались при анализе отношения ребенка к учителю. Методика позволяет также ценить уровень школьной адаптации учащихся.

2. Методика «Карта наблюдения» Д. Стотта^[17] (заполняет учитель). Цель: Изучение особенностей учащихся, дезадаптированных к условиям школы. Карта используется для изучения эмоциональной и поведенческой сфер, чтобы выявить такие симптомы, которые свидетельствуют о наличии эмоциональных проблем и отклонений в поведении ребенка и которые в ходе непосредственного обследования ребенка должны найти подтверждение.

3. Методика Р. Жиля. Цель: исследование социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений. Методика является визуально-словесной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее направленность - выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, можно условно разделить на две большие группы переменных: переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка: отношение к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитетному взрослому и пр. и переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения.

Всего выделяют 12 признаков^[18]: отношение к матери, отношение к отцу, отношение к матери и отцу как семейной чете, отношение к братьям и сестрам, отношение к бабушке и дедушке, отношение к другу, отношение к учителю, любознательность, стремление к доминированию, общительность, отгороженность, адекватность.

Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения.

4. Уровень социального развития детей диагностировался по данным анкетирования родителей.

5. Наблюдение. С целью изучения динамики школьной адаптации учащихся 1 классов, было осуществлено наблюдение за учениками 1 классов в различных ситуациях для выявления уровня адаптации детей к школе (поведение на уроках, выполнение поручений, интерес к самостоятельной работе, активность на уроке и перемене, общение со сверстниками). В качестве наблюдаемых параметров были определены поведенческие характеристики: отвлекаемость на уроке; непослушание; пассивность на уроке; тревожное настроение; страхи перед ответами; занятость на уроке посторонними делами; жалобы на головные боли, боли в животе; одиночество на перемене; недостаточное усвоение знаний на фоне низкой учебной активности.

Проанализируем полученные в ходе диагностики результаты.

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования

Проективный рисуночный тест «Моя учительница» позволил изучить уровень отношения учащихся к учителю и школе. По окончании рисования ребенку предлагалось ответить на вопрос: «Какая твоя учительница?» Ответы детей фиксировались с обратной стороны рисунка и учитывались при анализе отношения ребенка к учителю. Методика позволила оценить уровень школьной адаптации учащихся (рис. 1).

Рис. 1. Результаты диагностики первоклассников МБОУ
г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» по Проективному рисуночному тесту «Моя учительница»

Как видно на представленной выше схеме (см. рис. 1):

• высокий уровень адаптации к школе, характеризующийся тем, что ребенок положительно относится к школе, предъявленные требования воспринимает адекватно, проявляет интерес к самостоятельной работе, выполняет поручения охотно и без внешнего контроля обнаружили 16,7% первоклассников (5 чел.);
• средний уровень адаптации к школе - у 56,7% первоклассников (17 чел.), характеризующийся положительным отношением ребенка к школе, его внимательностью при выполнении учебных заданий, поручений, хорошей успеваемостью;
• низкий уровень школьной адаптации обнаружили 26,7% первоклассников (8 чел.), характеризующийся безразличным или отрицательным отношением ребенка к школе, частыми проявлениями негативизма, напряженности, капризности, недовольства, отсутствием интереса к самостоятельным заданиям и слабой успеваемостью.

Методика «Карта наблюдения» Д.Стотта^[19] проводилась с целью изучения особенностей адаптации учащихся к школе и выявления признаков и характера школьной дезадаптации, в основе которой лежит фиксация форм дезадаптивного поведения по результатам наблюдения за учениками 1 классов.

Нами были выявлены различные признаки школьной дезадаптации у учащихся 1 классов: нарушения в эмоциональной сфере, нарушения в сфере общения, нарушения в сфере поведения, невротические расстройства (табл. 1).

Таблица 1

Результаты диагностики первоклассников МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» по Методике «Карта наблюдения» Д.Стотта

Признаки школьной дезадаптации	Уровень школьной дезадаптации
	Высокий уровень		Средний уровень		Низкий уровень (не вызывает тревоги)
	%	чел.	%	чел.	%	чел.
нарушения в эмоциональной сфере	33.3%	10	50.0%	15	16.7%	5
нарушения в сфере общения	10.0%	3	66.7%	20	23.3%	7
нарушения в сфере поведения	50.0%	15	43.3%	13	6.7%	2
невротические расстройства	33.3%	10	50.0%	15	16.7%	5

Результаты, приведенные в табл. 1 для наглядности представлены также в виде схемы (рис. 2).

Рис. 2. Результаты диагностики первоклассников МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» по Методике «Карта наблюдения» Д.Стотта

Наиболее частыми проявлениями школьной дезадаптации у учащихся 1 классов МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» в ходе диагностики оказались:

• конфликтные отношения со сверстниками 10% (3 чел.) учащихся;
• агрессивное поведение 10% (3 чел.) учащихся;
• реакции негативизма на просьбу учителя 10% (3 чел.) учащихся;
• повышенный уровень тревожности 33,3% (10 чел.) учащихся;
• избегание общения с учителями, отказ от участия в совместной со сверстниками работе 10% (3 чел.) учащихся;
• подозрительность, неуправляемое поведение, капризность 33,3% (10 чел.) учащихся;
• повышенная утомляемость, частые жалобы на слабое здоровье, повышенная раздражительность 50% (15 чел.) учащихся;
• наличие невроза навязчивых состояний: обгрызание ногтей, сосание пальцев, тики 16,7% (5 чел.) учащихся.

По результатам наблюдения за поведением первоклассников МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» на уроках и переменах и по данным полученным в ходе диагностики были выделены три уровня адаптации детей к школе (рис. 3).

• высокий - 10,0% (3 чел.) учащихся - ребенок положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, легко усваивает учебный материал, прилежен;
• средний - 33,3% (10 чел.) учащихся - ребенок положительно относится к школе, понимает учебный материал, внимателен при выполнении заданий, но требует контроля, обнаруживает затруднения в общении со сверстниками или учителями;
• низкий - 56,7% (17 чел.) учащихся - ребенок отрицательно или безразлично относится к школе, нарушает дисциплину, пассивен, вступает в конфликты со сверстниками и взрослыми, в его поведении отмечаются признаки школьной дезадаптации.

Рис. 3. Уровни адаптации первоклассников МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» к школе

3. Методика Р. Жиля выявила показатели социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений.

Анализ полученных результатов приведен в табл. 2, где показано, что в отношении ребенка к окружающим доминируют отношения к матери (60,0%), отношение к сестрам и братьям (33,3%), а затем к отцу (30,0%), также как и отношение к дедушке и бабушке (30,0%).

Таблица 2

Результаты тестирования первоклассников МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка»
по методике Р. Жиля

Показатели	%	чел.
отношение к матери	60.0%	18
отношение к отцу	30.0%	9
отношение к сестрам и братьям	33.3%	10
отношение к бабушке и дедушке	30.0%	9
социальная адекватность поведения	33.3%	10
закрытость	53.3%	16

В табл. 2 показано также, что в характеристике самих детей у трети первоклассников (33,3%) выявлена социальная адекватность поведения и более выражена закрытость (53,3%). Данные табл. 2 представлены в виде схемы (рис. 4).

Рис. 4. Результаты тестирования первоклассников МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» по методике Р. Жиля

При сопоставлении результатов исследования уровня школьной адаптации учащихся МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» с данными по методике Р. Жиля и проективного рисуночного теста «Моя учительница» было установлено, что для первоклассников МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» с низким уровнем школьной адаптации характерны конфликтные отношения со сверстниками и учителями, боязнь учителя, а также было отмечено, что первоклассники с низким уровнем школьной адаптации имеют нарушения внутрисемейных отношений, связанных с повышенной требовательностью родителей, недостатком внимания родителей к проблемам ребенка, ревностью к брату или сестре.

4. Уровень социального развития учащихся 1 класса МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» диагностировался по данным анкетирования родителей. Полученные данные представлены в табл. 3 и на схеме (рис. 5), где видно, что высокий и средний уровень сформированности личностного развития наблюдается у 93,3%
(28 чел.) первоклассников, 60% учащихся 1 класса имеет несформированность эмоциональной сферы, т.е. имеют сложности в процессе определения, дифференциации эмоций других людей, а также выражения собственных эмоций - это очень тревожные факты.

Таблица 3

Уровень социального, личностного и эмоционального развития (количество детей в %)

Показатели	Уровень развития
	Высокий и средний уровень		Низкий уровень
	чел.	%	чел.	%
социальное развитие	28	93.3%	2	6.7%
личностное развитие	26	86.7%	4	13.3%
эмоциональное развитие	12	40.0%	18	60.0%

Рис. 5. Уровень социального, личностного и эмоционального развития (количество детей в %)

Наблюдение за детьми показало, что недостаточный уровень сформированности эмоционального развития влечет за собой трудности в обучении, приводит к неадекватным реакциям ребенка на ситуацию обучения и снижение его познавательных способностей. В результате такие первоклассники демонстрируют негативное отношение к самому процессу обучения, острые по силе и интенсивности реакции на критику и низкие оценки, неожиданные и неадекватные поведенческие ответы. Из расстройств этой сферы наиболее часто отмечалась повышенная тревожность/агрессивность, склонность к истерикам и демонстративность, асоциальное поведение и негативизм. Сочетание низкого уровня эмоционального развития с трудностями с определением эмоций на фоне психоэмоционального напряжения приводят к срывам и трудностям адаптации к школьным занятиям в целом.

Изучение эмоционального компонента школьной адаптации первоклассников МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» позволяет сделать следующие выводы:

• 13 чел. (43,3%) первоклассников обладает оптимальной работоспособностью: нагрузки соответствуют возможностям и образ жизни этих детей позволяет восстанавливать затраченную энергию;
• эмоциональный фон у 15 чел. (50%) первоклассников в норме;
• у 10 чел. (33,3%) первоклассников оказался низкий уровень развития эмоциональной сферы;
• у 10 чел. (33,3%) первоклассников преобладает положительное отношение к школе;
• статистически значимые половые различия выявлены в отношении преобладающего эмоционального фона, положительный эмоциональный фон преобладает у девочек (р = 0,0001).

Уровень социального развития диагностировался по данным анкетирования родителей. Особенности оценки родителями развития детей представлены на схеме (рис. 6).

Рис. 6. Особенности оценки родителями развития детей (количество родителей в %)

По результатам исследования показателя социального развития по данным анкетирования родителей, большинство учащихся - 51,7% (рис. 6) имеют хорошо сформированные социальные навыки: легко вступают в контакт, спокойно адаптируются в новой обстановке, умеют общаться с незнакомыми взрослыми людьми. Однако, анализируя этот показатель необходимо учитывать, что не все родители адекватно оценивают способности ребенка и уровень его развития, часть родителей склонны приуменьшать или преувеличивать трудности, имеющиеся у ребенка.

Единственный показатель, в оценке которого, результаты исследования совпали с данными анкетирования родителей – это показатель самоорганизации ребенка (организации деятельности). Возможно, это связано с особым вниманием родителей к поведению ребенка, его самостоятельности, способности выполнять указания и требования в быту, а также выполнять определенные учебные задания в процессе подготовки к школе. Причем ответственность за проблемы в этой сфере родители склонны возлагать на самого ребенка, не учитывая при этом возрастные возможности и индивидуальные особенности развития произвольной регуляции деятельности в 7 лет.

Личностное развитие, так же, как и социальное, определяет успешность психологической адаптации ребенка к школе. Эффективное взаимодействие с окружающими сверстниками (одноклассниками) и взрослыми (учителем) - залог успешной адаптации в новых условиях деятельности при новом социальном статусе - ученика. Недостаточная сформированность личностного развития может быть компенсирована условиями обучения, тактикой работы педагога и доброжелательным, понимающим отношением родителей.

Личностное развитие - это результат взаимодействия ребенка и окружающих взрослых. Дефицит общения современных детей со сверстниками и чужими взрослыми затрудняет формирование адекватной самооценки, формирование статуса ученика. Эти обстоятельства препятствуют дальнейшему освоению полноценной учебной деятельности и, кроме того, противоречит естественному ходу развития познавательных потребностей и интересов в детском возрасте. Ведь к концу младшего школьного возраста закономерно было бы ожидать появления нового уровня развития учебной мотивации, обеспечивающего возможность перехода к более сложным формам познавательной деятельности.

Исследование показало, что социальное развитие во многом определяет успешность и длительность социально-психологической адаптации ребенка к школе. Несформированность навыков социального общения может затруднить адаптацию, стать причиной сложностей взаимодействия со сверстниками и учителями. Первокласснику с низким уровнем социального развития очень трудно бывает принять статус ученика. А трудности вхождения в коллектив и напряженные отношения с окружающими вызывают повышенную тревожность и снижают самооценку 7-летнего ребенка. Если учитель, зная эту особенность ребенка, примет ее во внимание, будет спокоен, доброжелателен, тактичен, то это не станет препятствием к успешному обучению.

Изучение индивидуально-психологических особенностей учащихся 1 класса МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» с трудностями в адаптации к школе и сравнение их с успешно адаптирующимися детьми позволили охарактеризовать таких детей как слабо мотивированных на обучение в школе, обладающих неадекватной самооценкой, с низким уровнем работоспособности, постоянно испытывающих отрицательные эмоции.

Считаем, что все вышеперечисленные показатели развития способны серьезно помешать ребенку в успешной адаптации в школе, привести к учебной неуспеваемости, нарушению социальных контактов как со сверстниками, так и с взрослыми (учителями, родителями), и как следствие провоцировать нарушение социальных норм, девиантное поведение.

Исследование показало также, что родители учащихся 1 класса МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» были склонны скорее преуменьшать (не акцентировать / не освещать) трудности, имеющиеся у их ребенка, что также препятствует школьной адаптации, т.к. нежелание/невозможность родителей отличить особенности, характерные для детского возраста, от реально существующих проблем развития способны обернуться для ребенка огромными сложностями в школе и привести к дезадаптации, аддикциям и девиациям.

По данным, полученным при диагностике оценки родителями ребенка, мы заметили, что мамы, «слепо» любя своего ребенка, зачастую переоценивают его возможности. При этих условиях у первоклассника может зародиться страх не оправдать возлагаемые на него родителями ожидания, состояние фрустрации, постоянной тревожности, неуверенности в себе или, напротив, появится зазнайство, тщеславие, высокомерие, снобизм, нарциссизм. Поэтому считаем, что родителей важно учить адекватно оценивать личность своего ребенка, опираясь на его реальные достижения, совершенные им поступки и его потенциальные возможности.

Таким образом, проблема адаптации учащихся 1 класса МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» к школьному обучению в ходе исследования была выявлена.

Проведенное исследование показало необходимость разработки программы психолого-педагогического сопровождения адаптации первоклассников к школе. Это комплекс превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на проектирование и реализацию социально-психологических условий для успешной адаптации первоклассников в ситуации школьного обучения.

Полученные данные еще раз подтверждают необходимость проведения систематического углубленного диагностического исследования для оценки реального уровня адаптации не только учащихся 1 класса МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка», но и дошкольников подготовительной к школе группы (за год до обучения в школе), а также необходимости разработки программ индивидуального адаптивного развития с учетом выявленных особенностей детей. Считаем, что грамотная реализация программ, составленных после проведения диагностического обследования педагогическим коллективом МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» покажет высокую эффективность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поступление в школу - это переломный момент в жизни ребёнка независимо от того, в каком возрасте он приходит в первый класс. В этой связи актуализируется проблема психологической адаптации ребёнка к школе как проблема освоения им нового социального пространства развития и новой социальной позиции - позиции школьника. Это одна из наиболее актуальных проблем переходного периода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.

При поступлении в школу специалисты отмечают, что недостаточная сформированность какого-либо компонента психологической готовности может влиять на адаптацию в целом.

Исследуя психологическую адаптацию первоклассников, психологи пришли к выводу, что успешность адаптации детей к школе во многом зависит от отношения педагога к ученикам и стиля его общения с ним. Вся жизнь в школе связана с личностью учителя, а позиция педагога по отношению к ребенку отличается от позиции воспитателя детского сада, отношения с которым были более интимными, он выполнял по отношению к ребенку в какой-то степени функции родителей. Большинство ученных считают, что важную роль в процессе адаптации к школе играют и личностные особенности учеников.

Исследования показывают, что родители и взрослые больше всего заботятся о благополучии детей в личностной и эмоциональной сфере, а не о педагогической готовности к школе, и поэтому в адаптации первоклассников возникают трудности. Итак, трудности «школьной части» кризиса семи лет являются продолжением трудностей подготовки к школьному обучению и следствием неполной работы взрослых, в т.ч. родителей, по подготовке ребенка к школьному обучению, по оперативному изменению его семейной ситуации, навыков самоорганизации в деятельности и т. д.

Проанализировав научную литературу, мы отметили, что очень важно, чтобы школа встретила впервые переступившего ее порог ребенка с должным вниманием и приветливостью, чтобы день поступления ребенка в школу запомнился ему на всю жизнь как радостный, как день вступления в новую жизнь. Таким образом, можно сказать, что страх, который переживают дети в дошкольном возрасте перед поступлением в первый класс, в условиях социальной напряженности, отличается от страха других детей своими проявлениями, степенью выраженности, более яркими воспоминаниями и острыми переживаниями. Дети становятся тревожными, а страх может переходить в хронический стресс, если в свое время родители и педагоги не обратят внимание. Проблем психологической адаптации детей к обучению в школе у детей может быть меньше, если правильно использовать психолого-педагогическое воздействие, которое должно быть направлено на преодоление тревожности, беспокойства, психического напряжения и повышение уверенности в собственных силах.

В практической части работы на базе МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» проводилось эмпирическое исследование, целью которого была диагностика социального, личностного и эмоционального развития первоклассников в период адаптации к школьному обучению с целью раннего выявления рисков дезадаптации.

Уровни образования МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка»: дошкольное (нормативный срок освоения 4 года); начальное общее образование (нормативный срок освоения 4 года).

В исследовании приняли участие дети МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» в количестве 30 учащихся 1 класса (средний возраст 7 лет).

Исследование проводилось с помощью следующих методик: проективный рисуночный тест «Моя учительница»; «Карта наблюдения»
Д. Стотта; тест Р. Жиля (состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий); уровень социального развития детей диагностировался по данным анкетирования родителей. В ходе исследования нами проводилось также включенное наблюдение.

В ходе диагностики нами были выявлены различные признаки школьной дезадаптации у учащихся 1 класса МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка»: нарушения в эмоциональной сфере, нарушения в сфере общения, нарушения в сфере поведения, невротические расстройства. Наиболее частыми проявлениями школьной дезадаптации у учащихся 1 классов МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» в ходе диагностики оказались: конфликтные отношения со сверстниками; агрессивное поведение; реакции негативизма на просьбу учителя; повышенный уровень тревожности; избегание общения с учителями, отказ от участия в совместной со сверстниками работе; подозрительность, неуправляемое поведение, капризность; повышенная утомляемость, частые жалобы на слабое здоровье, повышенная раздражительность; наличие невроза навязчивых состояний: обгрызание ногтей, сосание пальцев, тики. В отношении ребенка к окружающим доминируют отношения к матери, отношение к сестрам и братьям, а затем к отцу, также как и отношение к дедушке и бабушке. В характеристике самих детей у трети первоклассников выявлена социальная адекватность поведения и более выражена закрытость.

Наблюдение за детьми показало, что недостаточный уровень сформированности эмоционального развития влечет за собой трудности в обучении, негативное отношение к самому процессу обучения, острые по силе и интенсивности реакции на критику и низкие оценки. Сочетание низкого уровня эмоционального развития с трудностями с определением эмоций на фоне психоэмоционального напряжения приводят к срывам и трудностям адаптации к школьным занятиям в целом. Так, в ходе исследования получила свое подтверждение гипотеза: школьная дезадаптация характерна для детей с конфликтным отношением в семье и отрицательным отношением к учителю.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Нормативные правовые акты и нормативные документы

1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 03.08.2018) «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета, № 303, 31.12.2012.

2. Монографии, сборники, учебники и учебные пособия

1. Безруких М.М. Как подготовить ребенка к школе. – Тула: Арктоус, 2016. – 142 с.
2. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., 2008. – 240 с.
3. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе / Л. А. Венгер, А.Л. Венгер. – М.: Знание, 2014. – 192 с.
4. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте / В Кн.: Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 2009. – С. 69-101.
5. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. – М.: Просвещение, 2008. – 288 с.

3. Статьи в научных сборниках и периодической печати

1. Абаленская З.В. Соотношение учебной мотивации и адаптации к школе в младшем школьном возрасте // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2014. – № 8. – С. 12-15.
2. Безруких М.М., Филиппова Т.А. Диагностика развития детей старшего дошкольного возраста как способ раннего выявления рисков дезадаптации // Новые исследования. – 2014. – № 7. – С. 145-147.
3. Буров А.В. Корреляционный анализ взаимосвязей между индивидуально-психологическими особенностями детей и показателями адаптации к школьному обучению // Концепт. – 2014. – № 7. – С. 1-5.
4. Гагай В.В., Гринева К.Ю. Механизм совладания с трудными ситуациями и адаптация первоклассников к школе // Научный результат. Серия «Педагогика и психология образования». – 2014. – № 7. – С. 50-53.
5. Гусова А.Д. Проблема психологической адаптации детей к обучению в школе // Вестник университета. – 2016. – № 7. – С. 12-15.
6. Жулина Г.Н., Кулешова Н.В. Особенности эмоционального компонента школьной адаптации первоклассников // Таврический научный обозреватель. – 2016. – № 5. – С. 32-35.
7. Короткова Ю.А. Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников в период адаптации к школе // Молодой ученый. – 2015. – № 13. – С. 745-748.
8. Крайникова Т. А. Мир открытых сердец: учимся понимать, сопереживать и управлять своими чувствами. Программа коррекционно-развивающих занятий для младших школьников на этапе адаптации к школе. – Черкесск: КЧРИПКРО, 2015. – 65 с.
9. Крайникова Т.А. Коррекционно-развивающая программа эмоционального и коммуникативного развития первоклассников в период адаптации к школе // Социально-экономические явления и процессы. – 2014. – № 9. – С. 8-11.
10. Криницына А.В. Адаптация первоклассников к школе средствами художественного творчества // Сибирский педагогический журнал. – 2015. – № 7. – С. 12-15.
11. Крюкова С. В., Слободяник Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь / В Сб.: Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: Генезис, 2014. – С. 176-177.
12. Кузьмина А.А., Таранушенко Т.Е. Комплексная оценка течения адаптации первоклассников к школе на современном этапе // Сибирское медицинское обозрение. – 2016. – № 7. – С. 12-15.
13. Логутова Е.В. Индивидуальная коррекционная работа с обучающимися в период адаптации к школе // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2017. – № 11. – С. 26-29.

4. Ресурсы Интернет

1. Карта наблюдений Д. Стотта [Электронный ресурс]. – URL: http://gc-pmss.ru/files/pdf2017/karta_nabludenij_stotta.pdf
2. МБОУ г. Астрахани «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» [Электронный ресурс]. – URL: http://shkola106.nubex.ru/4936/sveden/structure/
3. Методика Рене Жиля [Электронный ресурс]. – URL: http://testoteka.narod.ru/pm/1/05.html

1. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., 2008. – С. 102. ↑

2. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте / В Кн.: Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 2009. – С. 71. ↑

3. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 03.08.2018) «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета, № 303, 31.12.2012. ↑

4. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. – М.: Просвещение, 2008. – С. 64. ↑

5. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе / Л. А. Венгер, А.Л. Венгер. – М.: Знание, 2014. – С. 31. ↑

6. Безруких М.М. Как подготовить ребенка к школе. – Тула: Арктоус, 2016. – С. 31. ↑

7. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе / Л. А. Венгер, А.Л. Венгер. – М.: Знание, 2014. – С. 71. ↑

8. Гагай В.В., Гринева К.Ю. Механизм совладания с трудными ситуациями и адаптация первоклассников к школе // Научный результат. Серия «Педагогика и психология образования». – 2014. – № 7. – С. 50. ↑

9. Кузьмина А.А., Таранушенко Т.Е. Комплексная оценка течения адаптации первоклассников к школе на современном этапе // Сибирское медицинское обозрение. – 2016. – № 7. – С. 12. ↑

10. Гусова А.Д. Проблема психологической адаптации детей к обучению в школе // Вестник университета. – 2016. – № 7. – С. 12. ↑

11. Крайникова Т.А. Коррекционно-развивающая программа эмоционального и коммуникативного развития первоклассников в период адаптации к школе // Социально-экономические явления и процессы. – 2014. – № 9. – С. 9. ↑

12. Абаленская З.В. Соотношение учебной мотивации и адаптации к школе в младшем школьном возрасте // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2014. – № 8. – С. 14. ↑

13. Криницына А.В. Адаптация первоклассников к школе средствами художественного творчества // Сибирский педагогический журнал. – 2015. – № 7. – С. 12. ↑

14. Жулина Г.Н., Кулешова Н.В. Особенности эмоционального компонента школьной адаптации первоклассников // Таврический научный обозреватель. – 2016. – № 5. – С. 32. ↑

15. Криницына А.В. Адаптация первоклассников к школе средствами художественного творчества // Сибирский педагогический журнал. 2015. № 7. С. 14. ↑

16. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. – М.: Просвещение, 2008. – С. 63. ↑

17. Карта наблюдений Д. Стотта [Электронный ресурс]. - URL: http://gc-pmss.ru/files/pdf2017/karta_nabludenij_stotta.pdf ↑

18. Методика Рене Жиля [Электронный ресурс]. – URL: http://testoteka.narod.ru/pm/1/05.html ↑

19. Карта наблюдений Д. Стотта [Электронный ресурс]. - URL: http://gc-pmss.ru/files/pdf2017/karta_nabludenij_stotta.pdf ↑