«Адаптация детей в условиях первого класса школы. »

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Мнения ученых сводятся тому, что для обновления школьного образования нужны не только новые программы, а главное – новые учителя, обладающие передовой педагогической культурой общения, техникой и технологией образования. Педагог должен быть «экспертом в области человеческих отношений», обладать умением увидеть и понять в каждом что - то особенное, индивидуальное, что отличает его от всех и то общее, что характеризует его возрастные особенности.

Это умение понять и принять ребенка таким, какой он есть, оказать педагогическую поддержку, а без знания ребенка осуществить педагогику сотрудничества невозможно.

Результаты диагностирования затруднений в деятельности учителей начальных классов свидетельствуют: первое полугодие 1 класса наиболее сложный период независимо от дидактичеcкой системы обучения и стажа преподавания. Трудно учителям, трудно ученикам, трудно родителям. Особенно остро эта проблема стала в связи с ухудшением здоровья детей, снижением количества ребят посещающих дошкольные учреждения, повышением требований к дошкольной подготовке. Как следствие поиска школой новых путей развития – появление разноуровневых первых классов и тестирование будущих первоклассников.

Даже, предположив идеальную преемственность на стыке дошкольного детства и начального образования, мы столкнемся с трудностями адаптационного периода. Эффективное руководство адаптационным процессом первоклассников возможно только в условиях специально организованной деятельности. Несогласованность действий школьных специалистов, родителей, упущения в деятельности учителей в адаптационный период лишают ребенка чувства защищенности, поддержки, влияют на успешность дальнейшего обучения. Учитель должен хорошо представлять себе это и нести ответственность за здоровье каждого ребенка, регулировать учебную нагрузку соответственно возможностям ученика. Ведь именно учитель наравне с ребенком являются участниками адаптационного процесса. Необходимо, чтобы педагог имел инструментарий для постоянного наблюдения за эволюцией задатков и способностей, темперамента и характера, интересов и склонностей ребенка. На этой основе можно эффективно управлять процессом адаптации первоклассников, помогать ему в преодолении трудностей развития, в личностном совершенствовании. Для профессиональной работы такого уровня одних наблюдений учителя в учебном процессе недостаточно.

Модель деятельности педагога мы видим в формирующей педагогической деятельности по распознаванию, преодолению, устранению трудностей адаптации. Изучая и анализируя социально – педагогические условия адаптации и строго индивидуальный барьер психологической адаптации каждого первоклассника к внешним воздействиям, учитель формирует позитивные условия и устраняет, совместно с родителями, затруднения, негативно влияющие на этот процесс.

Осложняет деятельность учителя то, что он не располагает научно – обоснованными знаниями о сущности самого явления адаптации первоклассников, недостаточно четко представляет цели и возможности его психолого – педагогического анализа, необходимости использования его данных в учебно – воспитательном процессе и не владеет навыками его осуществления, что в дальнейшем отрицательно сказывается на отношении ребенка к школе, на процессе обучения и развития в целом.

Все отмеченное выше обусловливает актуальности темы курсовой работы.

Объект исследования: адаптация первоклассников к обучению в школе.

Предмет исследования: особенности адаптации учащихся 1-х классов к обучению в школе.

Цель исследования: подобрать методы изучения особенностей адаптации первоклассников к обучению в школе.

Задачи исследования:

1) Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2) Рассмотреть и факторы показатели успешной адаптации первоклассников к обучению в школе;

3) Подобрать методики для исследования особенностей адаптации первоклассников к обучению в школе.

База исследования - ГБОУ «Севастопольская общеобразовательная школа № 40» г. Севастополя, 1 класс.

В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ психолого – педагогической литературы, беседа, анкетирование, тестирование, наблюдение.

Практическая значимость – материал может быть использован в работе учителей начальных классов и другими специалистами общеобразовательных учреждений.

Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение.

Во введении дано обоснование актуальности выбранной темы, определены объекты и предмет исследования, сформулированы задачи и цели исследования.

В первой главе представлены теоретические основы процесса адаптации, сущностно – содержательный анализ ключевых понятий исследования, характеристика возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста, факторы, влияющие на адаптацию детей к школе.

Во второй главе изучается уровень адаптации первоклассников к школьному обучение на основе диагностических методик изучения этого процесса, а также описаны педагогические условия адаптации первоклассников к школе.

В заключение обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.

В приложении дается описание диагностических методик, использованных в работе, программа организации процесса адаптации первоклассников к школьному обучению «Здравствуй школа!».

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКА К ОБУЧЕНИЕЮ В ШКОЛЕ

Сущностно – содержательный анализ ключевых понятий исследования

Термин «адаптация» произошел от позднелатинского «adaptio» (приспособление) и первоначально широко использовался в биологических науках для описания феномена и механизмов приспособительного поведения индивидов в животном мире, эволюции различных форм жизни.^[1]

В настоящее время литературе уделяется много внимания вопросу о выделении категории детей, не готовых к школьному обучению и имеющих трудности школьной адаптации в 1 классе. И эта проблема по-прежнему актуальна.

Психологическая адаптация, понимается как адекватное включение ребенка в новую социальную ситуацию, является важным фактором стабилизации социальной ситуации развития, существенно влияет на развитие личности ребенка. Поступление ребенка в школу требует от него перестройки всех представлений и отношений с окружающими людьми).

Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Благополучное сочетание социальных внешних условий ведет к адаптированности, неблагополучное к дезадаптации^[2].

Поступление в школу – переломный момент. Начало учебы меняет весь образ жизни ребенка. Ребенок должен каждый день ходить в школу, систематически и напряженно трудиться, соблюдать режим дня, школьные нормы и правила. Для успешного обучения первоклассников необходимо учитывать особенности их адаптации привыкания к школе. Привыкание происходит по - разному.

50-60% учащихся адаптируются в течение 1-2 месяцев обучения. У таких учеников преобладает хорошее настроение, у них большое желание учиться, посещать школу. 30%учащихся адаптируются в течение 5-6 месяцев. Такие дети больше любят играть, не сразу выполняют требования учителя, часто дерутся, капризничают, жалуются, плачут. У них встречаются трудности в учёбе. Неблагоприятно адаптация протекает у детей с нарушениями психологического и физического здоровья. У 10% учащихся привыкание длится до одного года. У таких учащихся замечаются негативные формы поведения, нежелание учиться, посещать школу.

Самыми напряжёнными для большинства детей являются первые четыре недели в школе. Это время острой адаптации. Это время стрессов. Многие дети испытывают в этот период тревогу, растерянность, нервозность. Может нарушиться сон. Пропадает аппетит. Повышается температура. Обостряются хронические болезни.

Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребенка большей остротой. В зависимости от состояния здоровья ребенка адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать по-разному. Выделяются группы детей, с легкой адаптацией, средней тяжести и тяжелой.
При легкой адаптации состояние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой четверти. При  средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У третьей части детей привыкание к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года.

Трудности адаптационного периода

Физиологические

- привыкание к новому режиму дня

- вхождение в новую систему отношений

- появление новых обязательств и т. д.

Психологические

- страхи или «фобия школы»

- коммуникативные

- интеллектуальные

-личностные и т.д.

Безусловно, первоклассники, посещавшие ранее детский сад, значительно легче адаптируются к школе, чем "домашние", непривычные к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольного учреждения. Одним из основных критериев, характеризующих успешность адаптации к систематическому обучению, являются состояние здоровья ребенка и изменения его показателей под влиянием учебной нагрузки. Легкую адаптацию и в определенной степени адаптацию средней тяжести можно, по всей вероятности, считать закономерной реакцией организма детей на изменившиеся условия жизни. Тяжелое же протекание адаптации свидетельствует о не посильности учебных нагрузок и режима обучения для организма первоклассника. В свою очередь выраженность и длительность самого процесса адаптации зависят от состояния здоровья ребенка к началу систематического обучения.
Легче переносят период поступления в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой здоровые дети, с нормальным уровнем функционирования всех систем организма и гармоничным физическим развитием. Критериями благополучной адаптации детей к школе могут служить благоприятная динамика работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала.
К сожалению, в настоящее время здоровых детей поступает в школу только 20 — 25%. У остальных уже имеются различные нарушения в состоянии здоровья. Вполне естественно, что вероятность неблагополучного протекания процесса адаптации у этих детей значительно возрастает.
У каких детей труднее всего протекает адаптация? Тяжелее всех адаптируются дети, у которых неблагоприятно протекал период новорожденности, дети, перенесшие черепно-мозговые травмы, часто болеющие, страдающие различными хроническими заболеваниями и особенно имеющие расстройства нервно-психической сферы.

На всех этих трудностях адаптации мы остановимся особо.
Общая ослабленность ребенка, любое заболевание, как острое, так и хроническое, задержка функционального созревания, ухудшая состояние центральной нервной системы, служат причиной более тяжелого протекания адаптации и обусловливают снижение работоспособности, высокую утомляемость, более низкую успеваемость, ухудшение здоровья.

Для многих детей поступление в школу может стать трудным испытанием. Хотя бы с одной из следующих проблем сталкивается каждый ребенок:

- режимные трудности (они заключаются в относительно низком уровне произвольности регуляции поведения, организованности);

- коммуникативные трудности (чаще всего наблюдаются у детей, имеющих малый опыт общения со сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе);

- проблемы взаимоотношений с учителем;

Нарушения адаптационного процесса к школе могут проявляться в виде:

- несформированности элементов учебной деятельности;

- несформированности мотивации учения;

- неспособности произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности;

- неумения приспособиться к темпу школьной жизни.

Что же является наиболее сложным для будущих первоклассников?

Прежде всего, им очень непросто сориентироваться в пространстве школы, оно незнакомо для них. Со временем школа станет привычным местом, но должно пройти некоторое время, чтобы это произошло.

Первоклассникам неизвестны многие правила поведения ученика в школе, на уроках, и необходимо какое-то время, чтобы даже самые элементарные правила (например, о том, что нельзя кричать с места, а надо поднять руку и ждать, пока, учитель спросит) стали привычными. Кроме того, первоклассникам предстоит познакомиться друг с другом и построить свои отношения с одноклассниками. Часто затрудненные отношения со сверстниками замедляют процесс адаптации, так как, прежде всего привыкание заключается в появлении ощущения знакомого и привычного в прежде незнакомых условиях, незнакомой обстановке.

Следует отметить, что в период адаптатации проявляются негативные изменения в поведении детей. Это может быть чрезмерное возбуждение и даже агрессивность, а может быть наоборот заторможенность, депрессивность. Может возникнуть и чувство страха, нежелание идти в школу и т.д. Изменение в поведении, как правило, отражают особенности психологической адаптации ребенка к школе.

Одна из основных задач, которые ставит перед ребенком школа, это необходимость усвоения им определенной суммы знаний, умений и навыков. И не смотря на то, что желание учиться практически одинаково у всех детей, реальная готовность к обучению очень различна. Поэтому у ребенка с недостаточным уровнем интеллектуального развития, с плохой памятью, с низким уровнем развития произвольного внимания, воли и других качеств, необходимых при обучении, будут самые большие трудности в процессе адаптации.

Суммируя факторы психологической адаптации ребенка, необходимо отметить, что основными показателями благоприятной адаптации являются: формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности.

Конечно, и учитель, и родители заинтересованы в том, чтобы дети как можно быстрее и успешнее вошли в школьную жизнь, чтобы высокий уровень внутренней напряженности уступил место ощущению эмоционального комфорта.

Нам представляется возможным в значительной степени смягчить и ускорить процесс адаптации будущих первоклассников к школе. Для этого важно дать им возможность осознать, каким правилам поведения в школе они должны следовать, почему это важно, кого называют школьниками, подготовить к регулярному обучению в школе.

Таким образом, поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развития ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними.

Психологическая характеристика возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет)

Изучение трудностей «новичков» - первоклассников показывает, что на «стыке» двух смежных ступеней образования детского сада и начальной школы возникает комплекс дидактических, педагогических, психологических проблем, приводящих к трудностям. Если даже допустить, что каждая предыдущая ступень будет идеально готовить к последующей и не бут возникать противоречия – нельзя игнорировать адаптации, которая является одним из важнейших элементов преемственности.

Анализ адаптации на разных ступенях системы образования показал, что при всем разнообразии трудностей, они относительно стабильны.

- новые условия обучения (режимность, снижение двигательной активности);

- трудности самопроявления личностных качеств в новых условиях;

- овладение новыми видами деятельности (знаниями, умениями, навыками);

- трудности связанные с новыми бытовыми условиями.

Необходимо учитывать эти трудности, так как они являются причинами замедления адаптации и приводят к отрицательным результатам – снижению успеваемости.

Наиболее благоприятными условиями, которые обеспечивают нормальную адаптацию ребенка к школе, является атмосфера воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтов, добрые взаимоотношения с членами своей группы, оптимистическая самооценка.

Влияют на успешность адаптации первоклассника и «внутренние» проблемы ребенка, среди которых в качестве основных исследователи называют:

- несоответствие функциональных возможностей детей требованиям школы;

- недостаточный уровень интеллектуального развития ребенка;

- социальная незрелость;

- неумение общаться с окружающими;

- неудовлетворительное состояние здоровья.

«Разброс» в уровнях развития первоклассников – главная проблема для учителя первого класса. Своевременное и точное выявление уровня адаптации первоклассников к школе и причин его затруднений, нарушений в учебе и поведении, позволит определить содержание, характер, интенсивность дальнейшей индивидуальной и коллективной работы. Именно таким образом предотвращается возникновение неуспеваемости и трудновоспитуемости.

Психологическая адаптация к внешним воздействиям выражается в стремлении ребенка к достижению равновесия между психологическими и социальными потребностями. Состояние равновесия – это быстрая и оптимальная реакция, активное взаимодействие. Психологическая неподготовленность к школе отрицательно сказывается на самочувствие, внимание, мышлении, воле и проявляется в изменении поведения ребенка. Исследования свидетельствуют, что существуют 3 группы социально – психологической адаптации в зависимости от степени протекания. 56% первоклассников относятся к 1 группе с легкой адаптацией, 30% ко 2 группе со средней тяжестью протекания адаптационных процессов и 14% ребят тяжело входят в школьную жизнь и относятся к 3 группе. Тяжелая психологическая адаптация проявляется в чрезмерном возбуждении, агрессивности, возможны и заторможенность, депрессия, нежелание учиться, ходить в школу, отсутствие контакта с детьми, учителем, неадекватное поведение и реакция.

Адаптация для всех, даже для «готовых» и «условно – готовых» школьников стрессогеный фактор. И среди них у 15,5% выявлен срыв адаптации в виде невротических расстройств и острых неспецифических заболеваний. Наименьшим запасом функциональных резервов обладают дети возбудимые, с неустойчивым типом нервной системы. У них в фазе повышенного напряжения падает работоспособность, мышечная сила и темпы прибавки массы тела.

Успешность обучения напрямую связана с уровнем состояния здоровья, с которым ребенок пришел в школу. За последние 30 лет число практически здоровых первоклассников снизилось с 61% до 46%.

Причем 15 – 20% имеют различные нарушения нервно – психического здоровья (пограничные расстройства не диагностируемые, но проявляющиеся при комплексе учебных школьных нагрузок).^[3]

В зависимости от состояния здоровья выделяют легкую адаптацию (первая четверть), средней тяжести (первое полугодие), тяжелую (до конца учебного года). Тяжелая адаптация свидетельствует о непосильности нагрузок и режима обучения для данного ученика.

Процесс физиологической адаптации проходит в три этапа:

1этап – ориентировочный (2 – 3 недели), «физиологическая буря». Бурная реакция и значительное напряжение всех систем организма. Характерны: низкая работоспособность, резкое падение учебной активности, резко выраженное утомление.

2 этап – неустойчивое приспособление (до 6 недель). Организм ищет и находит оптимальные варианты реакций.

3 этап – период относительно устойчивого приспособления (до 9 недель). Характеризуется меньшим напряжением всех систем организма, но все: и умственная работа, и статическая нагрузка сидения, и психологическая нагрузка общения являются работой для ребенка и требуют расхода ресурсов организма.

Длительное напряжение и утомление, форсирование нагрузки учителем и родителями ведут к нарушению здоровья. Проявление физиологического напряжения могут выражаться в двигательном возбуждении или заторможенности; головной боли, неспокойном сне или бессоннице, снижении аппетита, вялости, плаксивости, раздражительности, потере веса. Частые ОРВИ свидетельствуют о снижении сопротивляемости организма и угнетении иммунной системы.

Чтобы предотвратить ухудшение зрения учителю необходимо строго ограничить во времени упражнения по штриховке, письму с использованием кальки, подкладного листа с разлиновкой.

Группой адаптационного риска являются медлительные, ослабленные и дети. Имеющие речевые нарушения.

Школьный возраст открывается кризисом семи лет, появлением устойчивой структуры личности и мировоззрения, возникновением ряда сложных образований, приводящих к трудностям поведения. При правильном отношении взрослых, при изменении всех параметров социальной ситуации развития происходит быстрая адаптация ребенка к школе, к новым отношениям со взрослыми и сверстниками. Это приводит к появлению положительных переживаний новой социальной ситуации и выходу ребенка из кризиса.

Адаптация первоклассников к учебно – воспитательному процессу школы – это системный, динамичный, активный процесс усвоения нового для ребенка опыта школьно жизни и соответствующих видов деятельности.

Основные компоненты адаптации:

- социально – психологический, заключающийся в формировании положительного отношения к учителю и ученикам;

- дидактический, выражающийся в постепенном включении в процесс школьного обучения.

Для объективного выявления уровня адаптации учителю необходимо знать, чем и как характеризуется «идеальная» адаптация учеников. Сравнивая с этим критерием их фактическое поведение, отношения, успеваемость можно сделать вывод о реальной адаптации первоклассника к школе. При этом важно помнить, что сам процесс адаптации является целостным и неразрывным. Все стороны личности развиваются в органическом единстве, формирование какого – либо качества неизбежно влияет на личность в целом. Исследователь Чуткина Г.М. выделяет три уровня адаптации первоклассника в школе.

Высокий уровень адаптации:

- положительное отношение к школе;

- предъявляемые требования воспринимает адекватно;

- учебный материал усваивает легко;

- глубоко и полно овладел программным материалом;

- решает усложненные задачи;

- прилежен, внимателен;

- выполняет поручения без внешнего контроля;

- проявят большой интерес к самостоятельной работе;

- всегда готовится ко всем урокам;

- общественные поручения выполняет охотно и добросовестно;

- занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации:

- положительно относится к школе;

- ее посещение не вызывает отрицательных переживаний;

- понимает учебный материал, если он излагается подробно и наглядно;

- усваивает основное содержание учебной программы;

- самостоятельно решает типовые задачи;

- сосредоточен и внимателен при выполнении поручений, заданий, указаний, но при контроле;

- бывает сосредоточен на интересном задании;

- готов к урокам и выполнению домашнего задания почти всегда;

- общественные поручения выполняет добросовестно;

- дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации:

- отрицательное или индифферентное отношение ко взрослым;

- нередки жалобы на нездоровье;

- доминирует подавленное настроение;

- наблюдаются нарушения дисциплины;

- объясненный материал усваивается фрагментарно;

- самостоятельная работа с учебником затруднена;

- при выполнении самостоятельной работы не проявляет интереса;

- к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль со стороны учителя, родителей;

- сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха;

-для понимания нового и решения задач о образцу требуется значительная и дополнительная помощь учителя, родителей;

- общественные поручения выполняет под контролем без особого желания, пассивен;

- близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Большую помощь в организации правильного взаимодействия учителя с первоклассниками в период адаптации оказывает педагогическая психология. Исследования О.Л.Венгера помогают учителю в организации диффеенцированного подхода в обучении детей 6-7 лет, осуществлении индивидуального подхода на начальном этапе обучения.

Предучебный тип.

Главный признак, отличающий работу этих детей на уроке – существенная разница между выполнением задания в присутствии взрослого и при самостоятельной работе. Для таких детей задача имеет смысл лишь постольку, поскольку она предложена учителем. Поэтому одинаково значимым выступает и учебное задание и, скажем, просьба учителя полить цветы. Причем участие взрослого совсем не обязательно должно быть содержательным, ребенку достаточно эмоциональной поддержки, взгляда, кивка. Дети предучебного типа, как правило, отвергают помощь родителей в подготовке к школе, сами собирают портфель и т.п., так как велик для них авторитет учителя. Характерно, что для активизации работа ребенка достаточно кратковременного участия учителя, он как бы «включает» ребенка в работу по выполнению предложенного задания, дальше ученик может работать самостоятельно. Это важно для отличия предучебного тип от коммуникативного. Если в начале урока учитель своим присутствием, участием вовлек ребенка в содержательную работу, то все последующие задания выполняются с энтузиазмом. Такие дети очень активны у доски. Вне отношений с учителем они учебную задачу «не видят». Главным для ребенка предучебного типа является его положение ученика. Можно сказать, что он учится не для того, чтобы что-то узнать, а для того, чтобы чувствовать себя взрослым.

Собственно познавательных интересов у него еще нет – они должны сформироваться в процессе овладения школьным содержанием.

Предучебный вариант принятий заданий взрослого таит в себе разные возможности дальнейшего развития. Оно может пойти по линии вычленения содержательных сторон обучения, формирования познавательных мотивов обучения, то есть привести к рождению учебного типа. Неблагоприятный путь – ориентация на бессодержательные формальные требования с отказом от познавательной самостоятельности(псевдоучебный вариант). Еще один нежелательный вариант – превращение учебного сотрудничества с учителем в бессодержательное общение с ним (коммуникативный вариант). То, в каком направлении будет развиваться отношение ребенка к школе, целиком зависит от учителя.

Для того, чтобы избежать неблагоприятных вариантов развития, учитель не должен ограничивать свою помощь детям преучебного типа, тем более, что она требует особых усилий – достаточно лишний раз взглянуть на ребенка, подойти к нему. При этом необходимо постоянно подчеркивать значимость самостоятельного выполнения заданий, отмечать успехи ребенка в этом направлении.

В работе по выявлению для ребенка учебного содержания огромную роль может сыграть оценка. Детям в первом классе не ставят отметок. Но это не означает, что обучение может происходить без оценок, без проявления отношения учителя к работе детей. Шестилетки – семилетки еще не умеют разделить оценку выполнения конкретного задания и оценку себя как ученика. Поэтому в отношении этих детей должно соблюдаться жестокое правило: оценка всегда должна быть положительной. За любую выполненную работу ребенка нужно хвалить. В самой плохо сделанной работе всегда можно найти что-то достойное похвалы. При этом не нужно обманывать ни себя, ни ребенка, важно лишь не оставить без внимания его достижение, пусть самое маленькое, его «личный рекорд». Если же работа не выполнена, этого лучше не заметить. Увидев, как похвалили выполнивших работу, ребенок в следующий раз тоже постарается хоть что-то сделать.

Объяснительная характеристика оценки – четкость ее критериев. Ребенок всегда должен знать, почему одну его работу похвалили, а другую – не заметили. Это правило требует от учителя особого внимания к постановке задачи. Предлагая детям какое – либо задание, необходимо сразу же подчеркнуть требования к его выполнению. Например, предлагая первое в прописи – заштриховать контурное изображение – надо сразу оговорить, что штриховка не должна пересекать контуров рисунка. Оценивания задание, нужно особо подчеркнуть соответствие работы правилу: «Молодец, у тебя лини нигде не пересекают края рисунка» или «Мне очень нравится, получилось очень красиво, особенно вот здесь (указывается место на рисунке, где ребенку удалось не нарушить контур) ты сумел сделать, как я просила». Четкость критериев оценки позволят ребенку увидеть предмет учебного сотрудничества.

Огромную роль в превращении пришедшего в школу ребенка в подлинного ученика играет его собственная оценка своей работы и работы товарищей. Оценивая выполненное задание, ребенок научается видеть соответствие сделанного требованиям учителя. Не следует просить детей оценить работу в целом, им предлагают найти самую красивую букву (если работа в прописи), правильно решенный пример и т.п. Давать такую работу детям лучше в том случае, если требования к выполнению задания сформулированы особенно конкретно. При оценке работы другого ученика соблюдаются те же условия. Не следует разрешать детям исправлять что-либо в чужой тетради: это может обидеть товарища. Детей просят показать соседу, где его работу можно улучшить (такая формулировка позволит избежать взаимных обид).

Желательно, чтобы обсуждение и оценка работ детей происходили сразу же после их завершения. Это повышает эффективность оценки.

Важным направлением работы является развитие у детей умения задавать вопросы по содержанию задачи. Как правило, дети по началу не умеют ставить такие вопросы. Желая привлечь внимание учителя, они часто ограничиваются бессодержательным: «А как тут надо делать?», «Я не знаю что надо делать?» и т.п. Необходимо в таких случаях избегать прямых указаний по решению задачи, пусть сначала ребенок постарается объяснить, что ему не понятно. В развитии этой способности может помочь игра по отгадыванию задуманного предмета: отгадывающим приходится приспосабливать свои вопросы к этому правилу, двигаясь от самых общих характеристик предмета к более конкретным. Когда о предмете известно достаточно много, можно попытаться его угадать.

Вопросы по содержанию задачи следует всячески поощрять, ребенок не должен бояться задавать вопросы, даже если они кажутся «глупыми». Вопрос – это первый самостоятельный шаг к анализу содержания задачи. Такой анализ ни в коем случае нельзя подменять прямой инструкцией по поэтапному решению задачи: «Делайте сначала это, потом то…»- при таком способе организации выполнения задания можно отучить думать ученика любого возраста. Необходимо вместе с детьми обсудить, что над сделать в первую очередь, что – во вторую. При этом очень полезно обсудить ответ ученика, спросить других детей, согласны ли они, почему. В качестве «критиков» могут выступать дети учебного типа. Спровоцировать вопросы детей можно, «забыв» сообщить им какую-либо деталь задачи, конечно, особо похвалив заметившего эту неточность. Провокация может состоять и в том, что учитель сам занимает заведомо неправильную позицию, предлагает неверное решение задачи. Усилия учителя в данном случае направлены на то, чтоб добиться от детей анализа своей ошибки. Этот прием позволяет развернуть перед детьми процесс поиска верного ответа, разорвать жесткую связь «задание – результат».

Таким образом, основные усилия учителя по отношению к детям предучебного типа должны быть направлены на формирование у них содержательного отношения к задаче как главному элементу учебного процесса. Это связано с изменением роли учителя в глазах учеников: из безусловного носителя всего школьного содержания он должен превратиться в организатора и союзника в поиске и анализе содержания учебного предмета.

Учебный тип.

Эти дети легко справляются с предлагаемыми заданиями, не требуя многократного повторения правил, требований. Характерно, что они в меньшей степени чувствительны к оценке своей работы взрослыми. Создается впечатление, что они опережают своих сверстников по уровню интеллектуальной готовности к школе. Это уже полноценные школьник, отличающиеся от большинства детей четкой ориентацией на содержание заданий и с особой легкостью их выполнения. В дальнейшем у этих детей наблюдается ярко выраженная познавательная направленность.

Но трудности могут возникнуть и с детьми учебного типа. Дело в том, что, выделив для себя учебное содержание, они могут совершенно игнорировать внешнюю, дисциплинарную сторону школьной жизни: поднимание руки, вставание при ответе учителю. Будучи интеллектуально готовыми к школьному обучению, они могут оставаться совершенными дошкольниками в социально – эмоциональном плане. Этому способствует и то, что на уроке у них больше свободного времени, т.к. они быстрее других справляются с заданиями учителя. Отметим однако, что дети учебного типа иногда могут быть рано внимательны и к содержанию учебных занятий, и к школьным правилам поведения.

Учебный вариант отношения к школе – один из наиболее благополучных. Если содержание урока увлекательно, дети обычно заняты делом и не мешают учителю. Поэтому в работе с ними – терпимость, тем более, что соблюдение школьных правил поведения не должно заслонить основную цель – обучение.

Если учитель проявит сдержанность, дети по мере взросления постепенно придут все требования. Резкость же по отношению к ним может привести к тяжелым последствиям: из таких детей (особенно то касается мальчиков) при неправильном отношении могут вырасти злостные нарушители школьной дисциплины, иногда с синдромом негативистической демонстративности.

Не следует жаловаться на нарушение школьной дисциплины родителям – школьные проблемы лучше решать в школе. К тому же эти дети, как и их сверстники, чувствительны к вниманию учителя, и постоянное его недовольство чревато школьной тревожностью, различными невротическими реакциями.

Дети учебного типа могут стать настоящими союзниками учителя, могут принимать активное участие в содержании урока, могут быть лидерами при групповой работе, выполнять какие-либо поручения в классе. Важно. Чтобы им это было интересно. Для этого следует избегать чрезмерного подчеркивания как интеллектуальных успехов ребенка, так и нарушений им дисциплины. Дети ко всему привыкают, и чем больше их хвалят или ругают, тем меньше внимания они на это обращают.

Игровой тип

Поведение таких детей на уроке бывает различным. Ребенок может активно включаться в общую работу, но может и «выпасть» из урока, вести себя вызывающе, ходить по классу, мешать. Следует понять, что такое поведение ребенка обусловлено его неспособностью долго подчиняться одним требованиям. Школьная ситуация превращается для него в игровую, и если одна игра перестает быть интересной – он включается в другую.

Дети игрового типа отличаются дошкольным отношением к учебе. Они меньше других готовы к школьному обучению, поскольку не «доиграли» в дошкольном детстве. Их отличает непосредственность поведения, неумение следовать школьным нормам и правилам. По своему интеллектуальному уровню они могут быть готовы к решению предлагаемых задач, но постоянная настроенность на игру при отсутствии произвольности в управлении своим поведением делает их наиболее трудными для учителя. При благоприятных условиях этот вариант трансформируется в предучебный, затем учебный. Но велика опасность превращения этого варианта в неблагоприятный.

Детей игрового типа желательно не отдавать в школу до достижения возраста семи лет (конечно, если есть такая возможность). Лучше, чтобы седьмой год жизни ребенка прошел в условиях детского сада.

В школе работа с такими детьми требует от педагога большого искусства. Прежде всего следует понять, что попытка совладать с ним строгостью, наказанием- заранее обречена на провал. У учителя нет средств заставить ребенка следовать школьным правилам, весь арсенал используемых в школе репрессивных мер абсолютно не действует на таких детей. Нарушение указаний учителя и ожидание ответны мер превращается в еще одну игру. Единственное, что можно делать в данном случае – это поддерживать у ребенка непосредственный интерес к происходящему в классе. Для этого подходят все известные приемы, включая уже описанные нами. Очень важным элементом работы с такими детьми является организация коллективной, групповой работы. Пусть какой-то вопрос дети решают, объединившись парами, группами. Не следует при этом бояться шума в классе, дисциплину следует понимать как включенность всех детей в общую работу.

Для детей игрового типа игровые методы работы иногда являются единственным средством организации процесса обучения. Если же, несмотря на все усилия педагога, такой ребенок «выпал» из урока, занялся своими делами, мешает соседям, лучшее, что может сделать учитель – не заметить такого поведения, не забывая при этом похвалить ребенка за тот минимум, который он все же выполнил. Научиться управлять поведением таких детей особенно важно, поскольку в классе их может оказаться довольно много – до четверти от общего количества.

Если наряду с игровым поведением ребенок обнаруживает и низкий уровень интеллектуальных способностей, то с ним следует заниматься индивидуально, развивая умение задавать вопросы, отрабатывая необходимые навыки. Такие занятия ни в коем случае не должны быть утомительны и скучны. Можно порекомендовать проводить их в форме дидактических игр.

Псевдоучебный тип.

Этот вариант принятия школьной ситуации является неблагоприятным. Он связан с низким уровнем самостоятельности. С интеллектуальной пассивностью. В отличие от детей предучебного типа, «псевдоученики» в присутствии учителя работают гораздо пассивнее, иногда отказываясь от попыток решить задачу, при том, что такие дети относительно легко подключаются к выполнению фронтальных заданий. Когда учитель подходит к такому ребенку, тот может прекратить работу, спросить: «А что здесь надо сделать?». Эти дети болезненно чувствительны к негативной оценке учителя. Как правило они с особым старанием выполняют все формальные требования: отступить столько – то клеточек, написать столько – то букв. Такая старательность, если она сопровождается некоторой интеллектуальной робостью, должна настораживать. Но внешне такой ученик кажется идеальным: у него всегда аккуратные тетради, он ничего не забывает.

Причиной такого формально – исполнительного отношения к обучению являются особенности дошкольного, прежде всего семейного воспитания. Если дома главной ценностью является послушание, точное выполнение домашних правил, если ребенку с раннего возраста внушают (не только словами, но и всем укладом жизни), что главное – быть послушным, то ребенок и в школе ведет себя так же. Формированию такого поведения ребенка способствует авторитарный стиль одного или обоих родителей, когда ребенку ничего не объясняют, только приказывают. В таких семьях, как правило, не поощряются шумные игры со сверстниками.

Конечно, учитель не в состоянии изменить стиль отношении в семье. Однако он может указать родителям на необходимость всяческого поощрения игр ребенка, посоветовать читать ребенку сказки, обязательно обсуждая прочитанное, беседовать с ним о его школьной жизни, обращая внимание на то новое, чему он научился.

При работе с такими детьми в классе важно способствовать развитию у них вопросной формы. Огромную роль в формировании содержательного отношения к учебе играет четкая оценка действий ребенка со стороны учителя. Не следует обращать пристальное внимание на выполнение ребенком формальных школьных правил, ставить его в пример другим детям. Вот если он проявил самостоятельность, включился в общую содержательную работу, на похвалы можно не скупиться. Несоблюдение этих требований приведет к закреплению подражательных форм работы. С усложнением школьного материала они становятся все более неподходящими, успехи ребенка начинают падать, а это ведет к появлению школьных неврозов, тревожности и т.п. Детей псевдоучебного типа учитель никогда не должен выпускать из поля своего внимания, они требуют постоянной заботы.

Коммуникативный тип

Такие дети постоянно стараются завладеть вниманием учителя. В свободное время они, как правило, мало играют со сверстниками, при любых осложнения жалуются учителю и воспитателю, напрашиваясь на жалость и сочувствие. Принося из дома игрушки, они в первую очередь показывают их учителю. Такое стремление к общению со взрослым в ущерб общению со сверстниками является тревожным симптомом. Оно не безразлично и для обучения: направленность на учителя заслоняет от ребенка учебное содержание. Такой ребенок не хочет, да и не умеет работать самостоятельно. Получив задание (такие дети с огромным трудом включаются во фронтальную работу), они не начинают работать, а ждут обращенного лично к ним указания учителя. Пытаясь привлечь к себе внимание – прибегают к разнообразным уловкам, иногда капризам. Обладая, как правило, достаточно высоким уровнем специальной готовности (умение читать и писать), они работают лишь в присутствии взрослого. Отличие этих детей от детей предучебного типа состоит в том, что после ухода взрослого они вновь бросают работу.

Все многообразие школьной жизни они сводят к непосредственному бессодержательному общению со взрослым. Обычно это связано с тем, что дома ребенку уделяется слишком мало внимания. Дефицит внимания может возникнуть и во внешне весьма благополучной семье. Это может быть обусловлено как личностными особенностями родителей, так и объективными обстоятельствами, например, рождением в семье второго ребенка. Иногда такие симптомы возникают, если воспитание ребенка родители перепоручают бабушкам. Испытывая дефицит общения с родителями, ребенок, вырабатывает различные формы привлечения внимания со стороны учителя. Еще одним источником возникновения этого варианта развития является недостаток общения со сверстниками, неумение играть. Развернутая ролевая игра со сверстниками могла бы о многом компенсировать недостатки семейного воспитания, но обычно у таких детей она развита недостаточно.

Этот тип детей очень труден для коррекции, поскольку причины трудностей лежат вне школы. Беседы с родителями об особенностях семейного воспитания обычно малоэффективны. Учителю, по возможности, следует оказывать такому ребенку, максимум внимания, стараясь перевести разговор на учебные темы предметом поощрения всегда должно быть учебное содержание. Такие дети не могут самостоятельно найти место в детском коллективе. Следует им в этом помочь. Включить ребенка в жизнь детского коллектива – значит преодолеть основную трудность в отношении этих детей.

В заключении следует сказать, что такие дети обременительны для учителя из – за своей навязчивости. И, хотя иногда и трудно проявлять к ним терпимость. Доброжелательность, необходимо понять, что иное отношение может привести лишь к нежелательным последствиям. Ведь окрик – это тоже внимание, ребенок может довольствоваться и им, впоследствии сделав средством общения с учителем поведение, вызывающее его неудовольствие.

Факторы, влияющие на адаптацию детей к школе

Дети все разные. Различны их способности, возможности и личностные качества.

Поэтому и приспособление к школе протекает у детей по-разному.

Эффективное воспитание и обучение невозможно без знания индивидуальных особенностей ученика и постоянного отслеживания его личностного развития. Необходимо, чтобы педагог имел инструментарий для постоянного наблюдения за эволюцией задатков и способностей, темперамента и характера, интересов и склонностей ребенка. На этой основе можно эффективно управлять процессом адаптации первоклассника, помогать ему в преодолении трудностей развития, в личностном совершенствовании.

Для профессиональной работы такого уровня одних наблюдений учителя в учебном процессе недостаточно. Общение на уроке может создать у учителя иллюзию знания и понимания личностных особенностей детей.

Учителям начальных классов нужны доступные комплексы учебно-методических мероприятий по совершенствованию адаптации первоклассников не требующие много времени на освоение. Мною предлагается минимальная диагностическая программа и методики распознавания и измерения уровня адаптации школьников (высокий, средний, низкий). Хотя эта диагностическая программа не учитывает всех качеств личности, она позволяет увидеть сущность изучаемого явления, понять мотивы, изучает возможность изоляции отдельных учащихся и обеспечивает защищенность личности. Рекомендуемые методики, комплексы мероприятий, критерии успешной и затрудненной адаптации позволяют выявить сильные и слабые места адаптационного процесса педагога и на основе полученных данных провести коррекционную работу.

Центром общения учителя с детьми должна стать не программа и дисциплина, а личность ребенка, его внутренний мир, желания и потребности. В этом проявление его гуманистической позиции, своеобразное посредничество между ребенком и новой для него социальной действительностью. Именно учитель при активном участи психологической, логопедической и медицинской служб в силах создать необходимые условия, чтобы помочь первоклассникам преодолеть возникающее адаптационные затруднения.

Учитель начальных классов – творец доли ученика. Следовательно предъявляются высокие требования к профессиональной компетентности и психологической культуре первого учителя.

Велика роль учителя начальных классов в социализации учащихся:

- овладение демократическим стилем общения;

- педагогическая поддержка ребенка на пути взросления;

- развитие самостоятельности, нацеливание ребенка на самоорганизацию, саморазвитие, самовоспитание;

- влияние на формирование интересов;

- упражнение в нравственной деятельности, поступка;

- организация «проигрывания» учащимися основных социальных ролей;

- выработка социальных навыков: терпимости, преодоления трудных ситуаций;

- формирование коммуникативных умений, навыков сотрудничества;

- информировать родителей о серьезных переменах и школьных трудностях их ребенка.

Поступление в школу – это особый период в жизни ребенка, который знаменуется переходом не только к новой ведущей деятельности, но и к новому деятельностно – опосредованному типу взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой или лицом. Именно таким лицом для первоклассника является учитель. От отношения учителя к ученикам на начальном этапе адаптации в школе во многом зависит то, как будут складываться взаимоотношения «учитель – ученик».

Но влияние педагога будет оптимальным только в том случае, если ученик положительно относится к учителю, если в его сознании складывается представление об учителе как о человеке много знающем и умеющем, добром и справедливом. Это значит, что прежде всего учитель должен быть гуманным, высокообразованным и творческим человеком. В общении с детьми он не может допустить фальши, неискренности, нетерпимости, грубости, раздражительности, злости, потери самообладания. Он должен уметь понять всех и каждого, вовремя прийти на помощь, обладать педагогическим терпением. Главное создание непринужденной обстановки, предоставление ребенку радости в жизни, снятие отрицательных эмоций, постоянное обогащение растущих духовных и познавательных потребностей.

Учитель должен владеть также совокупностью приемов и умений личного воздействия на ученика. Элементами педагогической техники являются:

- умение педагогического общения, эмоциональная отзывчивость (эмпатия);

- техника речи;

- выразительные показания чувств и отношений с помощью мимики;

- внешний облик;

- саморегуляция психических состояний;

- умение видеть себя со стороны.

Таким образом, особенно от учителя начальных классов требуются:

- доверительность, чуткость, доброта, терпение;

- взаимопонимание, проникновение в психическое состояние детей;

- высокая эрудиция, разносторонние интересы, умение творчески преподнести ученикам материал;

- реальный духовный контакт на основе деловых связей;

-диалогичность общения, умение слушать, отказ от воздействия и переход к взаимодействию.

Личностным особенностям первого учителя придается большое значение в связи с его влиянием на переход ребенка к новой, ведущей деятельности и новому типу взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Кроме того эмоциональные реакции, эмоциональное поведение учителя в целом являются образцом подражания для младших школьников, у которых идет интенсивное накопление эмоционального и нравственного опыта.

Деятельность учителя начальных классов в процессе руководства адаптацией первоклассников целесообразно осуществлять в два последовательных периода: предадаптационный и адаптационный.^[4]

В предадаптационный период создаются предпосылки для успешного осуществления процесса адаптации:

- сбор и анализ информации о будущих первоклассниках;

- диагностическое изучение и прогноз успешности протекания адаптации;

- планирование индивидуального подхода, подбор дидактических пособий и методов работы с учетом особенностей ребенка.

В адаптационный период создаются условия для безболезненной быстрой адаптации учащихся и деятельность учителя проявляется:

- в умении различать адаптационные затруднения и выявлять их причины, учитывать уровень психологической готовности ребенка;

- в наблюдении за адаптацией первоклассников и анализе ее результатов, владении специфическим общением и оцениванием деятельности;

- в содействии ребенку в преодолении возникающих затруднений адаптации. Это и владение специальной методикой работы по обучению и воспитанию, и знание методики наблюдения, и работа со специалистами (логопедами, психологами, медиками), и педагогическое информирование родителей.

Одинаковый подход воспитывает среднего ученика. Задача учителя первоклассников – создать нормальную ситуацию для обучения и развития личности каждого ученика, опираясь на индивидуальную картину готовности к обучению и хорошее владение учителем методикой преподавания; выработать индивидуализированную, личностно – ориентированную программу.

Признаками личностно – ориентированного обучения являются:

- сосредоточение на потребностях ученика;

- диагностичная основа обучения;

- преобладание учебного диалога;

- сотрудничество, сотворчество между учениками и учителями;

- ситуация выбора и ответственности;

- забота о физическом и эмоциональном благополучии учеников;

- приспособление методики к учебным возможностям ребенка;

- стимулирование развития и саморазвития ученика.

Только на этих условиях удастся смягчить процесс вхождения детей в ситуацию учебной деятельности (особенно в сложных ситуациях), помочь им поверить в свои возможности получить удовлетворение от общения с учителем и одноклассниками, полюбить школу и учение.

Главная цель учителя в адаптационный период – помочь каждому ребенку нормально приспосабливаться к новому этапу жизни, позитивно относиться к новым обязанностям и правам, переживать радость от личных успехов, понимать необходимость быть старательным…

То есть опираясь на личностную позицию и индивидуальные возможности каждого учащегося создавать условия для их развития.

Задачи учителя первоклассников:

- создание у каждого ученика полновесной жизненной перспективы (Я - хороший – был, есть и буду)

- формирование целесообразного стиля взаимоотношений с учениками (Мы учимся, это трудно, но нужно, интересно и полезно)

- создание системы правил, которых должны придерживаться учащиеся, чтобы обеспечить успешную работу

- обеспечение возможности усвоения ребенком своих прав и обязанностей, для последующего целенаправленного руководства своим поведением (обязанности лучше пояснять как права на тишину, помощь, уважение…)

- выяснение самооценки ребенка и бережная коррекция завышенной ил заниженной самооценки

- смена стиля отношений и педагогической деятельности с авторитарного или либерального на демократический

- учитывая повышенную готовность родителей первоклассников к выполнению своих обязанностей, привлечь каждого к поддержке грамотной помощи своему ребенку.

Путем систематических целенаправленных наблюдений и используя другие методы изучения необходимо выяснить:

- сформированы ли у детей предпосылки учебной деятельности;

- есть ли у детей такие личностные черты, которые б затрудняли им включение в учебную деятельность, в позитивные взаимоотношения с однолетками;

- есть ли дети со слабым здоровьем или неврологическими нарушениями.

Предпосылками учебной деятельности являются:

- умение понять учебную задачу способ действия;

-умение внимательно слушать и выполнять данные указания;

- развитие произвольности;

- умение планировать свои действия;

- умение оценить результаты собственных действий (самоконтроль);

- способность усваивать учебный материал, степень развития рефлексии.

Черты личности, которые могут негативно влиять на успешность и характер взаимоотношений: тревожность, неуверенность в себе, склонность к демонстративности и лидерству, некоммуникабельность.

В тех случаях, когда есть подозрения на нарушение деятельности центральной нервной системы у ребенка, его необходимо направить к врачу – невропатологу ли психоневрологу. Учитель не вправе ставить диагноз ребенку, но его информация об ученике важна при определении характера неврологического нарушения: двигательная расторможенность, замедленный темп деятельности, повышенное умственное утомление, задержка психического развития.

Педагогическая коррекция даст позитивные результаты в том случае, когда будет опираться на конкретные индивидуальные характеристики детей.

Всестороннее изучение личностных свойств и качеств учеников предлагаю исследовать с помощью набора разнообразных методик. Некоторые педагогические методы изучения коллектива и личности учащегося в адаптационный период:

- педагогическое наблюдение (форма фиксации: дневник, индивидуальная картотека, таблица участия);

- сетка позиций;

- метод цветописи;

- метод незаконченных предложений;

- метод независимых характеристик;

- анкеты;

- наблюдение «значимых ситуаций»;

- тест рисунок (выражение лица);

- графические тесты;

- индивидуальная беседа;

- ранжирование;

- ролевая игра;

- методика взаимных характеристик;

- анализ документов.^[5]

Предлагаемые методики не исчерпывают всего исследовательского арсенала педагога – практика. Да и разовая диагностика позволит только корректировать, но главным назначением диагностик является тенденция развития детей. Полученные данные должны сопоставляться с новыми, полученными через определенный временной период. Возможно графическое отражение картины личностного развития. При использовании методик необходимо строго следовать инструкции.

Личностно – ориентированное обучение предполагает прежде всего активизацию внутренних стимулов учении. Такой внутренней побудительной силой является мотивация учения. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельности об удовлетворенности ребенка ею.

IV. Обеспечение взаимодействия родителей и учителя в период адаптации первоклассников к обучению в школе.

Школьная практика показывает, что учитель адаптированность ребенка оценивает по успеваемости, поведению, благополучию. Но причины дезадаптации можно определить только изучив личность первоклассника, его личностные качества, способности, склонности. Помочь в изучении личности ребенка и вооружить необходимыми для этого диагностическими материалами учителя может психолог, а информацией – родителей. Задача учителя, как педагогически образованного специалиста, осуществлять это взаимодействие, через родителей изучать и совершенствовать их воспитательное влияние на своего ученика. Ведь в период адаптации ребенка к школе идет и адаптация родителей к школе и учителю; учителя к ученикам и родителям. Промедление, бездействие в это трудное, напряженное для всех время недопустимо. Тем более, исследователи микросреды первоклассников выделяют ряд неблагоприятных условий и факторов адаптации ребенка к школе:

- неправильное семейное воспитание;

- неудовлетворенность в общении;

- школьная незрелость;

- низкий уровень образования родителей;

- конфликтная ситуация в семье.

Учителю нужно адаптировать родителей к школе через педагогическое информирование, включение в учебно – воспитательный процесс. Именно педагогическая поддержка ребенка родителями – основное и важное условие положительного адаптационного периода первоклассника.

В систему отношений «Учитель – родители учащихся» учитель вовлекается объективной необходимостью, самими условиями осуществления педагогического процесса. Эта система отношений может существовать и функционировать даже без непосредственного контакта ее участников, ибо их связывает учащийся как объект взаимного влияния. Объективная потребность сотрудничества учителя и родителя, диктуемая единством целей и задач обучения и воспитания, не означает ненужности сознательных усилий по организации этого сотрудничества. Формы и методы работы учителя с родителями разнообразны. Это и проведение общих родительских собраний, и групповые, и индивидуальные беседы с родителями, и привлечение родителей к непосредственной работе с детьми, и пропаганда педагогических знаний. Но учитель должен понимать, что многообразие форм и методов еще не всегда обеспечивает успех работы. Определяющим, наряду с содержанием и методами воспитательной деятельности, является стиль отношений, который складывается между учителем и родителями учеников.

Взаимопонимание с родителями во многом достигается тем, насколько учитель соблюдает меру в положительных и отрицательных оценках. Педагогу всегда надо иметь виду, что отрицательно оценивая ребенка, он вольно или невольно оценивает родителей. Важно оценивать конкретный поступок школьника, а не личность ребенка в целом обязательно вместе с родителями находить пути улучшения или исправления создавшегося положения. Для установления педагогически целесообразных отношений необходимо единое понимание учителем и родителями целей и задач воспитания, единство взглядов на развитие детей, умение видеть перспективы и трудности развития каждого ребенка. Только заинтересованность учителя в судьбе ученика, его доброжелательный тон, стремление увидеть в родителях союзника помогут найти с ними общий язык. Необходимо, чтоб родители знали о сильных сторонах личности ребенка, о всех успехах и продвижении ученика.

Исходя из идей гуманистического направления в психологии, что ядро личности составляет позитивное начало, которое выражается в стремлении человека к росту, развитию, самоактуализации – добиваться максимального раскрытия своих потенциальных способностей, быть независимым, сознательно делать выбор между различными путями жизни и принимать ответственность за этот выбор. Помощь будет эффективна, если человек, которому она оказана, сам смог справиться со своими проблемами. «Развивающая помощь» не стремится дать рецепт, решить за другого его проблемы. человек сам проживает свою жизнь, и тот, кто хочет помочь, должен оставить простор для труда души, для собственных усилий. Если у учителя просят совета, это означает, что право советовать он заслужил не только знанием и опытом, но и умением соучатвовать в жизни других людей, не нарушая их автономии. Родители охотно выслушают и примут советы учителя, если он не навязает им при этом свои взгляды и волю.

Чтобы оказывать конструктивную помощь. Нужно обладать качествами, облегчающими «развивающее» общение:

- умение быть самим собой;

- понимать внутренний мир другого человека;

- безусловное принятие человека;

- бескорыстная доброжелательность и теплота.

Помочь другому советом нельзя без того, чтобы не проникнуть в его внутренний мир и увидеть его таким, какой он есть, а не таким, каким мы хотим его видеть. Помогая семье школьника, учитель оказывается перед решением нескольких необходимых творческих задач.

1.Установление конструктивных взаимоотношений с учениками и их родителями.

2.Поиск форм помощи, которая обеспечила бы личностный рост тех, кто обращается за помощью к учителю.

3.Собственное личностное развитие.

Продуктивная работа учителя с семьей, направленная на помощь ребенку, возможна лишь в ситуации диалога.

Школа, особенно в начальный период обучения, должна быть очень «живой», наполненной атмосферой человеческого общения. Ведь мы ребенка не просто учим тому или иному предмету, мы готовили его к самостоятельной жизни. Изучение любого предмета должно давать ребенку прежде всего уверенность в себе, в том, что он все сможет. И мы, педагоги, решая эту задачу, где-то его поддержим, где-то «забор» поставим, чтоб он его преодолевал, тренировался. Но все это для того, чтоб он потом в жизни все проблемы мог решить самостоятельно

В каждом обычном классе любой школы всегда бывает примерно треть ребят, которым учитель «не нужен». Даже не важно, умели они до школы читать или нет – все равно это генетически крепкие ребята. Они учиться будут хорошо почти независимо от методов, которыми их обучают. А вот остальные две трети нуждаются в тонкой, умной педагогической помощи. Это отнюдь не умственно отсталые дети, просто жизнь наша такова, что не все с малолетства способны справиться с ней самостоятельно. Вот этим детям нужно помочь как можно раньше укрепить духовное здоровье, побудить в них потребность познания, поверить в со-трудничество, со-товарищество с учителем.

Помочь кому-то трудиться зачастую гораздо труднее, чем все сделать самому. Именно труд помощника и требуется от учителя, вставшего на позиции педагогического доверия. Учитель – руководитель в том смысле, что он готовит и осуществляет процесс образования и воспитания. Учитель - помощник постольку, поскольку он тратит свои силы на изобретение и осуществление средств, с помощью которых дет превращают себя из незнающих в знающих, из немеющих в умеющих. Педагогическая эффективность наступательного стиля поведения учителя выше, чем поведение обороняющегося. Но «помогающем» руководстве эти два стиля постоянно и неизбежно переплетаются. Если учитель действительно помогает, то он часто оказывается перед выбором: самому уйти в оборону или перейти к методам диктата. Некоторые конфликтные ситуации убеждают, что учитель иногда просто обязан оставить детей в покое – не приставать к ним и ничего от них не требовать. За время обучения школе ребенок должен пробрести огромное количество навыков и знаний. Он их и приобретает, но, к сожалению, не всегда под руководством квалифицированного специалиста – педагога. Сказать ученику что, когда и как надо делать – легко, но не эффективно. Важнейшим условием эффективной педагогической работы является создание условий для проявления инициативы ученика. Представления о своих профессиональных обязанностях и правах формируют особенности взаимоотношений каждого учителя с учениками, и на каждом уроке возникает более или менее делова обстановка. Это микроклимат – либо мажорно-деловой, либо пассивно-терпеливый, либо истерически-взвинчиный, либо хлопотливо-беспощный – может быть закреплен, либо преодолен. Деловой подход к своей профессиональной работе требует от учителя всесторонней подготовки и как специалиста, и как психолога, и как педагога. Учителю лучше всего исходить из того, что взаимоотношения с детьми в классе должны быть абсолютно ясными. Эта ясность строится на реальном признании учителем своих обязанностей помогать всем и каждому из детей, организовать и обеспечить для них интересную и полезную деятельность.

Выполнение дела по-своему обогащает каждого из учеников, и их свободны деловой поход к работе надежнее обеспечивает проявление развитие неповторимых индивидуальных черт, нежели полное копирование действий учителя.

Какие советы можно дать учителю, чтобы он не выходил за рамки делового стиля общения в трудных для себя ситуациях?

Во-первых, увидев любое сопротивление, отказ, невыполнение учитель должен поискать конкретные деловые причины случившегося.

Всевозможные ошибки учеников – предмет делового исправления. поэтому делово стиль работы учителя обязательно опирается на искусство педагогической диагностики. Учителю нужно найти такое дело – задание, выполняя которое, ученик будет тренироваться в верном действии, то есть обучаться, развиваться и воспитываться.

Во-вторых, деловая позиция учителя укрепляется при уважении к ученику, признании ценности личности ребенка, на которого нельзя давить, но нужно вместе работать.

В-третьих, учителю, предлагающему разные наборы дел, нужно помнить, что выполнять их каждый раз ученики будут по – разному. Учитель с приобретением опыта накапливает знания о том, что и кому из учеников дается трудно, где они обычно спотыкаются, где им надо помочь.

Именно эти очевидные проблемы-парадоксы сложного учительского труда слишком легко игнорировать при упрощенном представлении о характере общения, возникающего в педагогическом процессе. Но именно характер общения и определяет в конечном счете цену урока и уровень подготовленности к нему учителя.

Каждый первоклассник, переступая в сентябре порог школы, с любопытством и готовностью ждет от нее чего-то неведомого, заранее веря, что это неведомое будет интересным и добрым. За время же многолетнего обучения в школе это любопытство и готовность исчезают, а на смену им приходят и равнодушие, и недоверие, и порой даже ненависть. Что же отталкивает значительное число школьников от учителей и почему их позитивное отношение к педагогу меняется на негативное или безразличное?

Ребенок, впервые попадающий в школу, ждет от встречи с ней чего угодно, но не враждебности – по крайней мере, от учителей.

Хотя именно они невольными проявление мира враждебности в мелочах своего поведения свящают и узаконивают в глазах учеников многообразные формы школьной враждебности, включая школьную «дедовщину». Враждебность в школе – это слепая стихия, время от времени то там, то тут захлестывающая то взрослого, то ребенка, помимо их воли. Враждебностью называется поведение, основывающееся на «слепой уверенности» человека в противонаправленности, антагонизме своих интересов интересам того, с кем он общается. Дружественность основана на внутренней уверенности человека в какой-то общности интересов его и партнера. Умение считывать враждебные ил дружественные признаки поведения взрослого и примерять его интересы к своим свойственно детям с дошкольного возраста. Через нашу учительскую реакцию процесс недружественного размежевания детей в классе часто стимулируется. Ежедневное восприятие подобных мелочей приводит многих детей сначала к стойкому ощущению недостаточной дружественности по отношению к себе, потом и к уверенности в том, что их ученически - человеческие цели и интересы чужды нашим учительским. Обучение становится для них обузой.

Учитель с широким взглядом на интересы как свои, так и ребенка, всегда обнаруживает в них хоть какую – нибудь общность. И тогда он спокойно (то есть деловито и дружественно) встретит и отказ ученика, и его каприз, и ошибки, и прочие проявления его настроения, самочувствия, характера. Отношение взрослого к ошибкам и шалостям детей является показателем и того, что обычно называется «любовь к детям» и того, что называется педагогическим призванием. Важно учесть, что совпадение интересов детей и взрослого не может быть полным и постоянным. Совпадение (общность) возникает локально, хотя, повторяясь, оно формирует у детей устойчивое представление о дружественности старшего. Такое представление о дружественности не ущемляет самостоятельности и обособленности интересов ребенка.

Случается, что ребенок неожиданно начинает самыми резкими и недопустимыми выходками испытывать прочность нашей к нему дружественности. В ходе такой «закалки» педагогу приходится на деле (а именно - стойкостью проявлений дружественности в своем поведении) доказывать этому «трудному» ученику его безопасность участия в работе. Установки учителей на враждебность или дружественность ярко проявляются в поощрении и наказании.

Как специальную педагогическую задачу выделим цель формирования дружного ученического коллектива. На этот счет существует древний педагогический совет: никогда не делай замечание всем участникам беспорядка, а только одному. Устраивая проработку всему классу или его части, учителя часто невольно помогают детям объединяться в плохих делах. Педагогическая профессия обязательно включает умение делать интересным для других то, что считаешь интересным сам. Учеников привлекает та сила учителя, которая пробуждает у них стремление самостоятельно открывать в знаниях интерес, доступность и глубину. В логику поведения уверенного в своей профессиональной квалификации педагога обязательно входит уверенность в добром намерении детей и знание «правил», которые могут предотвращать конфликт или спасать ситуации:

- не начинать с категорических требований.

- предоставлять выбор.

- предлагать действия, в которых взрослый моет оказаться желанным помощником.

- искать поводы для взаимного соревнования.

- превратить задание в игру с неожиданным концом.

Девиз сильного: «Работая – работаю!» Поэтому сильный учитель на уроке собран, мобилизован, учитывает каждую минуту, видит и знает, что делается вокруг него. Сильный педагог не тратит лишних слов, рассчитывая на сообразительность собеседников. Силы педагога проявляются в самом целесообразном его поведении для пользы тех, кого он учит и воспитывает, а так как именно к ним он и пристраивается своей работе, то при необходимости педагог может оказаться слабее своего ученика. И, может быть, это один из способов возвысить ученика для воспитывания его сильным человеком.

Существует принципиальная разница в характере обучения в начальной, средней и старшей школе. В начальной школе нужно учить, играя. учитель должен не только выдавать, но и добывать информацию от учеников, ведь дети даже по новой учебной теме знают что-то такое, чего не знаете вы. Для добывания информации на уроке учитель пользуется обычны поведением называемым «приветливое любопытство». Приветливое любопытство отличается от назидательной нравоучительности, вопросительной риторичности, просветительского менторста и многословия. Существует правило для учителя: ко всему классу – «пристройка сверху», а каждому ученику – либо «наравне», либо «снизу». Мастерство педагогического поведения обязательно включает в себя и бережные пристройки «снизу», и моменты максимальной мобилизации, и диапазон обязательной смены веса от тяжелого к легкому.

Младший школьник не способен слушать лекции. В лучшем случае он может только послушно делать вид, что слушает и не следует считать насилие совершенно необходимой или неизбежной формой умственного труда при объяснении.

Выводы по первой главе

Адаптатация – это процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования.

Поступление в школу ведет к кардинальному изменению в системе социальных отношений и деятельности ребенка и совпадает с периодом второго физиологического кризиса, приходящегося на возраст 6-7 лет. готовность ребенка к систематическому обучению в школе является одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства и залогом успешного обучения в школе.

Несформированность одного из компонентов школьной готовности является неблагоприятным вариантом развития и ведет к затруднениям в адаптации к школе, в учебной и социально – психологической сфере.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ

Базой исследования являлась средняя школа города Севастополя, 1 класс.

Цель исследования: выявление уровня адаптации первоклассников к школе и разработка педагогических условий успешной адаптации.

Задачи:

1. Подобрать методики и выявить уровень адаптации первоклассников к школе.

2. Проанализировать результаты диагностики уровня адаптации первоклассников к школе.

3. Разработать педагогические условия адаптации первоклассников к школе.

2.1. Методы и организация исследования уровня адаптации первоклассников к школе

Цель: выявление уровня адаптации первоклассников к школе.

Задачи:

1. Подобрать методики выявления уровня адаптации первоклассников к школе.

2. Проанализировать результаты проведенных методик.

В процессе изучения процесса адаптации были использованы следующие методики:

1. Схема - характеристика класса.

2. Анкетирование родителей.

3. Методика «Краски».

4. Проективный рисунок «Что мне нравится в школе» (по Н.Г. Лускановой).

Диагностическая и коррекционно-развивающая направленность процесса обучения предполагает глубокое изучение индивидуальных особенностей детей, а также всесторонний качественный учет результатов их учебной деятельности, реального продвижения в развитии и усвоении знаний. Только на основе такого знания возможны понимание характера и причин учебных трудностей, реальная помощь в их преодолении.

Переход от дошкольного детства к систематическому школьному обучению практически ни у одного ребенка не совершается плавно.

Таким образом, анализируя реагирование детей на школьную нагрузку, можно пользоваться таким арсеналом методов как: анализ характера и результатов учебной деятельности детей, беседы с ними, и их родителями, анкетирование родителей, повседневное наблюдение за детьми в различных ситуациях их школьной жизни – на уроках, на переменах, на прогулках и экскурсиях, в свободном общении со взрослыми и сверстниками.

Особое внимание в наблюдениях за детьми уделяется тем сторонам поведения и деятельности, которые в наибольшей степени отражают характер их адаптации к школьной среде.

Фиксируемые в ходе наблюдений признаки неблагополучия, которые отличают отдельных школьников от других детей класса, рассматриваются педагогом с позиции адаптационных нарушений.

С целью систематизации материалов наблюдений учитель в конце каждой четверти в первом классе, по полугодиям составляет обобщенную характеристику класса. С такой же периодичностью учитель обращается к родителям за информацией о характере адаптации детей к школе. Вполне уместно в этом случае воспользоваться методом анкетирования (приложение 1, 2, 3).

Анализ данных, содержащихся в схеме-характеристике класса, результатов анкетирования родителей позволяет оценить характер школьной адаптации у каждого из учеников, взять на заметку тех, кто получил наиболее низкие обобщенные оценки. К таким детям внимание педагога должно многократно увеличиться.

Чтобы подтянуть все неготовые функции организма ребенка до необходимого уровня, предстоит обеспечить их активное упражнение в доступной, посильной, интересной для детей деятельности – в той деятельности, которой они были почему-либо обделены в дошкольный период. Эту цель и преследуют коррекционные задания, построенные на не учебном материале.

Методика «Краски»

Цель: определение эмоционального отношения к школьному обучению.

Оборудование: набор красок или цветных карандашей (чем больше цветов, тем лучше); альбомные листы, на каждом из которых нарисовано 10 кружков, — в каждый кружок вписаны слова, связанные со школой: звонок, книга, учитель, портфель, класс, физкультура, одноклассники, урок, домашнее задание, тетрадь.

Инструкция: раздаются учащимся листы с просьбой их внимательно прочитать слова, написанные в кружках. Читайте по порядку слова, написанные в кружках, и каждый кружок покрасьте в какой-либо цвет. Необязательно красить кружки разными цветами. Выбирайте каждый раз тот цвет, который хочется.

Анализ результатов: если ребенок окрашивает большинство кружков в темные (фиолетовый, синий, лиловый, серый, черный) цвета, — это говорит о том, что он испытывает негативные эмоции по отношению к школьному обучению в целом.

Методика «Краски» позволила получить следующие результаты:

Евгений Б.

Выявлено негативное отношение к таким понятиям, как «физкультура», «тетрадь». В целом положительное отношение к обучению.

Никита Б.

В тёмные цвета окрасила слова «учитель», «класс», «физкультура». Боится учителя, тяжело привыкает к новой обстановке. В целом положительно воспринимает процесс обучения.

Полина З.

Большинство кружков окрашены в тёмные тона («звонок», «класс», «урок», «тетрадь», «домашнее задание», «одноклассники»). Слово «учитель» закрашено красным цветом, что говорит об агрессии. В целом ребёнок испытывает негативные эмоции по отношению к школьному обучению.

Дмитрий З.

В тёмные цвета окрасила слова «звонок», «домашнее задание», «тетрадь», «урок», «книга». Слово «класс» закрашено красным цветом, что говорит об агрессии. Ребёнок испытывает негативные эмоции по отношению к школьному обучению в целом.

Виктория Ж.

Выявлено негативное отношение к таким понятиям, как «звонок», «тетрадь». В целом положительное отношение к обучению.

Илья К.

Большинство кружков окрашены в тёмные тона («звонок», «класс», «тетрадь», «домашнее задание»). В целом ребёнок испытывает негативные эмоции по отношению к школьному обучению.

Даниил К.

В тёмные цвета окрасил слова «звонок», «домашнее задание», «тетрадь», «книга». Ребёнок испытывает негативные эмоции по отношению к школьному обучению в целом.

Кирилл К.

Выявлено негативное отношение к таким понятиям, как «домашнее задание», «тетрадь». В целом положительное отношение к обучению.

Владимир Л.

В тёмные тона окрасил кружки «класс», «тетрадь», «одноклассники». В целом обучение не вызывает сильных негативных отношений, за исключением некоторых понятий, которые вызывают небольшое напряжение.

Дммтрий Л.

Выявлено негативное отношение к таким понятиям, как «звонок», «тетрадь». В целом положительное отношение к обучению.

Проективный рисунок «Что мне нравится в школе» (по Н.Г. Лускановой) использовался с целью выявления отношения детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе.

Инструкция: «Дети, нарисуйте, что вам больше всего нравится в школе. Рисовать можно все, что хотите. Рисуйте, как сможете, оценки ставиться не будут».

Оборудование: стандартный лист бумаги для рисования, карандаш и ластик.

Анализ и оценка рисунков.

1. Несоответствие теме указывает на:

а) отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры. Свидетельствует о мотивационной незрелости;

б) детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований;

в) неверное истолкование поставленной задачи, ее понимание. Такие дети или ничего не рисуют, или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.

2. Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом следует учитывать сюжет рисунка, т. е. что именно изображено:

а) учебные ситуации — учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с записанными заданиями и т.п. Свидетельствует о высокой школьной мотивации учебной активности ребенка, наличии у него познавательных учебных мотивов;

б) ситуации не учебного характера – школьное задание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т. п. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но с большей направленностью на внешние школьные атрибуты;

в) игровые ситуации — качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе (например, телевизор, цветы на окне и т. п.). Свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Для большей надежности оценки детских рисунков при проведении обследования целесообразно спросить ребенка, что он изобразил, почему нарисовал тот или иной предмет, ту или иную ситуацию.

В ряде случаев по рисункам детей можно судить не только об уровне их учебной мотивации, об их отношении к школе, но и выявить те стороны школьной жизни, которые являются для ребенка наиболее привлекательными

Анализ результатов по методике проективного рисунка «Что мне нравится в школе»

Евгений Б.

Рисунок соответствует заданной теме, т.к. изображена типичная учебная ситуация – учитель с указкой у доски. Это свидетельствует о высокой школьной мотивации учебной активности ребенка, наличии у него познавательных учебных мотивов.

Никита Б.

Рисунок соответствует заданной теме, но изображена ситуация не учебного характера – доска и стол учителя. Это говорит о положительном отношении к школе, но с большой направленностью на внешние школьные атрибуты.

Полина З.

На рисунке изображён календарь природы. Поэтому рисунок соответствует заданной теме и имеет не учебный характер, что свидетельствует о положительном отношении к школе, но с большой направленностью на внешние школьные атрибуты.

Виктория Ж.

Изобразила компьютер, который стоит в кабинете. Это игровая ситуация, рисунок соответствует теме. Это говорит о положительном отношении к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Илья К.

Рисунок соответствует заданной теме и носит игровой характер – мальчик на турниках. Свидетельствует о положительном отношении к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Дмитрий З.

На рисунке изображена доска – рисунок соответствует заданной теме и имеет не учебный характер, что свидетельствует о положительном отношении к школе, но с большой направленностью на внешние школьные атрибуты.

Владимир Л.

Изображена типичная игровая ситуация – качели. Это говорит о положительном отношении к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Даниил К.

Изобразил себя на турниках – это игровая ситуация. Рисунок говорит о положительном отношении к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Кирилл К.

Рисунок соответствует заданной теме, но изображена ситуация не учебного характера – доска, стол, дверь. Это говорит о положительном отношении к школе, но с большой направленностью на внешние школьные атрибуты.

Дмитрий Л.

Рисунок соответствует заданной теме, т.к. изображена типичная учебная ситуация – учитель с указкой у доски, сидящие за партами ученики. Это свидетельствует о высокой школьной мотивации, учебной активности ребенка.

Результаты диагностики уровня адаптации первоклассников к школе представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Уровень адаптации первоклассников к школе (%)

по методике Н.Г. Лускановой

Уровни адаптации	Количество учащихся	% соотношение
Высокий	2	20
Средний	4	40
Низкий	4	40

Результаты диагностики уровня адаптации первоклассников к школе представим гистограммой (Рисунок 1).

Рис. 1. Уровень адаптации первоклассников к школе

В результате проведенного исследования у детей данного класса были выявлены все три уровня адаптации.

20% детей положительно относятся к школе, предъявляемые требования воспринимают адекватно; учебный материал усваивают легко; глубоко и полно овладевают программным материалом; прилежны, внимательно слушают указания, объяснения учителя; выполняют поручения без внешнего контроля.

40% детей так же положительно относятся к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимают учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; самостоятельно решают типовые задачи; бывают сосредоточены только тогда, когда заняты чем-то интересным; дружат со многими одноклассниками.

40% детей отрицательно относятся к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; к урокам готовятся нерегулярно; самостоятельная работа с учебником затруднена; пассивны; близких друзей в классе не имеют, знают по именам и фамилиям лишь часть одноклассников; объясняемый учителем материал усваивают фрагментарно.

Таким образом, методики позволили выявить уровень адаптации первоклассников к школе. Результаты методик показывают, что 20% детей положительно относятся к школе, 40% - так же положительно относятся к школе, но у них преобладает игровая мотивация, они предпочитают игровую деятельность, 40% детей испытывают негативные эмоции при восприятии понятий, связанных с обучением в школе. Из выше сказанного следует, что у 80% детей данного класса недостаточно высокий уровень адаптации к школе.

Так же была проведена методика «Хочу – не хочу»

Была поставлена цель выявить те образцы, примеры, которым хотят подражать дети, какие качества они ценят в себе, а какие в других.

1. Дети отвечали на вопрос: «Каким ты хочешь стать?»

- очень - очень хочешь (во-первых)…

- очень хочешь (во-вторых)…

- хочешь (в-третьих)…

1. Какие качества тебе нравятся больше всего: у ребят, у взрослых, у самого себя?
2. Какие качества не нравятся больше всего у ребят, у взрослых, у самого себя?

Так же было использована игра – упражнение «кляксы»

Детям были приложены чистые листы бумаги, жидкая цветная гуашь. Ребенок должен был взять на кисточку такой цвет краски, который ему хочется. Плеснуть на лист краски и сложить лист вдвое так, чтоб клякса отпечаталась на второй половине листа. Лист разверни и постарайся понять на кого похожа клякса.

Визуальные занятия для первоклассников в идеале должны предоставить первокласснику возможность сначала наблюдать, а потом воспроизвести какое-либо действие по памяти, зачастую координируя работу глаз и рук. Я использовала следующий визуальные занятия:

Бамбинтон или настольный теннис

Экскурсии в музей

Игра на музыкальных инструментах

Рисование

Коллекционирование

Моделирование и деталей конструктора

«путешествие» по географическим картам

Наблюдение звездного неба

Посещение планетария

Поиска «клада» по рисуночному плану

Лабиринты, головоломки

С учетом многочисленных наглядны пособий, используемых на занятиях, легко прийти к выводу о пользе зрительских способностей в овладении учебным материалом. «Зрительские» предметы орфография, чистописание, математика, творческие занятия.

2.2. Разработка педагогических условий адаптации первоклассников к школе

Цель: разработка педагогических условий адаптации первоклассников к школе

Задачи:

1) составить программу, направленную на адаптацию первоклассников;

2) представить описание программы с учетом педагогических условий.

Индикатором трудности процесса адаптации к школе являются негативные изменения в поведении ребенка: это может быть чрезмерное возбуждение, даже агрессивность или, наоборот, заторможенность, депрессивность. Может возникнуть чувство страха, нежелание идти в школу и т.д.

При неблагоприятном течении адаптации у детей замедляется рост, падает масса тела. Острая заболеваемость первоклассников в этот период может в 2 раза превышать величину этого показателя у более старших школьников.

Деятельность педагогического коллектива школы по организации благоприятной адаптационной среды на переходе от дошкольного к начальному школьному образованию направлена на создание следующих педагогических условий:

1. Организация режима школьной жизни первоклассников.
2. Создание предметно - пространственной среды.
3. Организация оздоровительно-профилактической работы.
4. Организация учебно-познавательной деятельности первоклассников в адаптационный период.
5. Организация внеучебной жизни первоклассников.
6. Взаимодействие с участниками образовательного учреждения.

Программа организации процесса адаптации первоклассников к школьному обучению «Здравствуй школа!» представлена в приложении 3.

Цель программы: создать психолого-педагогические условия, обеспечивающие благоприятное течение адаптации первоклассников к школьному обучению.

Основные показатели благоприятной адаптации ребенка:

• сохранение физического, психического и социального здоровья детей;
• установление контакта с учащимися, с учителем;
• формирование адекватного поведения;
• овладение навыками учебной деятельности.

Организация режима школьной жизни первоклассников

1.Обучение весь год в 1-ю смену с 8.30 часов.

2.Пятидневный режим обучения.

3.«Ступенчатый режим» постепенного наращивания учебного процесса.

4.Облегчённый день в середине учебной недели.

Создание предметно - пространственной среды

1. Каждый первоклассник обеспечивается удобным рабочим местом.
2. Столы в классных комнатах располагаются так, чтобы можно было организовать фронтальную, групповую и парную работу.
3. Учебники и дидактические пособия для первоклассников хранятся в школе.

Организация оздоровительно-профилактической работы

1.Медико-педагогическая диагностика состояния здоровья первоклассников:

- медицинский осмотр детей, поступающих в школу;

- мониторинг состояния здоровья, заболеваемости первоклассников;

- диагностика устной и письменной речи.

2.Профилактическая работа по предупреждению заболеваний:

- проведение плановых и внеплановых прививок;

- витаминизация;

- профилактика простудных заболеваний;

- создание в школе условий для соблюдения санитарно-гигиенических навыков.

3.Максимальное обеспечение двигательной активности детей:

- физкультминутки проводятся на каждом уроке;

- подвижные игры на переменах.

4.Организация рационального питания первоклассников предусматривает:

- выполнение требований СанПиНа к организации питания;

- соблюдение основных принципов рационального питания.

Организация учебно-познавательной деятельности первоклассников в адаптационный период

1.Особенности организации урока в 1-м классе

- домашние задания в первом классе не задаются.

2.Контроль и оценка результатов обучения

• в течение первого полугодия первого года обучения контрольные работы не проводятся;
• итоговые контрольные работы проводятся в конце учебного года не позднее 20-25 апреля;
• у обучающихся 1 класса есть дополнительные каникулы в феврале месяце;
• обучающиеся 1 класса на второй год не оставляются.

Организация внеучебной жизни первоклассников

Внеучебная деятельность в соответствии с приоритетными направлениями программы развития школы, состоит из подпрограмм, в рамках которых реализуются 5 направлений деятельности:

• спортивно-оздоровительное;
• научно-познавательное;
• проектная деятельность;
• духовно-нравственное;
• патриотическое.

Взаимодействие с родителями первоклассников

- изучение условий жизни ребёнка в семье;

- ежедневные контакты с родителями во время прихода и ухода ребёнка из школы;

- оборудование «Уголка для родителей» в школе;

- коллективные и индивидуальные консультации для родителей;

- родительские собрания;

- совместная деятельность педагогов и родителей по организации жизни первоклассников в школе.

Таким образом, данная программа составлена с учетом педагогических условий необходимых для успешной адаптации первоклассников к школе и поэтому может быть использована в работе педагогического коллектива общеобразовательной школы.

Выводы по второй главе

Для подготовки ребенка к успешному школьному обучению существуют различные подходы: специальные занятия в детском саду на этапе адаптации школе, диагностика школьной готовности и подготовка до школы.

Анализируя реагирование детей на школьную нагрузку естественно пользоваться таким арсеналом методов: анализ характера и результатов учебной деятельности детей, беседы с ними и их родителями, анкетирование родителей, повседневное наблюдение за детьми в различных ситуациях их школьной жизни - на уроках, на переменах, на прогулках и экскурсиях.

Ученик в школе должен ощущать защищенность. Его не спрашивают для того, чтоб поймать на незнании: не оценивают, чтоб унизить, не контролируют поведения – ему тут помогают. Если потребности нижнего порядка (еда, тепло, безопасность, физиологические потребности) не удовлетворены, ребенок не может сполна отдаваться удовлетворению высших потребностей. Создайте на уроке условия, при которых он чувствовал бы себя в школе, как дома. Заботьтесь о нем, тем более, что далеко не все дети дом накормлены, присмотрены и защищены. Результат скажется.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последнее время в литературе уделяется много внимания вопросу о детях, не готовых к школьному обучению и имеющих трудности школьной адаптации в 1 классе.

Адаптатация в 1 классе – особый и сложный период в жизни ребенка: он усваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение – появляются одноклассники, учителя, школа, как большая социальная группа, в которую включается ребенок. Ребенок не готовый к обучению в том, или ином аспекте школьной зрелости, испытывает трудности в адаптации к школе и может быть дезадаптирован. Ребенок, поступая в школу должен быть зрелым и в физическом, и в социальном отношении.

Первый год в школе – это испытательный срок для родителей, когда четко проявляются родительские недоработки, невнимание к ребенку, незнание его особенностей, отсутствие контакта и неумение помочь. Порой родителям не хватает терпения и снисходительности, спокойствия и доброты: часто из добрых побуждений они становятся виновниками школьных стрессов. Почему? Скорее всего, потому что не всегда учитывают сложность и длительность процесса. Так как не день, не неделя требуется для того, чтобы освоиться в школе по-настоящему. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. Именно поэтому вся система обучения и воспитания в школе и дома должна быть построена так, чтобы и учитель, и родители знали и учитывали, какой ценой расплачивается организм ребенка за достигнутые успехи, особенно на первых порах обучения.

При подготовке ребенка к школе недостаточно просто развивать память, внимание, мышление и т.д. Индивидуальные качества ребенка начинают работать на обеспечение усвоения школьных знаний, т.е. становятся учебно – важными тогда, когда они специфицируются по отношению к учебной деятельности и содержанию обучения. Так, например, высокий уровень развития образного мышления можно рассматривать как одни из показателей школьной готовности тогда, когда у ребенка сформирована способность к анализу сложных геометрических фигур и синтезу на этой основе графического образа. Высокий уровень познавательной активности еще не гарантирует достаточную мотивацию учения, необходимо, чтобы познавательные интересы ребенка были связаны с содержанием и условиями школьного обучения в последние годы мы все чаще сталкиваемся с тем, что любознательные и активные первоклассники, имеющие разнообразные знания в самых разных областях, испытывают трудности в обучении и в школу ходят без желания.

Для преодоления периода адаптации может быть использована программа «Здравствуй школа!» Эта программа может быть реализована во всех видах деятельности ребенка. Такие занятия будут содействовать успешному обучению первоклассников. В младшем школьном возрасте центральное место отводится работе с окружающими ребенка взрослыми.

Целью исследования было – выявить уровень адаптации первоклассников к школе и разработать педагогические условия успешной адаптации.

Выдвинутая цель исследования достигнута, поставленные задачи успешно решены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бабаева, Т.И. У школьного порога [Текст] / Т.И. Бабаева – М., 2003. – 203 с.
2. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович – М.: Педагогика, 1968. – 214 с.
3. Буре, Р.С. Готовим детей к школе [Текст] /Р.С Буре – М., 2001. – 96 с.
4. Венгер, Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание [Текст] / Л. Венгер – 1995. – № 8. – С. 66-74.
5. Выготский, Л.С. Лекции по психологии [Текст] / Л.С Выготский – СПб.: Союз, 2006. – 144 с.
6. Георгиевский, А.Б. Некоторые философские проблемы адаптации //

Философские проблемы эволюционной теории [Текст] / А.Б. Георгиевский - М., 1971. – С. 27-37.

1. Гуткин, Н.И. Психологическая готовность к школе [Текст] / Н.И. Гуткин – М.: Образование, 1996. – 184 с.
2. Давыдов, А.В. и др. Психологический словарь [Текст] / А.В. Давыдов – М., 2000. – 448 с.
3. Дубровина, И.В., Данилова, Е.Е., Прихожан, А.М. Психология [Текст] / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан – М., 2003. – 464 с.
4. Дубровинская, Н.В., Фарбер, Д.А., Безруких, М.М. Психофизиология ребенка [Текст] / Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких – М., 2000. – 144 с.
5. Ильина, М.Н. Подготовка к школе [Текст] / М.Н. Ильина – СПб., 2003. – 205 с.
6. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе [Текст] / Е.Е. Кравцова – М., 1991. – 145 с.
7. Ковинько, Л.В. Воспитание младшего школьника [Текст] / Л.В. Ковинько – М., 2000. – 288 с.
8. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров – М., 2001. – 176 с.
9. Коджаспирова, Г.М., Борикова, Л.В., Бостанджиева, Н.И. Педагогическая практика в начальной школе [Текст] / Г.М. Коджаспирова, Л.В. Борикова, Н.И. Бостанджиева – М., 2000. – 272 с.
10. Кумарина, Г.Ф. и др. Коррекционная педагогика в начальном образовании [Текст] / Г.Ф. Кумарина и др. – М., 2003. – 320 с.
11. Люблинская, А.А.Учителю о психологии младшего школьника [Текст] / А.А. Люблинская– М., 1977. – 224 с.
12. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] / В.С. Мухина – М., 2003. – 456 с.
13. Мухина, В.С. Шестилетний ребенок в школе [Текст] / В.С.Мухина – М., 2000. – 175 с.
14. Подласый, И.П.Педагогика.: в 2 кн. [Текст] / И.П. Подласый – М., 2003. – 256 с.
15. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы [Текст] / И.П. Подласый – М., 2002. – 464 с.
16. Соколова, Н.Г. Неврозы у детей [Текст] / Н.Г. Соколова – Ростов н/Д., 2003. – 160 с.
17. Цукерман, Г.А., Поливанова, К.Н. Введение в школьную жизнь [Текст] / Г.А.Цукерман, К.Н.Поливанова, – Томск, 1992. – 133 с.
18. Философский энциклопедический словарь – М., 2001. – 576 с.
19. Энциклопедический словарь юного биолога – М., 2002. – 352 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Анкета для родителей

Уважаемые _______________________________________________________________

Ответьте, пожалуйста, на вопросы анкеты к собранию “Адаптатация первоклассника к школе”. Ваши откровенные полные ответы на вопросы помогут нам в организации родительского собрания и работе с детьми.

Заранее благодарим за своевременно заполненную анкету (до ………. дата).

1. Охотно ли Ваш ребёнок посещал детский сад:

а) да;
б) не всегда;
в) всегда с неохотой?

2. Есть ли у Вашего ребёнка желание ходить в школу:

а) да;
б) не очень;
в) всегда с нежеланием?

3. По каким признакам Вы судите о том, что Ваш ребёнок хочет (не хочет) ходить в школу?

__________________________________________________________________

4. Чем болел Ваш ребёнок?

__________________________________________________________________

5. Часто ли болеет Ваш ребёнок:

а) да;
б) нет?

6. Чем Ваш ребёнок болеет чаще всего?

__________________________________________________________________

7. Есть ли у ребёнка чёткий режим дня? Соблюдается ли он?

__________________________________________________________________

8. Чему Вы отдаёте предпочтение: обучению чтения, счёту или общему развитию памяти, внимания, мышления?

__________________________________________________________________

9. От чего, по-вашему, зависит красивый почерк? Как Вы помогаете ребёнку развивать кисть руки?

__________________________________________________________________

10. Что Вас больше всего беспокоит по вопросу адаптации ребёнка к школе?

__________________________________________________________________

Задайте вопросы учителю, психологу, завучу, другим родителям.

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Приложение 2

Анкета для родителей.

[Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.]

Родители должны ответить на вопросы, касающиеся поведения ребенка в школе. Варианты ответов – да, не совсем, нет.

Вопросы:

Охотно ли ваш ребенок идет в школу?

Вполне ли он приспособлен к новому распорядку дня, принимает ли его как должное?

Можно ли сказать, что переживания вашего ребенка по поводу успехов и неудач в учебе чрезмерны или, наоборот, полностью отсутствуют?

Делится ли ребенок с вами школьными впечатлениями?

Положительны ли школьные впечатления вашего ребенка?

Можно ли сказать, что ребенок спокойно справляется с трудностями при выполнении домашнего задания?

Отношения с товарищами по классу уже сложились и они вполне дружелюбны?

Жалуется ли ребенок достаточно часто на беспричинные боли, головокружения, тошноту?

Изменился ли по сравнению с прошлым годом характер сна ребенка?

Обработка результатов:

За каждый утвердительный ответ на все вопросы, кроме 3,9,10,11 присваивается 2 балла, промежуточный - 1 балл, отрицательный – 0 баллов. Ответ «Да» на вопросы 3,9,10,11 оценивается как 0 баллов, «Нет» - как 2 балла. Подсчитывается общая сумма показателей.

0 – 10 баллов – выраженная дезадаптация

11 – 15 баллов – средняя степень адаптации

16 – 22 балла – высокий уровень школьной адаптации

Приложение 3

Программа организации процесса адаптации первоклассников к школьному обучению «Здравствуй школа!»

Цель программы: создать психолого-педагогические условия, обеспечивающие благоприятное течение адаптации первоклассников к школьному обучению.

Планируемый результат: благоприятное течение адаптации первоклассни­ков к обучению в школе.

Основные показатели благоприятной адаптации ребенка:

• сохранение физического, психического и социального здоровья детей;
• установление контакта с учащимися, с учителем;
• формирование адекватного поведения;
• овладение навыками учебной деятельности.

ОРГАНИЗАЦИЯ РЕЖИМА ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Оптимальный годовой календарный учебный график, позволяющий равномерно чередовать учебную деятельность и отдых первоклассников.

Согласно сложившейся в школах страны структуре учебного года наблюдается неравномерность распределения учебного и каникулярного времени, что противоречит физическому принципу чередования труда и отдыха как необходимого условия для предупреждения переутомления школьников и сохранения стабильного уровня их работоспособности в течение года.

1.Обучение весь год в 1-ю смену с 8.30 часов.

2.Пятидневный режим обучения с соблюдением требований к максимальному объёму учебной нагрузки.

3.«Ступенчатый режим» постепенного наращивания учебного процесса: в сентябре-октябре проводится ежедневно только по три урока по 35 минут каждый, со второй четверти - 4 урока по 35 минут, с третьей четверти по 40 минут.

4.Облегчённый день в середине учебной недели.

Каждый первоклассник обеспечивается удобным рабочим местом за партой или столом в соответствии с ростом и состоянием слуха и зрения. Для детей с нарушениями слуха и зрения парты, независимо от их роста, ставятся первыми, причем для детей с пониженной остротой зрения они размещаются в первом ряду от окна.

Столы в классных комнатах располагаются так, чтобы можно было организовать фронтальную, групповую и парную работу обучающихся на уроке. По возможности учебники и дидактические пособия для первоклассников хранятся в школе.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОЗДОРОВИТЕЛЬНО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

1. Медико-педагогическая диагностика состояния здоровья первоклассников:

• медицинский осмотр детей, поступающих в школу, врачами-специалистами (педиатром, окулистом, отоларингологом, хирургом, неврологом);
• мониторинг состояния здоровья, заболеваемости первоклассников с целью выявления наиболее часто болеющих детей; определение причин заболеваемости с целью проведения более эффективной коррекционной и профилактических работ;
• диагностика устной и письменной речи (мониторинг речевого развития).

1. Профилактическая работа по предупреждению заболеваний:

• проведение плановых и внеплановых прививок медработником (в т.ч. вакцинация против гриппа, клещевого энцефалита);
• витаминизация;
• профилактика простудных заболеваний;
• создание в школе условий для соблюдения санитарно-гигиенических навыков: мытьё рук, переодевание сменной обуви и т.д.;
• соблюдение санитарно-гигиенического и противоэпидемического режима

1. Максимальное обеспечение двигательной активности детей:

• физкультминутки проводятся на каждом уроке продолжительностью по 1,5-2 минуты (рекомендуется проводить на 10-й и 20-й минутах урока).

В комплекс физминуток включаются различные упражнения с целью профилактики нарушения зрения, простудных заболеваний, заболеваний опорно-двигательного аппарата;

• подвижные игры на переменах.

1. Организация рационального питания первоклассников предусматривает:

• выполнение требований СанПиНа к организации питания в общеобразовательных учреждениях;
• соблюдение основных принципов рационального питания:
• соответствие энергетической ценности рациона возрастным физиологическим потребностям детей (учёт необходимой потребности в энергии детей 7 лет при одноразовом горячем питании примерно 480 ккал);
• сбалансированность рациона питания детей по содержанию белков, жиров и углеводов для максимального их усвоения в соотношении 1:1:4;
• восполнение дефицита витаминов в питании школьников за счет корректировки рецептур и использования обогащенных продуктов;
• максимальное разнообразие рациона путём использования достаточного ассортимента продуктов и различных способов кулинарной обработки;
• соблюдение оптимального режима питания.

Стиль общения учителя с первоклассниками учитывает особенности поведения детей, связанные с их умением общаться со взрослыми и сверстниками. Для первоклассника существенно важно доброе, позитивное отношение к нему учителя, которое не должно зависеть от реальных успехов ребенка.

Первоклассники занимаются в режиме безотметочного обучения, что способствует снижению уровня невротизации, позволяет избежать стрессовых ситуаций.

1. Особенности организации урока в 1-м классе

Домашние задания в первом классе не задаются

1. Контроль и оценка результатов обучения

В течение первого полугодия первого года обучения контрольные работы не проводятся.

Итоговые контрольные работы проводятся в конце учебного года не позднее 20-25 апреля. Обучающиеся 1 класса на второй год не оставляются.

ОРГАНИЗАЦИЯ ВНЕУЧЕБНОЙ ЖИЗНИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Внеучебная деятельность первоклассников организуется в соответствии с интересами и желаниями детей и их родителей.

Общешкольные и классные мероприятия во внеурочное время проводятся с целью приобщения первоклассников к школьным традициям.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С РОДИТЕЛЯМИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

• изучение условий жизни ребёнка в семье, собеседование с родителями накануне учебного года; 
• ежедневные контакты с родителями во время прихода и ухода ребёнка из школы; оборудование «Уголка для родителей» в школе; коллективные и индивидуальные консультации для родителей; родительские собрания;
• совместная деятельность педагогов и родителей по организации жизни первоклассников в школе.

На течение адаптации первоклассников оказывают влияние различные факторы. К числу наиболее благоприятных факторов относят следующие:

• адекватную самооценку своего положения ребенком;
• правильные методы воспитания в семье;
• отсутствие в семье конфликтных ситуаций;
• благоприятный статус в группе сверстников и т.д.

К числу неблагоприятных факторов, влияющих на адаптацию к школе, относят следующие:

• неправильные методы воспитания в семье;
• функциональную неготовность к обучению в школе;
• неудовлетворенность в общении со взрослыми;
• неадекватное осознание своего положения в группе сверстников и т.д.

Приложение 4

Анкета – тест для родителей «способности»

Задача школы – формирование личности, развитие способностей ребенка. Но разве до школы малыш не был личностью, не имел никаких способностей? Все это лучше выяснить у родителей с помощью анкеты – теста, разработанной учеными – психологами, специалистами в области детской психологии А. деХааном и Г.Кафом.

Познакомившись с «признаками опознания» таланта, оцените в баллах (от 2 до 5) каждый характерный признак. Если какая-то характеристика особенно подходит, ставьте пять баллов, если она выражена только хорошо – четыре балла, и так далее (но не ставьте оценку ниже двух баллов). Затем суммируйте баллы каждого из восьми разделов. Полученную сумму поделите на число признаков таких талантов. Например, сумму, полученную при сложении балов, оценивающих технические способности, над поделить на шесть.

1. Технические способности

1.интерисуется разнообразными механизмами

2.любит конструировать модели

3.сам «докапывается» до причин неисправностей

4.пробует чинить механизмы

5.любит рисовать чертежи

6.интересуется технической литературой

1. Музыкальный талант

1.любит музыку

2.легко отзывается на мелодию

3.вкладывает в исполнение много чувств

4.сочиняет собственные мелодии

5.учится играть на музыкальном инструменте

1. Исследовательская деятельность

1.обладает способностью к обобщениям

2.проявляет интерес к научно-популярным изданиям

3.создает собственные проекты, конструкции

4.не унывает, если его проект не поддержан

5.умеет четко выразить словами мысль, наблюдение

1. Артистический талант

1.выражает чувства, мысли мимикой, жестами, движением

2.рассказывая, стремится вызвать эмоции у других

3.меняет тональность и выражение голоса

4.с желанием выступает перед аудиторией

5.копирует чужие привычки, позы, выражения

1. Незаурядный интеллект

1.обгоняет сверстников по знаниям

2.ясно мыслит, хорошо рассуждает

3.хорошая память

4.быстро схватывает новое

5.наблюдателен, восприимчив к новому

1. Спортивный талант

1.предпочитает движение спокойным играм

2.энергичен

3.лидер в спортивных играх

4.лучше сверстников физически развит

5.никогда не устает

6.смел до безрассудства и не боится синяков и шишек

7.есть свой герой-спортсмен для подражания

1. Литературные дарования

1.рассказывая, не теряет основную мысль

2.рассказывая, хорошо передает эмоции, чувства

3.любит фантазировать, импровизировать

4.любит, уединившись, сочинять рассказы

1. Художественные способности

1.выражает чувства через рисунок, лепку

2.в рисунках отражает разнообразие увиденного

3.серьезно относится к произведениям искусства

4.высказывает свое мнение о произведениях искусства

5.охотно лепит, рисует, чертит

6.украшает предметы, одежду, квартиру

1. Давыдов, АВ. И др. Психологический словарь [Текст]/А.В.Давыдов – М., 2000. – 448с. ↑

2. Цукерман, Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь [Текст]/Г.А.Цукерман, К.Н.Поливанова, - Томск, 1992 ↑

3. Кравцова, Е.Е. Подготовка к школе [Текст]/Е.Е.Кравцова – М., 1991. – 145 с. ↑

4. Гуткин, Н.И. Психологическая готовность к школе [Текст]./Н.И. Гуткин – М.: Образование, 1996 – 184 с. ↑

5. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь – М., 2001 – 176 с. ↑