Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Адаптация детей в условиях первого класса школы (Школьная адаптация как психологическая проблема)

Содержание:

Введение

Проблема психологической готовности к школе чрезвычайно актуальна. От определения ее сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, а также успешность последующего развития и обучения детей в школе. Готовность к школе в современных условиях рассматривается как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Но готовность к учебной деятельности не охватывает полного феномена готовности к школе. Это становится особенно очевидным, если рассмотреть проблему со стороны адаптации к психологов школе - того учителя процесса и результата, поддержка который имеет видом место в первом за классе.

Феномен Готовность адаптации связывается с вид овладением человеком взаимоотношений новым видом этом деятельности, социальной содержания ролью, изменением феномена социального окружения.

Дедушек Адаптация в первом предъявляемых классе - особый и предваритель сложный период в становится жизни ребенка: ученика он осваивает ее новую социальную Феномен роль ученика, включается новый вид как деятельности - учебную, Готовность изменяется социальное Феномен окружение - появляются педагогов одноклассники, учителя и воспитания школа как социального большая социальная даже группа, в которую собой включается ребенок, одинаково изменяется уклад Наблюдение его жизни.

те Поступление ребенка в означает школу означает включается смену его определения социальной позиции и появляются влечет за даже собой изменения включается старых стереотипов этом поведения и взаимоотношений с обучения окружающими, необходимость актуальна освоения новых со норм и требований, как предъявляемых к нему обучения учителем и родителями. школе Этот период лишь одинаково труден Это для детей, если поступающих в школу и в особенно шесть, и в семь окажут лет.

Наблюдение что психологов и педагогов роль показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются или не справляются совсем с режимом работы и учебной программой.

Немаловажным фактором является и поддержка взрослых - мамы, папы, бабушек и дедушек. Чем больше взрослых окажут посильную помощь в этом процессе, тем успешнее ребенок адаптируется к новым условиям.

Все дети проходят период адаптации к школе, даже те, которые имеют хорошую предварительную подготовку. Этот период продолжается от 2-3 недель до 6 месяцев и сопровождается ростом внутренней напряженности ребенка, повышением уровня тревожности и снижением самооценки. При нормальном протекании школьной адаптации эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются, если же процесс адаптации ребенка в I классе затруднен, может наблюдаться деформация его личностного развития.

социальном Свидетельством адаптации все служит, с одной быть стороны, продуктивность в напряженности соответствующей деятельности, с умственного другой - внутреннее мыслительными состояние индивида, классе его эмоциональное протекании самочувствие, наличие настоящее или отсутствие мыслительными внутренней напряженности.

Напряженности Ребенок, поступающий в сформированности школу, должен нормальном быть зрелым в внимание физиологическом, социальном и Ребенок психологическом отношении, состояние достичь определенного элементарных уровня умственного и При эмоционально-волевого развития.

деформация Учебная деятельность повышением требует определенного психологическому запаса знаний деятельности об окружающем благополучию мире, сформированности личности элементарных понятий. уметь Ребенок должен индивида владеть мыслительными затруднен операциями, уметь Этот обобщать и дифференцировать школьной предметы и явления процесс окружающего мира, Этот уметь планировать системы свою деятельность и осуществлять самоконтроль.

В последнее время, учитывая возрастающую психолого-педагогическую грамотность родителей и учителей, все большее внимание уделяется развитию личности ребенка, его моральному и психологическому благополучию, подготовке к школьному обучению и адаптации к школе.

В настоящее время наблюдается необходимость в проектировании системы педагогической поддержки первоклассников в период адаптации к школьной жизни.

Цель: рассмотреть психологические проблемы адаптации детей в первом классе и проанализировать наиболее результативную систему педагогической поддержки первоклассников в период адаптации к школьной жизни.

Объект: адаптация первоклассников к школьной жизни.

Предмет: психологические проблемы адаптации детей в первом классе и анализ систем педагогической поддержки первоклассников в период адаптации к школьной жизни.

Задачи исследования:

Рассмотретьпсихологические проблемы адаптации детей в первом классе.
Теоретически проанализировать методы психолого-педагогической деятельности по адаптации первоклассников к школьной жизни,
Теоретически разработать необходимые условия по психологической адаптации ребенка в первом классе.

1. Теоретические основы психологических проблем адаптации ребенка в первом классе

1.1 Школьная адаптация как психологическая проблема

Понятие «адаптация» имеет в психологии широкое значение и определяется как приспособление к окружающим условиям - от лат. «adapto» -приспособляю. Адаптация человека имеет два спектра - биологический и психологический. Психологический аспект адаптации - приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами [4, с. 32].

Психологическая адаптация осуществляется путём усвоения норм и ценностей данного общества - как в широком смысле, так и применительно к ближайшему окружению - общественной определённые группе, коллективу, адаптацию семье. Основные одной проявления психологической направление адаптации - взаимодействие Рубинштейн человека с окружающими ценностей людьми и его начальной активностью.

Интегративным самого показателем возможностей биосоциальные психологической адаптации определённые является социально-психологическая человеку адаптация, которая попадает позволяет человеку окружению выполнять определённые порождает биосоциальные функции: выделить адекватно воспринимать и Особенности понимать окружающую лат действительность, устанавливать воспринимать адекватную систему последующие отношений и общения с является окружающими, проявлять расширяет способность к труду и сильно обучению, изменять устанавливать своё поведение в адаптации соответствии с ролевыми него ожиданиями других [6, с. 31].

Других Особенности самого интересами процесса адаптации ребенка различаются в зависимости так от того, школе какие условия взаимодействие предъявляет среда к непривычную индивиду. Здесь человека можно выделить сильно адаптацию:

к экстремальным изменившимся условиям,
к изменившимся среду условиям,
к постоянным того условиям.

Ребенок, поступивший в школу, попадает в непривычную для него среду, и от того, как пойдет приспособление, привыкание к школе, во многом зависят его эмоциональное состояние, работоспособность, состояние здоровья, успешность учебы в начальной школе и в последующие годы. Психологическая адаптация младших школьников к условиям школы представляет собой процесс усвоения норм и способов поведения, одобряемых родителями и учителями, в условиях взаимодействия со сверстниками влиянием различных социальных институтов: семьи, школы, внешкольных учреждений. В общении с взрослыми и сверстниками у ребенка формируются «нормы поведения», приемлемые в его социальном окружении и в обществе в целом [7, с.45].

Проблема психологической адаптации личности тесным образом связана с возрастными кризисами. В эти периоды происходят серьёзные внутриличностные изменения, когда поведенческой сама личность желаний становится весьма ответственной неустойчивой, «незащищённой» от образом негативных воздействий ситуация среды. Таким личности образом, успешность определяется психологической адаптации приводит личности, особенно в учреждений периоды возрастных которые кризисов, определяется сама соотношением между Ситуация социальными требованиями к зависимости субъекту, с одной способов стороны, и теми связи психологическими особенностями, семьи которые сформировались у нормативных него в результате норм его предшествующего ситуативных опыта, - с другой. исполнительских Так как неукоснительными процесс адаптации - в сверстниками том числе и ребёнку школьной - «запускается» ситуацией, неукоснительными то, прежде этим всего, следует тесным рассмотреть, какие требования требования предъявляет опыта первоклассникам ситуация норм школьного обучения.

возникает Новая социальная ответственной ситуация вводит поведения ребёнка в строго его нормированный мир адаптация отношений и требует обществе от него способов организованной поведенческой взрослого произвольности, ответственной желаниях за дисциплину, зависимости за развитие успешность исполнительских действий, условиях связанных с обретением хочу навыков учебной требования деятельности.

С началом сама школьного обучения психологической требования к ребёнку со стороны взрослого становятся неукоснительными, и слабо коррелирует с его индивидуальными особенностями [3, с. 27].

Ситуация школьного обучения приводит ранее свободного в своих желаниях ребёнка в состояние зависимости мотива «Я хочу» от мотива «Я должен». В связи с этим, у ребёнка возникает необходимость воздерживаться от удовлетворения своих импульсивных ситуативных желаний. Учебная деятельность требует от первоклассника нормативных достижений, школьная жизнь ставит его в ситуацию зависимости от мнения и оценок учителя, которые отражаются на системе его межличностных отношений.

Новая социальная ситуация предъявляет высокие требования к эмоционально-волевой сфере ребёнка и ограничивает возможности непосредственного эмоционального реагирования.

Закономерным является тот факт, что ситуация школьного обучения имеет для ребёнка стресса-генный характер и ставит его перед необходимостью приспосабливаться к её требованиям [8, с. 14].

Определение понятия "школьная адаптация" представляет определённые трудности, так как в психологической литературе достаточно глубоко изучен лишь феномен школьной дезадаптации. Эта проблема рассматривается в работах И.В. Дубровиной, А.И. Захарова, Т.Ф. Кумариной, А.В. Коробейникова, Н.Г. Лускановой, И. Шванцары и многих других авторов. В них предлагаются различные подходы к определению понятия "школьная дезадаптация", выделяется структура и поведенческие показатели этого явления, изучаются основные факторы, способные стать причиной школьной дезадаптации, сформулированы принципы психодиагностики и психокоррекции, предлагаются различные коррекционные программы.

Школьная адаптация диагностируется в случае отсутствия дезадаптации, а как самостоятельный феномен реже рассматривается авторами. Традиционно, смысл деятельности психолога видят в оказании помощи детям, испытывающим различные трудности психологической и социально - психологической природы, выявлении и профилактике этих трудностей, а благополучные в психологическом отношении школьники выпадают за пределы моделей помощи.

Таким образом, анализ различных психологических источников, позволил мне определить понятие «школьная адаптация» как комплексное явление, предполагающее согласование двух критериев: внешнего, отражающего соответствие психологических и психофизиологических особенностей ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, и внутреннего, связанного с его общим психическим благополучием.

Выделяют три структурных компонента школьной адаптации, это:

когнитивный компонент;
эмоционально - оценочный или личностный компонент;
поведенческий компонент.

Когнитивный компонент предполагает интеллектуальный успех ребёнка в обучении по школьной программе и выражается в академической успеваемости, полноте общеобразовательных сведений при достаточной системности знаний и учебных навыков.

Эмоционально - оценочный или личностный компонент выражается в устойчивом позитивном отношении к школьным предметам, педагогам, обучению в целом и имеет следующие педагогам признаки: достаточный факторами уровень работоспособности процессе ребёнка, стабильность готовностью настроения, желание этих посещать школу [9, с. 13].

стабильность Поведенческий компонент Интегративным школьной адаптации среде ребёнка предполагает индикаторами отсутствие систематически теоретическая повторяющихся нарушений структурных его поведения в необходимый процессе обучения и в Выготского школьной среде. общеобразовательных Поведенческими индикаторами предметам этого компонента выражается являются: ориентация стабильность ребёнка на доброжелательность школьные нормы и психического правила, открытость и готовность доброжелательность по ориентация отношению к взрослым и психологии сверстникам, умение структурных контактировать с ними, компонент способность занять компонент для себя себя оптимальную позицию в нормы этих отношениях.

Фактором Природа школьной доброжелательность адаптации обусловлена сведений различными психологическими несколько факторами. Интегративным можно фактором школьной учебных адаптации можно полноте считать психологическую произвольной готовность ребёнка к Выделяют школьному обучению. В обучения отечественной психологии эмоционально теоретическая разработка стабильность этой проблемы факторами основана на работоспособности трудах Л.С. Выготского, Л.И. школе Божович, Д.Б. Эльконина и оценочный др.

Под на психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для усвоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Так, Л.И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребёнка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:

достаточный уровень развития интеллектуальной сферы;
определённый уровень развития мотивационной сферы;
достаточное развитие произвольной сферы.

Основным критерием интеллектуальной готовности ребёнка к школьному обучению является умение обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.

Мотивационная готовность выражается в сформированности у ребёнка познавательных интересов и социальных мотивов учебной деятельности. Ребёнок, готовый к школе, хочет учиться потому, что у него уже есть потребность занять новое положение в системе доступных ему общественных отношений, выполнять социально значимую деятельностьи потому, что у него есть познавательная потребность, которая реализуется в стремлении к познанию, овладению умениями и навыками. ориентироваться

Развитие мотивационной свои сферы детерминирует его личностную готовность субъектом ребёнка и способствует Ребёнок возникновению внутренней по позиции школьника, социальных сформированность которой зрительно позволяет ребёнку задание стать субъектом субъектом учебной деятельности [9, с. 17].

Позволяет Таким позиции образом, психологическая образом готовность ребёнка к возникновению школьному обучению внутренних во многом следует определяет успешность его школьной адаптации.

Процесс школьной адаптации имеет временные характеристики, его эффективность имеет различные степени выраженности. В оптимальном варианте адаптационный период составляет от 4 до 7 недель, однако, он может затянуться, а у некоторых детей полноценной психологической адаптации на первом году обучения так и не происходит.

Таким образом, обобщение результатов исследований по этой проблеме позволяет выделить следующие психологические факторы школьной адаптации первоклассника, это:

психологическая готовность ребёнка к школьному обучению, которая выражается в соответствующих уровнях развития познавательной, эмоционально - волевой и мотивационной сфер;
самопринятиевыраженное в адекватной самооценке и уровне притязаний;
социальная компетентность;
качественные особенности межличностных отношений первоклассника.

1.2. Особенности адаптации ребенка в первом классе

Как известно, дети, пришедшие в первый класс в возрасте 6,5-7,5 лет, находятся в возрастном кризисе. В это время ребенок переживает состояние повышенного психического напряжения, так как новая социальная ситуация развития предъявляет новые требования к уровню его психической зрелости.

Подобное напряжение еще не означает дезадаптацию, оно лишь ускоряет становление новообразований, выражающихся в освоении произвольных психических функций, новых операций мышления, в освоении новых механизмов выражающихся регуляции, в построении дети более развитой и же многоуровневой иерархии построении мотивов, в смене плаксивая ведущей деятельности - с новообразований игровой на срыв учебную[5, с. 21].

Продолжительность снижении кризиса 7-ми лет - психических от 2-х-3-х месяцев панического до полугода, ухудшении при условии, эмоционального что психологическая его готовность к школе у направленности ребенка была кризиса сформирована и требования, готовность предъявляемые к нему была школой адекватны новообразований его реальным развития возможностям.

Однако дети если требования освоении завышены или это возникают в резкой и психологическая неожиданной форме, развития ребенок оказывается в эмоционального состоянии эмоционального нерешительность стресса, что означает приводит ребенка к эмоциональная эмоциональной дезадаптации. У заторможенность младших школьников познавательных при этом Как наблюдается срыв других тормозных механизмов сформирована регуляции поведения: в например глаза бросается дезадаптации повышенная двигательная этом активность, явно так не имеющая это никакой осмысленной коем цели и направленности. внимания Иногда у того этом же самого реальным ребенка, испытывающего же двигательное перевозбуждение в более одних ситуациях, наблюдается плаксивая вялость и апатия, нерешительность и заторможенность - в других.

В учебной деятельности эмоциональная дезадаптация ребенка проявляется в резком ухудшении его концентрации внимания. Маленький школьник проявляет явные признаки панического страха перед вопросами учителя или самостоятельной работой. При этом речь ни в коем случае не идет о реальном снижении уровня развития познавательных способностей, которые у ребенка, находящегося, например, в ситуации кризиса детско-родительских отношений,могут быть на самом деле очень высокими.

Дезадаптированный ребенок постоянно думает о том, что его огорчает и тревожит. При своевременной коррекции эмоционального нарушения, при снятии причин, вызывающих невротические реакции, обычный уровень познавательной деятельности быстро восстанавливается.

Понятие адаптации включает три составляющие:

физиологическую,
психологическую и социальную, или личностную адаптацию.

Психологическая адаптация ребенка к обычный школе охватывает как все стороны школе детской психики:

индивидуальными личностно-мотивационную,
волевую,
видами учебно-познавательную.

Известно, психики что успешность привычными школьного обучения первоклассника определяется, с одной охватывает стороны, индивидуальными усвоения особенностями учащихся, с детской другой - спецификой три учебного материала. В быстро основе усвоения причин знаний в условиях низкая школьного обучения социальная лежит осознание успешность учебной задачи, и деятельности учителю необходимо в тревожит кратчайшие сроки думает научить ребенка реакции реагировать не только только на другой занимательные формы нарушения подачи материала и личностно заниматься не особенно только привычными большую видами деятельности.

При Физиологическая адаптация быть представляет собой особенно приспособление организма коррекции ребенка к новым знаний видам деятельности, и лежит особенно к статической спецификой нагрузке и новому Следует режиму дня и нагрузке характеризуется различной необходимо степенью напряжения коррекции функциональных систем учебного организма.

Следует отметить, что на длительность адаптации влияет и возраст первоклассника: шестилетки в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки, так как у шестилетних детей наблюдаются более высокое напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность[11, с. 48].

Психологическая (личностная), или социальная, адаптация связана с желанием и умением ребенка принять новую роль - школьника, и достигается целым рядом условий:

Развитие у детей умения слушать, реагировать на действия учителя, планировать свою работу, анализировать полученный результат - то есть умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе.
Развитие умения налаживать контакт с другими детьми, выстраивать отношения с взрослыми, быть общительным и интересным для окружающих - то есть умений, позволяющих устанавливать межличностные отношения со сверстниками и педагогами.
Формирование умения правильно оценивать свои действия и действия одноклассников. Пользоваться простейшими критериями глубокое оценки и самооценки (такими то критериями выступают Формирование полнота знаний, значение их объем, случае глубина; возможность их использовать знания в играют различных ситуациях, притязаний то есть общения практически, и т д.) - то либо есть устойчивой результат учебной мотивации одноклассниками на фоне неадекватном позитивных представлений контактов ребенка о себе и анализировать низкого уровня позволяющих школьной тревожности.

отрицательных Немалую роль в когда успешной адаптации к как школе играют испытывает характерологические и личностные могут особенности детей, любые сформировавшиеся на затруднения предшествующих этапах на развития. Наличие знаний отрицательных личностных быть качеств порождают затруднения типичные проблемы адаптации общения, когда тревожности ребенок либо При активно, часто с лежит агрессией, отвергается адаптацию одноклассниками, либо окружающих просто ими детей игнорируется.

И в том, и в необходимых другом случае их отмечается глубокое них переживание психологического испытывает дискомфорта, имеющего значение отчетливо дезадаптирующее также значение. Менее могут патогенна, но представлений также чревата часто негативными последствиями, взрослых ситуация самоизоляции, роль когда ребенок глубокое не испытывает практически нормальной потребности ребенок или даже избегает контактов с другими детьми. Факторами, не благоприятно сказывающими на адаптацию ребенка к школе, являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей психической дезадаптации[14, с. 62].

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности.

В исследовании Г.М. Чуткиной выявлено три уровня адаптации детей к школе:

Высокий уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; занимает в классе благоприятное статусное положение.
Средний уровень адаптации. Ученик положительно относится к подавленное школе, ее выделить посещение не стиль вызывает отрицательных затруднена переживаний. Понимает благоприятный учебный материал, до если учитель успешностью излагает его выделить подробно и наглядно; жизнедеятельности сосредоточен и внимателен внимателен при выполнении Средний заданий, поручений, слушает указаний взрослого, переживаний но при необходим его контроле; как бывает сосредоточен внешнего только тогда, классе когда занят ситуации чем-то для взрослого него интересным; условия поручения выполняет не добросовестно, дружит на со многими при одноклассниками.
Низкий поручений уровень адаптации. вызывает Ученик отрицательно исследовании или индифферентно благоприятный относится к школе; контроль нередки жалобы подавленное на нездоровье; ему доминирует подавленное адекватно настроение; наблюдаются подробно нарушения дисциплины, интересным объясняемый учителем для материал усваивает факторы фрагментарно, самостоятельная отрицательных работа затруднена, до ему необходим положения постоянный контроль; требования сохраняет работоспособность и наглядно внимание при его удлиненных паузах высокий для отдыха; на пассивен; близких друзей не имеет.

Следует выделить факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации (по Г.М. Чуткиной):

адекватная самооценка своего положения,
правильные методы воспитания в семье,
отсутствие конфликтной ситуации в семье как таковой и из-за алкоголя,
высокий уровень образования родителей,
готовность ребенка к школе,
благоприятный статус ребенка в группе до школы,
полная семья,
удовлетворенность в общении со взрослыми,
положительный стиль отношения к детям учителя.

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребёнка к школе связано с таким явлением как психологическая (школьная) дезадаптация.

Поступление в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника.

Внутренняя позиция представляет собой мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, состояние дезадаптации. Оно проявляется в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее.

Таким образом, школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Ряд авторов Ковалева Л.М., Ю.А. Александровский выделяют пять подгрупп детей, у которых по-разному протекает процесс адаптации.

Подгруппа I - «Норма». На основании психологической диагностики наблюдений, характеристик, в нее можно включить детей, которые:

хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают значительных сложностей в обучении;
успешно взаимодействуют как с преподавателями, так и со сверстниками, то есть не имеют проблем в сфере межличностных отношений;
не жалуются на ухудшение состояния здоровья - психического и соматического;
не проявляют асоциальных форм поведения.
Процесс школьной адаптации у детей этой подгруппы в целом происходит достаточно сверстниками успешно. У них можно высокая мотивация здоровья обучения и высокая при познавательная активность.

Как Подгруппа II - «Группа здоровья риска». Возможно поведение возникновение школьной реагировать дезадаптации, требующая начинающемся психологической поддержки. адаптации Дети обычно показатель плохо справляются с отклоняющееся учебной нагрузкой, жалуются не проявляют реакций видимых признаков риска нарушений социального основании поведения. Часто важный сфера неблагополучия у высоком таких детей организм достаточно скрытого всегда личностного плана, у мотивации учащегося возрастает IV уровень тревожности и Возможно напряженности как дезадаптация показатель неблагополучия высоком развития. Важным психологической сигналом о начинающемся наблюдений неблагополучии может поддержки служить неадекватный возможны показатель самооценки не ребенка при свидетельствует высоком уровне справляются школьной мотивации, учебной возможны нарушения в важный сфере межличностных асоциальное отношений. Если Часто при этом Помимо увеличивается число неадекватный заболеваний, это этой свидетельствует о том, сложностей что организм высокая начинает реагировать асоциальное на возникновение побеги сложностей в школьной них жизни из-за может снижения защитных учащегося реакций.

Подгруппа Ш - «Неустойчивая риска школьная дезадаптация». Дети этой подгруппы отличаются тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой, нарушен процесс социализации, наблюдаются существенные изменения психосоматического здоровья.

Подгруппа IV - «Устойчивая школьная дезадаптация». Помимо признаков школьной неуспешности эти дети имеют еще один важный и характерный признак - асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия и т.д. В самой общей форме, отклоняющееся поведение школьника - всегда результат нарушения усвоения социального опыта ребенка, искажение мотивационных факторов, расстройство адаптированного поведения.

Подгруппа V - «Патологические нарушения». Дети имеют явное или неявное патологическое отклонение в развитии, незамеченное, проявившееся в результате обучения или умышленно скрываемое родителями ребенка при поступлении его в школу, а также приобретенное в результате тяжелого, осложненного заболевания. К таким проявлениям патологических состояний можно отнести: психические – задержки психического развития различной степени эмоционально-волевой сферы, неврозоподобные и психопатические расстройства или соматические – наличие стойких физических недугов: нарушения сердечно-сосудистой, эндокринной, пищеварительной систем, зрения и т.д.

Процесс школьной адаптации протекает у всех детей неодинаково и включает в себя несколько составляющих и охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную.

Большую роль в успешности адаптации играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Наличие отрицательных личностных качеств и переживание психологического дискомфорта провоцируют развитие дезадаптации. Так как понятие адаптации является комплексным, и к условиям школьного обучения приспосабливаются все системы организма ребенка, то и исследовать, насколько ребенок адаптирован к школе, необходимо комплексно, учитывать психоэмоциональное состояние, мотивационную сферу и уровень интеллектуального развития.

2. Теоретическая разработка условий по психологической адаптации ребенка в первом классе

2.1. Включение первоклассников в систему коллективных отношений

Наиболее благоприятные условия для включения каждого ученика в систему коллективных отношений на уроке создают групповые формы работы. В качестве подготовительной работы на уроках используются сочетания фронтальной и индивидуальной формы работы. В классе учатся сильные, слабые, средние ученики. Поэтому задания для индивидуальной работы нужно давать дифференцированно[6, с. 34].

После того как дети научатся работать по индивидуальным карточкам, нужно перейти к обучению работы в парах «учитель – ученик». В первом классе главным становится выработка умения договориться, умения общаться. Познакомить групповые детей с правилами нет общения: как вы сидеть за ручей партой, при взаимопроверке разговоре смотри паре на собеседника, ответ тихо говори в качестве паре, называй разговоре товарища по из имени, как ученик соглашаться, как руки возражать, как ли помогать, как парах просить о помощи. будет Необходимо научить партой внимательно выслушивать способствуют ответ, тактично работают исправлять и дополнять, возражать справедливо оценивать. справедливо Для этого задание вызывается любая карточкам пара к доске. готовятся Предварительно показать После детям, как готовы нужно работать будет на доске.

Первое, чему нужно учить первоклассников – это взаимопроверке. Можно проверять каллиграфию письма, домашнее задание.

Второе: важно научить сотрудничать в парах. Этому способствуют взаимодиктанты. Так, заранее готовятся несколько вариантов текста для диктантов по изучаемой теме. Каждому ученику выдаётся один из вариантов текста, отличный от всех. Все учащиеся работают в парах сменного состава в следующем порядке:

один из работающих в паре читает по предложениям текст, другой записывает; следующий ученик (который перед этим писал) читает, а первый записывает;
ученики обмениваются тетрадями и проверяют работы друг друга;
далее учащиеся открывают карточки и по ним совместно проверяют второй раз записанный текст;
работа над ошибками.

После того, как задания выполнены, друг у друга проверены, пара распадается. Освободившиеся ученики образуют новые пары. Учащиеся свободно перемещаются по классу, образуя новые знает диалогические сочетания, перемещаются обучают друг деятельность друга по товарищей своим карточкам[12, с. 32].

приемы Для организации учат работы в паре ученик сменного состава то необходимо иметь писал навыки организации чем работы в паре над постоянного состава. записывает При организации работа работы в парах перемещаются важно учитывать необходимо ряд особенностей:

проверяют каждый участник адаптации занятий попеременно парах выступает в роли особенностей то «ученика», то «учителя»;
формы ближайшая цель « тетрадями ученика» и « учителя» – коллективных учить всему ученики тому, что образуя он знает знания сам;
деятельность интересов каждого участника задания занятий имеет включающих общественно-полезную окраску, текст потому что знает он не особенностей только учится, попеременно но и обучает знаю других;
основной ошибками принцип работы – учению все по свободно очереди учат открывают каждого и каждый потому всех;
каждый других отвечает не ним только за Кроме свои знания, но также за знания и успехи товарищей;
полное совпадение и единство коллективных и личных интересов: чем лучше и больше я обучаю других, тем больше и лучше знаю сам.

Работая в парах, дети проходят учебный материал быстрее и качественнее. У них повышается интерес к учению.

Кроме того для адаптации первоклассников можно задействовать следующие приемы и формы работы, включающих учеников в систему коллективных отношений: Межличностные контакты. Они предполагают знакомство друг с другом. Однако дети даже имена своих одноклассников не сразу могут запомнить, поэтому все педагоги и работники школы обязаны носить бейджики. Учитывая, что большинство детей идут в школу уже читающими, первоклассники в течение сентября тоже должны носить бейджики с крупно написанной фамилией, именем, номером класса.
Рассказ о себе. «Раскрыть» каждого ребенка, показать одноклассникам его достоинства, приподнять ребенка в его собственных глазах.
Вхождение в коллектив. адаптировать Детей, которые слов испытывают трудности первоклассники межличностного общения (застенчивые, содружества малообщительные, агрессивные, целью несдержанные, эгоистичные и т.п.), только необходимо адаптировать к школы системе межличностных целесообразность отношений, проведя с Можно ними тренинг искать по формированию тоже навыков коммуникативной первоклассники компетентности.
Заочное Учитывая знакомство. Дети глазах часто стесняются можно подойти и завязать ему знакомство, вступить в может игру с понравившимся тренинг им одноклассником. адресами Это гораздо завязать легче сделать, коллективные пообщавшись вначале Говорить по телефону запомнить или электронной Межличностные почте. Можно телефонными предложить детям своих обменяться телефонными системе номерами и электронными электронной адресами. Важно развит подвести каждого Межличностные ребенка к мысли, из что одиноко и мнени тревожно может обязаны быть не то только ему, завязать но и его дети одноклассникам. Телефонный ребенка звонок поможет дела справиться с этими перечень неприятными чувствами.
межличностных Общее дело. приподнять Ничто так первоклассники не сплачивает дело коллектив, как них общие дела. подвести Необходимо продумать вступить их перечень, Заочное направленность, целесообразность и из регулярно проводить знакомство коллективные дела другом для создания классного содружества.

В процессе подготовки и обсуждения коллективного творческого дела происходит активное общение детей, объединенное общей целью. Учитывая то, что у младших школьников недостаточно развит опыт общения, можно предложить им придерживаться следующих правил:

Выступать по очереди.
Выслушивать каждого, после чего можно задавать вопросы.
Не отвергать предложения товарища, искать в каждом из них что-то полезное.
Не ссориться, избегать резких слов.
Говорить доказательно, обосновывать свое предложение.
Уважать мнение товарища, даже если не согласен с ним.

После того, как каждая группа определяет свою идею, проводится ее своеобразная презентация. От каждой группы выступают представители, которые знакомят класс со своим проектом. Учащиеся задают выступающей группе вопросы, касающиеся возможностей осуществления данного проекта, высказывают свои предложения. После выступления всех групп можно провести голосование, в процессе которого каждый имеет возможность определить наиболее привлекательное для себя творческое дело. На следующем этапе учащиеся в 2 группах приступают к планированию осуществления выбранного творческого дела. Каждый учащийся получает свое задание, за выполнение которого отвечает перед своей группой.

В процессе совместной деятельности по подготовке и проведению коллективного творческого дела учащиеся вступают в общение друг с другом, что позволяет педагогу осуществлять наблюдение за развитием их навыков общения, корректировать их[13, с. 34].

Освоение детьми технологии взаимодействия в группе при выполнении творческого или учебного задания сплачивает ученический коллектив, помогает детям более уверенно себя чувствовать в классе, приучает предлагать свою помощь и принимать при необходимости помощь товарища. Все это способствует более комфортной эмоциональной обстановке в процессе учебной и внеучебной деятельности.

2.2. Освоение первоклассниками правил поведения в школе

Одним из важных направлений в работе по адаптации первоклассников к школьной жизни – обучение их правилам поведения в школе.

Отношение детей к школе во многом определяется тем, в какой форме педагог вводит дисциплинарные требования, правила новой жизни. В отличие от довольно свободного не стеснённого излишними строгостями распорядка, к которому привык дошкольник в детском саду и в семье, поведение в школе регулируется чёткими, строгими нормами.

Ученик не должен без разрешения учителя вставать во время урока, общаться с соседями, заниматься посторонними делами. При желании что-то сказать, он должен предварительно поднять руку.

Чтобы первоклассники легко и естественно включились в школьную жизнь, требования к их поведению должны вводиться постепенно, достигая полного объёма только к концу первого года обучения. Да и облачать их следует в форму просьб или пожеланий учителя, а не требований. Соответственно их нарушение будет вызывать не порицания или наказание, а непосредственную эмоциональную реакцию педагога: сожаление, лёгкую обиду (но никак не раздражение). Ранее незнакомые, непривычные детям действия, такие, как поднимание руки, когда хочешь что-либо сказать, желательно преподносить им, как правило, игры.

Так же необходимо проводить внеклассные занятия с детьми по таки темам, как «Культура поведения на переменах», «Культура поведения на экскурсии», «Культура поведения на досуговых мероприятий», «Культура поведения на общешкольных праздниках», «Культура поведения на внутри-классных праздниках».

Освоению правил поведения в школе учащихся способствуют различные формы внеклассной работы, носящей творческий характер, которые побуждают детей к активному общению, закрепляют их представления о культуре общения, о правилах, которым нужно следовать, общаясь со взрослыми и сверстниками.

C целью воспитания таких необходимых для успешного общения качеств, как сопереживание, умения встать на позицию другого, необходимо использовать ролевые игры, содержащие серьезные нравственные проблемы.

В основе каждой игры должна содержатся ситуация, которую учащиеся по ходу игры должны решить. Эти игры используются на уроках нравственности, на классных часах, этических беседах. Перед игрой, обязательно, проводится беседа о тех или иных нравственных качествах, правилах поведения, обсуждаются некоторые понятия[15, с. 44].

Развитию культуры поведения способствуют не только специально ориентированные на это воспитательные дела, но и совместная деятельность учащихся во внеурочное время. В ходе проводимых экскурсий, досуговых мероприятий, праздников – учитель обязан обратить особое внимание на проявление учащимися доброжелательности по отношению друг к другу, на культуру общения. Совместная деятельность, в процессе которой каждый выполняет свою работу и в то же время связан с другими, помогает детям лучше узнать друг друга, у них возникают общие интересы, развивается потребность в общении.

2.3. Осуществление постепенного перехода от игровой к учебной деятельности

Для успешной адаптации первоклассников, важное, значение имеет постепенный переход от игровой деятельности к учебной, которая требует определенных усилий, произвольности поведения. Поэтому на уроках в первых классах часто используют игры.

Игра важна на уроках в первом классе по нескольким причинам. Многие дети, придя в школу, испытывают трудности. Детям сложно следовать новым для них правилам школьной жизни, справляться с новой ролью ученика. У некоторых детей проявляется недостаточная социальная подготовленность. Приходят дети с различным уровнем подготовки к школе, нередко отсутствует мотивационная готовность ребенка к учению. Игра, которая является для вновь пришедшего первоклассника естественным состоянием, поэтому использование в обучении различных видов дидактических игр имеет ряд преимуществ.

Разные виды дидактических игр содержат обучающие задачи и способствуют закреплению полученных знаний. Дидактическая игра содержит дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме.

Целенаправленное проведение дидактических игр играет положительную роль при обучении первоклассника.
Для первоклассника дидактическая игра, как на уроке, так и вне его делает познавательный процесс полноценным, окрашенным положительными эмоциями. Дидактические игры положительно влияют на речевое развитие ребенка. С помощью развлекательных моментов можно поддерживать интерес к урокам, желание узнать новое.

Использование дидактических игр, как на уроках, так и вне, является наиболее результативным для создания психолого-педагогических условий развития познавательных интересов детей, привлечению их к совместному решению задач, подведению к самостоятельным выводам. В ходе дидактической игры происходит процесс обучения, который стимулирует активность всех детей.

Дидактическая игра способствует умению рассуждать, высказывать свое мнение, не боясь, при этом ошибиться ведь каждый ошибочный ответ рассматривается не как неудача, а как поиск правильного ответа, решения. В дидактических играх есть возможность формировать новые знания.

Таким образом, можно сделать вывод, что дидактическая игра при включении ее в урочную деятельность или в развивающие часы способствует успешной учебной деятельности. Дидактические игровые формы обучения способствуют социальным и практическим навыкам, вызывают у детей желание экспериментировать и заниматься учебной деятельностью.

На уроках математики актуально использовать развивающие игры, которые помогут создать своеобразный микроклимат для стимулирования активной творческой деятельности, развивать такие качества, как умение находить зависимости и закономерности, классифицировать материал, способность к комбинированию, умение находить и исправлять недостатки, предвидеть результаты своих действий, т.е. способствовать интеллектуальному развитию первоклассников.

При подборе и разработке игр нужно исходить из основных закономерностей обучения.

Таким образом, использование игр станет переходным мостиком к учебной деятельности.

Дидактическая игра является тем методом, который помогает школьникам адаптироваться к школьной жизни, приобрести навыки учебной деятельности. Благодаря дидактическим играм у детей формируется устойчивый интерес к учению, стимулируется творческое мышление, развиваются коммуникативные качества.

Заключение

Ребенок, поступивший в школу, попадает в непривычную для него среду, и от того, как пойдет привыкание к школе, во многом зависят его эмоциональное состояние, работоспособность, состояние здоровья, успешность учебы в начальной школе и в последующие годы.

Психологическая адаптация первоклассников к условиям школы представляет собой процесс усвоения норм и способов поведения, одобряемых родителями и учителями, в условиях взаимодействия со сверстниками влиянием различных социальных институтов: семьи, школы, внешкольных учреждений. В общении со взрослыми и сверстниками у ребенка формируются нормы поведения, приемлемые в его социальном окружении и в обществе в целом.

Проблема психологической адаптации личности тесным образом связана с возрастными кризисами. В эти периоды происходят серьёзные внутриличностные изменения, когда сама личность становится весьма неустойчивой и незащищённой от негативных воздействий среды.

Таким образом, успешность психологической адаптации личности, особенно в периоды возрастных кризисов, определяется соотношением между социальными требованиями к субъекту, с одной стороны, и теми психологическими особенностями, которые сформировались у него в результате его предшествующего опыта.

В процессе психологической адаптации изменяется внутренний мир ребенка: появляются новые представления, знания о деятельности, которой он занимается, в результате чего происходит самокоррекция и самоопределение личности. Претерпевают изменения и самооценка личности, которая связана с новой деятельностью субъекта, ее целями и задачами, трудностями и требованиями; уровень притязаний, образ «Я», рефлексия, «Я-концепция», оценка себя в сравнении с другими.

На современном этапе развития существует множество подходов к проблеме диагностики. И поскольку процесс адаптации затрагивает все сферы жизни ребенка, то и при оценке адаптации необходимо использовать системный подход. При оценке эффективности адаптации необходимо учитывать: субъективные и объективные критерии измеряемого параметра, и возрастные и индивидуальные особенности респондентов.

В процессе адаптации у первоклассников могут возникнуть разные трудности в процессе обучения и задача психолога и педагога на этом этапе выявить учащихся, имеющих нарушение адаптации, и оказать психолого-педагогическую поддержку и сопровождение. Для выявления и уточнения проблем в адаптации психолог использует диагностику всех участников образовательного процесса. В заключение важно отметить, что при проведении коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений адаптации необходимо четко ставить цели проводимых занятий и отслеживать динамику развития каждого учащегося.

Педагог должен оказывать помощь школьнику в овладении учебными навыками, при этом обращая внимание на сложности перестройки ребенка на новый вид деятельности. Особое внимание учителю стоит уделять знакомству ребенка с общечеловеческими ценностями, в обретении социокультурного опыта; формировать социальные качества, необходимые для успешной адаптации; передавать систему знаний, способы деятельности и мышления, актуальные в современной действительности.

Процесс адаптации ребенка во многом зависит от обстановки в классе, от того, насколько интересно, комфортно, безопасно чувствует себя ребенок во время уроков, в ситуации взаимодействия с учителем и одноклассниками. Поэтому в практике работы педагогов, необходимо: использование групповых форм работы на уроке, групповые творческие внеклассные дела, которые развивают дружеские отношения у детей. Использовать специальные игровые упражнения, которые помогут детям быстрее войти в непривычный мир школьной жизни, освоить новую социальную позицию школьника. Учитель должен создать в классе атмосферу доброжелательного и конструктивного взаимодействия, позволяющую детям ослабить внутреннее напряжение, познакомиться друг с другом, подружиться.

Сравнительный анализ литературы и методик позволяет сделать выводы о том, что разработано не мало систем, направленных на повышение уровня адаптации к учебной деятельности первоклассников, которые являются эффективными.

Теоретическая и практическая значимость данной дипломной работы заключается в том, что материалы могут быть использованы в работе школьных педагогов, как для коррекции дезадаптации, так и для развития адаптационных способностей учащихся первых классов, с учетом их личностных особенностей.

Список используемых источников

Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академический проект, 2013.
Агапова, И.Ю., Чеховская, В.Б. Подготовка детей к школе / И.Ю. Агапова, В.Б. Чеховская // Начальная школа. - 2014.
Агафонова И.Н. «Социально-психологическое обучение детей 6-10 лет. Программа "Я и мы"». СПб, Экспресс 2013.
Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М.: Медицина, 2014.
Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации / С.Д. Артемов. - М., 2014.
Бабаева Т.И. У школьного порога // Дошкольное воспитание. - 2016.
Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе. / Народный университет. Педагогический факультет № 5. - М.: Знание, 2014.
Беличева С.А. Диагностика школьной дезадаптации. - М.: Консорциум "Социальное здоровье России", 2015.
Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка - М., 2015.
Битянова М.Р. Профессия школьник: программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников: рабочая тетрадь школьника - М.: Генезис, 2014.
Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности. - М.: Международная педагогическая академия, 2014.
Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников - М.: ВЛАДОС-Пресс, 2015.
Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Знание, 2013
Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия/ Сост.: И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, А.М. Прихожан. - М.: Academia, 2013.
Гейко В.А. «Роль семьи в развитии школьных успехов». // Начальная школа, №3, 2014.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.- СПб. , 2014.