Проблему освоения грамматического материала

На протяжении многих лет предметом множества интенсивных обсуждений и дискуссий в методике преподавания иностранного языка в аграрных вузах выступает грамматика. Несмотря на то, что в настоящее время существует целый «конгломерат грамматических наук», в который входят не только научные (теоретические, описательные, нормативно-описательные) грамматики, но и в определенных аспектах — учебные или дидактические, все чаще ставят под сомнение необходимость ее специального преподавания. Так, за последние несколько десятков лет роль грамматики в обучении иностранному языку часто менялась под воздействием ряда факторов: • эволюция теории лингвистики; • практические результаты обучения иностранному языку (в том числе практика обучения по учебникам грамматики); • государственная политика в области образования. Кроме этого, имели и имеют место тенденции почти полной или абсолютно полной ликвидации грамматики и всех учебников грамматики в общеобразовательных учреждениях. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что учащиеся при освоении традиционных грамматик иностранного языка, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. Тенденции к ликвидации учебной грамматики, в том числе в нашей стране, появились в 60–70-е годы прошлого столетия после возникновения теории генеративной грамматики Н. Хомского, некритически переносимой в методику иностранного языка. Впоследствии стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся. Так, по мнению И. Крашена, для изучения иностранного языка достаточно находиться в богатой и изменчивой окружающей языковой среде и иметь возможность выполнять такие виды речевой деятельности, как чтение и аудирование. Другими словами, можно абсолютно не уделять внимание продуктивным видам деятельности (практике речи и письму), а предоставлять учащимся возможность говорить только в тот момент, когда они чувствуют себя готовыми к этому. Получается, что совсем необязательно изучать грамматику для того, чтобы овладеть иностранным языком, и якобы упражнения, которые акцентируют формальные аспекты языка, мешают настоящему, подлинному общению учащихся, так как концентрация внимания на лингвистической форме отодвигает общение на второй план и оказывает отрицательное влияние на формирование коммуникативных умений. В силу этого, с целью сохранения механизма изучения материала, преподавателям и учителям было рекомендовано не использовать на занятиях специальные упражнения, не исправлять ошибки, а ограничивать грамматическое обучение ответами на вопросы учащихся, затрагивающими данную проблематику, и только в исключительных случаях, лишь на старших ступенях, прибегать к разъяснению определенных явлений. В соответствии с указанной позицией, грамматика уместна лишь в том случае, если она не нарушает коммуникации. Интересным примером могут служить иммерсионные классы изучения французского языка, которые были созданы в Канаде. Термин «иммерсионный» происходит от французского слова immersion, которое означает погружение. В данном случае имеется в виду погружение в языковую среду, которое обеспечивается тем, что иностранный язык выступает не только в качестве предмета изучения, но и все остальные дисциплины (математика, физика, история и т. д.) ведутся на нем. Кроме этого, в большинстве случаев речь идет о таком типе преподавания, в котором центральную позицию занимают виды речевой деятельности, направленные на понимание и говорение. В ходе эмпирических исследований, проводимых с целью изучения иммерсионного типа обучения, было выявлено, что учащиеся данных классов обладают высоким уровнем развития аудирования и достаточно хорошо справляются с поставленными перед ними коммуникативными задачами, но наблюдается достаточно низкий уровень владения формальными аспектами языка: учащиеся часто пропускают и путают вспомогательные глаголы, местоимения и служебные слова, род существительных и т. д., что вызвано перенесением грамматических реалий родного языка на грамматические реалии изучаемого, а также обобщением правил функционирования грамматических явлений, причем это особенно отрицательно сказывается на формировании письменной речи. В тех случаях, когда обучение иностранному языку в иммерсионных классах концентрируется на содержании и не оказывается должного внимания грамматическим аспектам языка, риск лингвистического «окаменения» возрастает. Термином лингвистическое «окаменение» обозначают факт постоянного использования девиантных или ошибочных форм обучения, результатом которого является закрепление в сознании учащихся неправильных лингвистических форм. Преподаватели не объясняют правила грамматики и не исправляют учащихся даже после коммуникативного высказывания, позволяя им с помощью собственных знаний (зачастую ошибочных) и догадок общаться на иностранном языке. При этом не может идти и речи о прогрессировании в овладении иностранным языком, так как учащиеся даже не подозревают о том, что делают ошибки, а следовательно, у них не может возникнуть потребности попросить преподавателя объяснить то или иное грамматическое явление. Негативное влияние оказывает также и тот факт, что учащихся постоянно окружает неправильная речь, которую они слышат от других и неосознанно усваивают. Обучение, направленное исключительно на содержание и не придающее значения грамматическим аспектам, не только недостаточно для овладения иностранным языком, но и тормозит сам учебный процесс. Краткие, отрывочные, бессистемные грамматические «вкрапления» по определенной теме (по выбору преподавателя) не решают проблему, так как знание отдельных правил без закрепления на практике функционирования языковых явлений закрывает их выход в речь. Таким образом, из процесса обучения выпадает важнейший этап — этап тренировки и автоматизации грамматических навыков и умений, что приводит к многочисленным ошибкам, которые могут искажать смысл высказывания, затрудняют коммуникацию, снижают мотивацию учения и, соответственно, уровень сформированности речевых умений и навыков. Однако следует отметить, что в некоторых случаях, например, когда речь идет об интенсивной методике обучения, и время, отводимое на занятия по иностранному языку, весьма ограниченно, отказ от специального преподавания грамматики является абсолютно оправданным, так как учащимся чаще всего достаточно усвоить некоторые речевые клише, типовые фразы, применяемые в различных ситуациях общения. Но недопустимо отказываться от грамматики тогда, когда целью выступает формирование коммуникативной компетенции у студентов аграрных вузов, потому что уровень подготовки специалистов должен быть достаточно высоким, чтобы в дальнейшем они смогли лингвистически и профессионально грамотно взаимодействовать со своими деловыми зарубежными партнерами. Ведь низкая степень владения грамматикой значительно ограничивает число ситуаций общения. Минимальные и поверхностные знания грамматики порождают непонимание или же неправильное понимание собеседника, что может вызвать страх общения на иностранном языке у изучающих его и породить мнение об их неспособности к языкам. Другим аргументом в пользу важности обучения грамматике на неязыковом факультете выступает тот факт, что многим взрослым людям присуще грамматико-аналитическое мышление, поэтому объяснение грамматического материала, систематические логические и аналитические упражнения служат для создания мотивации и уменьшают чувство страха по поводу способности или неспособности к языкам. В подобных случаях обучение грамматическим аспектам позволяет избавиться от трудностей во владении иностранным языком и помочь достичь более высокого уровня понимания иноязычной речи на слух. Немаловажным фактором выступает и то, что студенты должны подтверждать и проверять свои знания при помощи различных тестов. Обучение, в центре которого стоит грамматика, подготавливает их к этому испытанию намного лучше, чем простое погружение в языковую среду, что происходит, например, в иммерсионных классах. Можно абсолютно уверенно утверждать, что обучение иностранному языку в аграрных вузах должно идти в неразрывной связи с обучением грамматическим аспектам данного языка, так как грамматика придает интеллектуальной и лингвистической работе учащихся определенную структуру, что позволяет переносить знакомые правила на новую информацию, а также обобщать и широко применять уже изученные сведения о грамматическом строе языка. Только в этом случае студент сможет постоянно прогрессировать в своих знаниях и умениях и достичь в конечном счете высокого уровня сформированности коммуникативной компетенции. Однако, как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой — преувеличение ее роли в учебном процессе отрицательно сказываются на результатах практического владения языком. Следовательно, с точки зрения дидактики одной из главных задач для преподавателя является определение места грамматики в программе или курсе изучения иностранного языка, что находится в непосредственной связи с такими факторами, как контингент учащихся, цели изучения иностранного языка, статус учебного учреждения. Пытаясь ответить на вопрос: кому следует преподавать грамматику и в какой степени, методическое сообщество разделилось на два основных лагеря. Представители идеалистической позиции хотят навязать всем без исключения единую грамматику. Приверженцы функционального лагеря принимают во внимание положение учащегося в обществе и его потребности. Так, Жиль Бибо утверждает, что преподавать грамматику необходимо всем и каждому, но в разных пропорциях. Таким образом, при изучении контингента учащихся прежде всего следует обратить внимание на их возраст, уровень знаний и ступень (курс) обучения. С увеличением возраста учащихся повышается роль грамматики в обучении иностранному языку. Чем старше учащиеся, тем больше они нуждаются в понимании важности формальных аспектов языка с целью установления полной и точной взаимосвязи между родным и иностранным языком. Соответственно, в вузе доля грамматического материала, предназначенного для усвоения, возрастает. Кроме того, увеличение знаний учащихся влечет за собой повышение потребности в овладении грамматикой, так как несформированность грамматических умений приводит к такому моменту в обучении, когда дальнейший прогресс становится невозможен, появляется определенный «коммуникативный потолок» или языковой барьер, преодоление которого связано с успешным овладением грамматической системы иностранного языка. Преподаватели также очень часто сталкиваются с проблемой разной степени подготовленности учащихся. Так, некоторые студенты, не владея элементарными знаниями по грамматике, не могут справиться с переводом, а ведь одной из основных целей изучения иностранного языка в неязыковом вузе является формирование навыков и умений перевода текстов по специальности. Следовательно, начиная курс иностранного языка, преподаватель должен прежде всего протестировать студентов, чтобы иметь четкое представление об их языковом уровне и на основе полученных данных подобрать соответствующий языковой материал и разнообразные методы обучения. Например, если большинство студентов группы обладают аналитическим способом мышления, то необходимо уделять внимание формальным и аналитическим аспектам языка. При этом, работая с наименее подготовленными студентами, следует больше времени уделять грамматике, а занимаясь с более подготовленными, отдавать предпочтение заданиям, направленным на формирование и развитие навыков и умений устной и письменной речи, параллельно расширяя их грамматические знания и совершенствуя грамматические умения. Важность изучения грамматики и ее удельный вес в содержании курса зависят и от ступени обучения. Дело в том, что в аграрном вузе основная грамматическая база закладывается в первые полтора года обучения, чтобы в дальнейшем активно использовать различные творческие задания, ролевые игры и т. п. с целью развития лингвистической и профессиональной компетенции. Основной целью обучения иностранному языку на неязыковом факультете является достижение практического владения иностранным языком, которое предполагает формирование таких умений и навыков в различных видах речевой деятельности, которые по окончании курса дают возможность студентам принимать участие в беседе на профессиональные и общие темы в ситуациях официального общения, а также читать оригинальную литературу по специальности для извлечения необходимой информации, используя различные виды чтения (просмотровое, изучающее, поисковое, ознакомительное), что требует наличия грамматических навыков, обеспечивающих коммуникацию общего и профессионального характера без искажения смысла при письменном и устном общении. Кроме этого, степень важности обучения грамматике диктуется сферой ее применения (устная и письменная речь). Процесс формирования и развития навыков и умений устной речи предполагает только периодическое обращение к грамматике, так как в этом случае она играет второстепенную роль. Формирование и развитие навыков и умений письменной речи (например, деловая переписка) требует постоянной целенаправленной работы над грамматикой. При отборе грамматического материала решающее значение имеет фактор статуса учебного учреждения. Так, определяя круг грамматических тем, предназначенных для изучения, нельзя забывать о том, что иностранный язык позволяет лишь расширить профессиональные возможности выпускаемых кадров и не является основной составляющей профессиональных навыков. Например, подробное изучение времен сюбжонктива абсолютно в данном случае себя не оправдывает, потому что такие грамматические аспекты, как строй французского предложения, порядок слов, имя существительное, имя прилагательное, артикль, простое и сложное предложение, временные системы изъявительного и условного наклонений, заслуживают пристального внимания. Таким образом, несмотря на то, что в аграрном вузе иностранный язык не является спецпредметом, обучение грамматике имеет важное значение для развития речевой коммуникативной компетенции, так как специалист, владеющий иностранным языком, всегда будет востребован на рынке труда. Четкое представление об уровне знаний учащихся, мотивах и целях учения, а также о специальности, которую они выбрали, предоставит преподавателю возможность подобрать адекватные методы, приемы и средства работы и в результате достичь максимального эффекта. Названные факторы (контингент учащихся, цели изучения иностранного языка и статус учебных учреждений) взаимосвязаны, но при разных условиях обучения каждый из них может доминировать. Проблема состоит в том, что всегда трудно указать, какой именно фактор, а может быть, и субфактор имеет решающее значение при отборе грамматического материала. Следовательно, при определении места грамматики в процессе обучения иностранному языку важно рассматривать их все в совокупности и взаимозависимости.

Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам, но и вообще в системе образования отдельных стран мира. Сегодня возникает необходимость в поиске и применении эффективной методики формирования грамматических навыков у студентов языковых и неязыковых вузов. При объяснении грамматических явлений, непонятных студентам, необходимо настроить их на серьезную работу по усвоению этих явлений и выработке грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума. Процесс овладения грамматическими конструкциями должен иметь активный, осознанный и творческий характер. Студенты, в свою очередь, должны быть заинтересованы в приобретении не только речевых коммуникативных навыков общения, но и грамматических навыков, поскольку грамотность способствует более уверенному и эффективному использованию английского языка в сфере иноязычной профессиональноориентированной деятельности. Обучать иностранному языку – это значит обучать общению, передаче и восприятию информации. В настоящее время появилась возможность решать задачи обучения иностранным языкам дистанционно, что позволяет преподавателям и обучающимся выйти на новый уровень. С помощью интернет-технологий мы можем осуществлять коммуникацию с носителями языка, получать информацию, разрабатывать межъязыковые проекты, создавать собственные вебстраницы. Деятельность и развитие социальной информационной системы определяют ее внутренние и внешние информационные отношения с ее окружением, отношения в информационной сфере, в которой она сформирована. Как и всякая социальная информационная сфера, среда обучения английскому языку нуждается в оптимизации, соответствующей ее организации, в управлении и регулировании. Преподаватель английского языка в качестве носителя знаний и, следовательно, средств обучения передает свои знания и активизирует все компоненты системы обучения. В качестве дополнительных средств обучения компьютерные технологии и электронные учебники имеют очень много преимуществ перед обычными средствами (учебниками), что позволяет преподавателю, освободившись тем самым от рутинных забот, сосредоточиться на базовых проблемах обучения и системного восприятия обучаемыми его содержания, развитии интерактивности. Грамматический навык по своей природе неоднороден и, таким образом, требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны. Грамматический навык – синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы любого уровня в речи. Согласно Е.И. Пассову, в грамматическом навыке можно выделить составляющие его более частные действия: 1) выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной ситуации); 2) оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данного языка и определенным временным параметром; 3) оценка правильности и адекватности этих действий. Выбор структуры можно назвать функциональной стороной навыка. Но есть еще и формальная сторона – оформление. От нее зависит правильность с точки зрения данного языка и скорость речи. Эта сторона теснейшим образом связана с обоими поднавыками лексического навыка – вызовом слова и сочетанием, более того, оформление структуры основано на них, зависит от их уровня. Вот почему формировать грамматический навык можно лишь на основе тех лексических единиц, которыми учащийся владеет достаточно свободно. К тому же грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Поэтому определим сначала основные виды грамматических навыков. Как известно, грамматические навыки отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами виды речевой коммуникации (говорение, чтение, аудирование, письмо). Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Такое владение грамматическими средствами языка основывается на речевых динамических стереотипах формы в единстве с их значением, «звучания и значения». Основными качествами грамматического навыка говорения, таким образом, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования. Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и форму употребления слов в устной речи на данном языке, можно назвать речевыми морфологическими навыками. Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических (английских) текстах, в устной речи, в соответствии с языковыми направлениями можно определить как синтаксические речевые навыки, т. е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений. Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки с тем, однако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т. е. графическими и орфографическими навыками. Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков прежде всего тем, что они носят более дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного вида речи. Процесс фиксации на письме речевого произведения, в отличие от процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические грамматические правила, поскольку темпоральные характеристики письменной речи не столь жестко детерминированы, как темы устной речи. Характеристика грамматических навыков была бы неполной, если не упомянуть о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений. Как и одноименные речевые грамматические навыки, они могут быть рецептивными (при опознании грамматических явлений в письменном и устном тексте), они могут быть также продуктивными и использоваться в основном в письменной речи, реже в говорении как фоновый компонент. Кратчайший путь к созданию навыков лежит через осознание операций, которые производятся с материалом языка, через совершенствование их путем тренировки и доведения до автоматизма. Тренировочные упражнения, целью которых является автоматизация какой-либо одной структуры, обычно не могут обеспечить выработку навыка, а лишь создают предпосылки для его формирования. Данную модель можно считать полностью автоматизированной только тогда, когда она свободно используется в коммуникативной деятельности наряду с другими моделями, в комбинации с ними, когда она не является объектом произвольного внимания говорящего. Автоматизированная модель должна быть включена в речевую деятельность, только тогда будет завершено формирование навыка. Навык можно считать полностью сформированным только тогда, когда интерференция преодолена. Важнейшим условием формирования грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на который распространяется грамматическое обобщение. Автоматизация навыка требует многократного повторения одного и того же действия на изменяющемся лексическом материале. Формирование и совершенствование операций с грамматическим материалом, т. е. грамматических навыков, является самым важным и самым трудным аспектом обучения речи. Грамматические навыки – это автоматизированные операции, производимые с грамматическим материалом языка в процессе речевой деятельности, когда сознание направлено на содержание высказывания. Грамматический навык синтезирует действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, и правильному оформлению речевой единицы любого уровня. Грамматические навыки формируются на основе аналогии в результате многократного повторения операций с отобранными речевыми образцами или моделями. Тренировочные упражнения основаны на подстановке тренируемых элементов в данную модель. Необходимо знание многочисленных правил, которым подчиняется словоизменение, и умение их применять. Правила совершенно необходимы для того, чтобы знать границы аналогии при подстановке, чтобы не смешивать формы слов. Е.И. Пассов и Н.Е. Кузовлева выделяют следующие стадии формирования грамматического навыка: – восприятие типовой структуры; – имитация; – подстановка; – трансформация; – репродукция; – комбинирование. По их мнению, навык должен иметь следующие качества: – правильность выполнения. – бессознательность (автоматизированность) – выражение мысли при сосредоточении внимания на содержании. – темп выполнения. – прочность операции. – способность к переносу, гибкость (расширение лексического материала не должно разрушать навык). Таким образом, функционирование грамматической стороны происходит следующим образом: 1) говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу. Выбор, конечно, происходит на подсознательном уровне; 2) говорящий оформляет речевые единицы, которыми заполняется модель. Операция оформления должна произойти согласно нормам языка и в определенных временных параметрах. Говоря иначе, грамматическое значение, с одной стороны, связано с оформлением модели, с другой – с ситуацией, от чего зависит выбор.

Изучение иностранных языков является очень трудоемким и затратным процессом. Поэтому каждому, кто хотел бы овладеть тем или иным иностранным языком, стоит стремиться к тому, чтобы результаты обучения оправдывали ожидания и вложения. Чтобы добиться необходимого результата, стоит заранее продумывать предстоящие трудности, которые могут возникать в процессе обучения. Именно этим фактом объясняется актуальность и практическая полезность этой работы. Над решением данной проблемы трудились такие исследователи, как Ю.В. Кобенко, А.К. Столярова, Е.С. Рябова «Изучение иностранных языков: проблемы и заблуждения», В.А. Артемов «Психология обучения иностранному языку», Т.Д. Ауэрбах «Зачем и как изучать иностранный язык», М.Б. Эргашева, Х.Р. Холикова «Изучение иностранного языка: проблемы и перспективы». Проблемы, о которых далее будет идти речь, носят практический характер, в чем заключается преимущество данной работы. Они имеют своей основой реальную проблемную почву, с которой чаще всего приходится сталкиваться в процессе обучения иностранных языков. В настоящее время существует множество методик, множество способов изучения иностранных языков, но подходят ли такие «простые» технологии немудреному обывателю? К примеру, просмотр фильмов в оригинале, прослушивание определенных музыкальных композиций на иностранном языке—является ли такой подход эффективным? Это, конечно же, миф, о котором бытует неоднозначное мнение. Стоит рассмотреть его более детально. Во-первых, каждый обучающийся по-своему уникален в связи с присущей любому человеку индивидуальной физиологией; во-вторых, уровень языка у всех разный, как и способности к языку у всех также могут варьироваться; в-третьих, просмотр фильма в оригинале—очень сложная задача, которая требует специфицированной подготовки. Следует помнить, что уровень языка должен всегда соответствовать вашим возможностям. Что это значит? Если уровень вашего языка beginner, то лучше выбрать для просмотра мультфильм, с помощью которого вы сможете прочувствовать почву англоговорящих. Но что делать, если вы задались целью во что бы то ни стало научиться говорить на иностранном языке? Обратившись к одному очень простому вопросу, мы сможем решительно устранить все всплывающие перед нами трудности касаемо иностранного языка, а именно вопросу о произношении. Зачастую многие обучающиеся не считаются с этой серьёзной проблемой и попросту обходят её стороной, но ведь только навык правильно поставленного произношения позволит вам распознать речь на радио, в песне, в фильме; только произношение позволит вам говорить без акцента, что немаловажно, если целью вашего обучения является не просто знакомство с иностранным языком, а более сегментное изучение языка. Произношение — это имя определенной этнической группы, имя, без которого невозможна грамотная коммуникативная связь между людьми. Что это значит? У всех людей на земле артикуляторный аппарат устроен одинаково, но каждый язык выбирает те или иные положения органов речи для производства звуков, поэтому фонетика русского языка значительно отличается от фонетики, например, английского языка. В английском языке звуков в два раза больше, чем букв, причем 17 из них не имеющие аналогов для русскоговорящего человека, такие как: межзубные звуки [θ, ð], губно-губной звук [w], носовой звук [ŋ]. Существует определенная градация, которая выявляет те самые типичные ошибки. Рассмотрев данную систему, можно акцентировать внимание на самых частых ошибках, а именно: приглушение звонких согласных звуков; произношение звуков [w, v] как русского [в]; произношение звука [h] как русского звука [х]; произношение звуков [θ, ð] как русских [ф, з]; проблема произношения непроизносимых звуков; путаница со словами, которые могут быть и глаголом, и существительным: use [ju: z] — use [ju: s]; ошибочная постановка ударения, к примеру, в слове chaos [ ke as] — хаос или luxurious [l gŋŋŋŋri s] — роскошный, в которых на подсознательном уровне чаще всего допускаются ошибки при произношении; проблемы с правильной интонацией. Особенно ярко это проявляется в разделительных вопросах. Почему так происходит? Ведь каждая ошибка дает начало последующей, в результате чего наша речь может превратиться только в осадки. Дело в том, что каждый человек пытается приспособить новый язык под уже сформировавшийся его родной язык, что делать исключительно невозможно, так как всякому наречию присуща своя мелодика, свой тон звучания, под который необходимо подстраиваться. Таким образом, проблемы с правильным произношением в английском языке во многом связаны с тем, что учащийся ориентируется на свой родной язык. С помощью звуков на русский лад невозможно воспроизвести оригинал песни на английском языке априори. При помощи калькирования появился так называемый runglish язык, но почему в результате мобилизации каждого ученика не может появиться правильное произношение? Ведь с верно поставленным произношением конфузные ситуации не будут возникать в принципе, так как мы будем поняты любым носителем языка, будем иметь возможность активировать звуки в речи, слышать не отдельные слова, а целостные предложения. Но что такое правильное английское произношение, на чем оно базируется и как устроено? Можно ли назвать английский язык латынью современного мира? В XVII–XVIII веках в связи с быстрым расширением торгово-экономических и научно-культурных связей Англии с другими странами Европы английский язык пополнился словами иностранного происхождения. Так, из итальянского были заимствованы слова из области изобразительного искусства, музыки, театра (libretto, violin, cameo, studio, bankruptect); из испанского — armada, potato, mosquito, tobacco. Голландцы подарили англичанам такие известные слова, как reef, yacht, landscape, dock, easel, skipper. В то же время в английском языке появляется немало слов и выражений, связанных с морскими путешествиями, открытием Нового Света, знакомством с культурами новых стран и народов. Вместе с развитием английского языка формируются его нормы, которые с начала XVII века начинают преподавать в школах наравне с другими школьными дисциплинами. Джордж Путтенгэм полагает, что образцовым английским следует считать язык обитателей королевского двора, жителей Лондона и его ближайших окрестностей. Но какой диалект считается более приемлемым? Стоит отметить, что содружество наций представляет собой одну из старейших международных организаций, в состав которой входят 53 государства, то есть более 1 миллиарда человек. Объединяет все эти страны «британский консенсус», на основе которого строятся межгосударственные отношения, а также язык и культура, аккумулирующие все эти народы в нечто целое. Во многих странах Содружества население говорит на двух языках, феномен билингвизма весьма распространен, это является признаком принадлежности к глобализирующейся национальной элите того или иного общества. Великобритания уделяет большое внимание распространению английского языка в своих бывших колониях и доминионах, поэтому с уверенностью можно сказать, что британское произношение более приемлемо для изучения английского языка. Подводя итог, хочется привести очень яркий пример произношения слова México: почему в русском языке оно произносится как «Мексика»? Соблюдая фонетику испанского языка, русский человек допускает две грубейшие ошибки, которые уже приняло общество. Можно ли данную ошибку назвать современной парадигмой общества? Что такое вообще парадигма? Термин «парадигма» в современном смысле слова впервые был введен американским физиком и философом науки Томасом Куном в 1962 году. Согласно Т. Куну парадигма — это свод законов, сведенных к одному общепринятому понятийному аппарату, которые не противоречат никаким действиям или воздействиям природы на человека. Как правило, парадигма фиксируется в учебниках, трудах ученых и на многие годы определяет круг проблем и методов их решения в той или иной области науки, научной школе. В современном мире люди привыкли пользоваться так называемыми «ложными парадигмами». К чему это приводит? Не каждый знает, что в английском языке существует ряд слов-маркеров, которые указывают на тот или иной класс принадлежности человека. Так называемые «семь смертных грехов» — слова, которые англичане, принадлежащие к высшему обществу и к верхушке среднего класса, считают безошибочными индикаторами классовой принадлежности. Попробуйте произнести один из этих «семи смертных грехов» в присутствии представителей названных слоев общества, и их внутренний «индикатор классовой принадлежности» начнет пищать и мигать: вас тотчас же причислят в лучшем случае к средней части, а скорей всего — к низам среднего класса, в отдельных же случаях сразу определят к рабочему классу. Например, всем известное слово toilet однозначно неприемлемо для слоев высшего класса; более корректно и уместно будет употребить такие слова, как loo («уборная») или lavatory («уборная, туалет»), иногда допустимо и слово bog («нужник»), но только если оно произнесено в иронично-шутливой манере. Для среднего класса более употребительны такие слова, как gents («мужская уборная»), ladies («дамская комната»), bathroom («ванная комната»), powderroom («дамская уборная»), facilities и convenience («удобства») или шутливыми latrines («отхожее место»), heads («уборная») и privy («уборная»). И только выходцы из рабочего класса, равно как низы и средняя часть среднего класса, говорят toilet. Можно ли считать такие примеры негласными лингвистическими парадигмами? Следует ли их знать и применять? Считается, что ошибки—это неотъемлемая часть процесса обучения, но часто выходит так, что ошибки вживаются в нашу повседневную речь. Выделив самые главные, возможно отсеять последующие, а именно: высокий уровень интерференции языка очень сильно сказывается на обучающемся; современный маркетинг, который можно назвать «ложной парадигмой», негативно воздействует на выбор той или иной методики; ошибки грамматического строя и тому подобное. Что представляет собой лингвистический маркетинг? Что такое грамматика, и как её учить? Реклама—это курьёзная проблема, с которой так или иначе сталкивается любой человек в течение своей жизни. Реклама — это хорошо завуалированный маркетинговый ход, но нужно ли следовать таким нетрадиционным методикам? Реклама нам предлагает выучить язык в кратчайшие сроки, носители языка обещают нам снять блоки при говорении без каких-либо усилий. Но следует всегда помнить, что без усилий успех может увенчаться провалом — только последовательность, только четкий план сможет помочь вам выстроить заданную установку касаемо изучения языка. Еще с ранней скамьи нас обучают грамматике того или иного языка, но в большинстве случаев мы возвращаемся к ней снова и снова. Главной проблемой в изучении грамматики является сама структура грамматики, которая содержит в себе объёмный запас информации. Наиболее трудной грамматической категорией для учащихся является глагольная система того или иного языка, которую надо не просто учить, а обязательно практиковать. Парадокс заключается в том, что даже опытные ученики умудряются делать ошибки в третьем лице единственного числа. Так стоит ли говорить о новичках?! Только практика и структурированный подход помогут изучить язык правильно. Ставить перед собой неосуществимые задачи — это как минимум нерационально, а как максимум — неосуществимо. Таким образом, на пути к вершинам английского языка каждого человека ждет множество совершенно разных ошибок, нужно только научиться выявлять и по ходу обучения исправлять их. Также стоит рассмотреть еще один миф, который гласит, что только с помощью погружения в языковую среду, только побывав за границей можно выучить язык. Человек, появившись на свет, не сразу начинает говорить, такая же ситуация и с иностранным языком: требуется немало времени и усилий для того, чтобы научиться распознавать иностранную речь, а впоследствии свободно владеть ею. Также распространенной проблемой является отсутствие восприятия беглой иностранной речи на слух. Эта трудность может объясняться не только недостатком языковой практики, но и тем, что в большинстве методик обучения иностранным языкам недостаточное внимание уделяется фонематическому слуху. В отличие от музыкального слуха, фонематический дает человеку возможность воспринимать и понимать услышанную речь. Это своего рода фундамент, который предусматривается для человека природой и особенностями физиологии мозга, на нем в дальнейшем должно быть построено изучение иностранного языка. Недостаточная развитость фонематического слуха является причиной того, почему учащийся не в состоянии понять иностранную речь на слух. Таким образом, обобщая изложенную выше информацию, можно сделать следующие выводы. На пути к всестороннему изучению иностранного языка перед учащимся возникает множество трудностей, среди которых можно выделить следующие: неспособность свободно общаться на иностранном языке, сложность освоения беглой речи на слух, непонимание иностранной грамматики, некорректное иностранное произношение, возникновение языкового барьера и нехватка времени на обучение. Для решения заявленных выше проблем необходимо придерживаться методик, которые могли бы соответствовать физиологическим особенностям человека, а также отвечать его ритму жизни.

основные проблемы возникающие при обучении грамматическому аспекту вызваны как различием грамматического строя английского и русского языков, так и недостатком теоретических знаний у учащихся в области родного языка.

Проблема отсутствия аналогий. Часто дети знакомятся с грамматическими явлениями английского языка раньше, чем они изучают аналогичные явления в курсе родного языка, например, видовременные формы глаголов, категории числа, принадлежности, части речи, члены предложения.

Одним из принципов работы с маленькими детьми, которые в силу своего возраста еще не способны понять сложные грамматические явления, автор считает упрощение. На ранних этапах обучения очень выгодно использовать образное мышление детей, элементы игры. Грамматическое явление получает название, образ, историю, как бы легенду и начинает жить в разговорном языке ребенка. Образ должен быть близким и понятным ребенку, жизненным и даже созвучным в названии в двух языках — английском и русском. Образное название изучаемого грамматического явления упрощает его понимание, его образное изображение помогает учителю и ученику общаться символами. Образ можно «оживить» жестом, звуком, рисунком, что экономит время объяснения непонятных ребенку грамматических терминов, исправления ошибок в ходе тренировки, помогает избегать обращения к русскому языку.

Проблема коммуникативной направленности. Пассов Е.И. отмечает, что воспитание направлено на формирование личности как идеала общества. Пассов Е.И. пишет, что коммуникативное обучение иностранному языку оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций человека. При коммуникативном обучении развитие мышления происходит за счет решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач. Тем самым активно развивается познавательная и коммуникативная функция мышления.

Автор также отмечает, что коммуникативный подход строится таким образом, что деятельность учеников, их опыт, мировоззрение, учебные и внеучебные интересы и склонности, их чувства не остаются за порогом школы, а, наоборот, всячески учитываются при организации общения на уроке. Обучение все больше строится не на прохождении определенных тем, а на обсуждении проблем из жизни нашего общества. Благодаря этому ученики получают возможность обсуждать свои дела и поступки, текущие события в жизни класса, школы, города, страны, учатся высказывать свое отношение к происходящему, обосновывать и отстаивать собственное мнение.

Пассов Е.И. также утверждает, что одно из непременных условий действительного коммуникативного обучения иностранному языку является создание на уроках благоприятного психологического климата. К тому же, обучение, построенное на уважении личности каждого ученика, проходящее в атмосфере доброжелательности, раскрепощенности, помогает раскрыться разным сторонам личности школьника. Из опыта коммуникативного обучения иностранному языку известно, что организация учебного процесса на основе межличностного общения способствует ускоренному формированию не только практических навыков по овладению иностранным языком, но и формированию учебной группы как коллектива, помогает формированию личности в коллективе и через коллектив.

Проблема грамматического минимума. По мнению автора методологического сайта, в условиях средней школы нет реальной возможности для усваивания всех грамматических явлений иностранного языка по причине его обширности и трудности при формировании грамматических навыков. Поэтому необходимо усилить дифференциацию при отборе материала для активного и пассивного грамматического минимума, и представить сложные грамматические явления в упрощенном виде. Желательно использовать опоры, наглядности, схемы при этом. И по мере овладения упрощенным вариантом давать более сложные конструкции.

По мнению автора методического сайта, обучение грамматике целесообразно строить по принципу не от термина к значению, а от примеров грамматических форм в предложениях к их значениям.

Таким образом, при выборе грамматического термина автор предлагает руководствоваться следующими критериями:

• а) термин не должен противоречить научности описания грамматического явления;
• б) термин не должен порождать у учащихся ложных ассоциаций;
• в) преимущество следует отдавать термину, отражающему семантическую и функциональную характеристику явления.

Проблема доступности упражнений. Автор считает, что основным фактором, обуславливающим успех обучения речевой деятельности и формирования грамматических навыков, являются упражнения, ибо в упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения.

Работа по иностранному языку возбуждает активность тогда, когда она дает ясно ощутимые практические результаты уже в самом процессе обучения.

Методолог Салистра И.Д. отмечает, что оптимальный обучающий и воспитательный эффект достигается только тогда, когда учащиеся убеждены в применимости получаемых знаний в практической жизни, когда изучаемый материал связан с реаль-ными речевыми ситуациями. Поэтому и грамматические упражнения должны в большей степени исходить из жизненных ситуаций, чем из данного на уроке правила: их задача — показать, как изучаемое явление используется в речи, в каких типичных ситуациях, а затем путем повторения условий акта речи заставить учащегося воспроизводить его.

Все перечисленные составляющие используются для формирования грамматических навыков, максимальной эффективности в усвоении грамматических форм и их закреплении.

радиционно грамматика считается не только достаточно сложным аспектом в обучении иностранному языку, но и наименее интересным. Простое выполнение тренировочных упражнений на отработку того или иного грамматического явления быстро утомляет учащихся, хотя это порой очень необходимо. Практика показывает, что усвоение грамматики происходит с трудом, что усиливает тенденцию негативного отношения к ней со стороны учащихся. Кроме того, наиболее трудным этапом в формировании грамматического навыка является этап его применения в речевой деятельности.

Многочисленные исследования учеными данной проблемы показывают, что результаты формирования грамматического навыка оставляют желать лучшего. При изучении традиционных грамматик учащиеся, как правило, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов, ни целей грамматического анализа.

Отчасти выход из сложившейся ситуации возможен через включение в процесс обучения элементов коммуникативной грамматики. Хотя некоторые методисты считают, что она представляет собой “низший” вариант грамматической нормы и это оказывает отрицательное влияние на языковое воспитание, бесспорным остается тот факт, что существует необходимость обучать коммуникативной грамматике, которая делает речь учащихся более естественной.

Успех в обучении иностранному языку будет достигнут только в том случае, если учебный процесс организован как можно естественнее, то есть как можно точнее моделируется процесс живого реального общения. Естественно, полноценная коммуникация не может происходить при отсутствии грамматической основы.

Отработка грамматических структур проходит несколько этапов, сочетающих в себе как некоммуникативные упражнения, так и коммуникативные.

Первый этап - это предъявление речевого образца (чаще всего в чтении или аудировании с анализом этого явления), затем тренировка в упражнениях различного вида и последний этап – это применение в речи. Для каждого из этапов используются соответствующие упражнения.

На I этапе необходимо осмыслить грамматическое явление, уяснить его форму и употребление. В современных УМК для средней школы, например, таких как “Forward” под редакцией М.В.Вербицкой изучаемое грамматическое явление предъявляется в аудировании со зрительной опорой, с иллюстрациями, с выделением жирным шрифтом тех конструкций, на которые следует обратить внимание. Используется также различный цвет печати для лучшего запоминания. Данная форма предъявления поддерживает интерес к изучаемому материалу, хорошо запоминается и может заменить такие традиционные формы упражнений, как подчеркивание, выписывание. После предъявления проводится грамматический разбор. Затем вводится правило образования и употребления данной грамматической формы.

На II этапе происходит тренировка грамматического материала и формирование грамматических речевых навыков. Формирование речевого грамматического навыка предполагает развитие навыка относительно точного воспроизведения изученного явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях и развитие его гибкости за счёт варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. Обучение грамматической стороне устной речи, связанное с формированием соответствующих автоматизмов, эффективно осуществляется через следующие тренировочные упражнения: а) повторительные, б) имитационные, в) трансформационные, г) подстановочные, д) игровые.

К сожалению, выполнение всех этих упражнений не приводит к развитию умения вступать в коммуникацию. Для формирования данного умения требуется система коммуникативно-ориентированных упражнений.

На III этапе происходит окончательное формирование грамматических навыков, т.е. формируется умение применять изучаемое явление в речи. Упражнения на этом этапе должны быть коммуникативно-значимыми.

Учащимся предлагаются следующие виды заданий: а) коммуникативные задания, б) речевые ситуации, в) коммуникативные игры.

На каждом этапе отработки определенного грамматического явления должны применяться разные методические приемы и способствующие решению стоящих задач задания.

На I и II этапах применяются чаще всего некоммуникативные упражнения, вначале преимущественно репродуктивного, а затем и продуктивного характера. Проведение такой работы необходимо для выработки навыка образования и употребления изучаемой грамматической формы. Лишь после того, как у учащегося сформировано умение образовывать и сознательно употреблять в упражнениях ту или иную грамматическую форму, а также изучен и отработан лексический материал, целесообразно переходить к коммуникативным упражнениям, которые можно разделить на две большие группы: “функционально-коммуникативные” и “взаимодействие в группе”. Следует заметить, что в ходе выполнения этих упражнений не происходит исправление ошибок. Все типичные ошибки разбираются на последующих уроках в необходимых упражнениях.

При выполнении функционально-коммуникативных заданий учащимся предлагаются для сравнения наборы картинок и изображений, серии фотографий или фрагментов текста для восстановление логической последовательности, обнаружение отсутствующих элементов в изображениях и текстах, составление точных инструкций партнёру для успешного выполнения им задания, задания на поиск ответа на вопрос путём соединения вместе всех фактов, известных остальным участникам и другие.

Взаимодействия в группе проходит в форме свободного общения участников, ролевых игр, дискуссий, импровизаций, обмена мнения по каким-то вопросам или проблемам и т. д.

Для того, чтобы общение учащихся было более естественным учебные речевые ситуации должны моделировать как можно точнее жизненные обстоятельства. Наиболее естественными являются ситуации, использующие реальный жизненный опыт учащегося. Ему не нужно ничего придумывать и воображать, он “проживает” реальное событие еще раз. Примером такого задания может быть следующая ситуация: ваша мама не разрешает вам дружить с одним из ваших одноклассников. Убедите ее, что ваш товарищ достоин того, чтобы вы с ним дружили. (Тренируем употребление глагола to be и степени сравнения прилагательных). Хорошую возможность попасть в “реальную” ситуацию дают задания типа: расскажите о своих планах на лето, разыграйте диалог в магазине, у театральной кассы, в аэропорту,

Коммуникативно-ориентированные задания для отработки грамматических правил вызывают интерес учащихся и привлекают к активному участию в их выполнении. Занимательная тема задания, обсуждение какой-то важной проблемы или учебная игра формируют внутреннюю мотивацию учащихся. В результате использования коммуникативно-ориентированных заданий они овладевают способами практических действий с грамматическим материалом и интегрируют его в речи в виде постановки вопросов, объяснения, в рассказах, выражении мыслей, высказывании идей.

Данные приёмы значительно способствуют решению учебных задач. Опыт показывает, что обучение грамматике с применением коммуникативной технологии может использоваться с самого раннего этапа и изучаться на материале говорения, чтения, аудирования и письма. Коммуникативно-ориентированное обучение грамматике позволяет повысить мотивацию, расширяет экспрессивные возможности речи и придаёт естественность высказываниям учащихся в учебных условиях.

Роль владения грамматическими навыками Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости от того, что вы хотите сказать в данный момент, является одним из важнейших условий использования языка как средства общения. Овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, но и для понимания речи других людей при аудировании и чтении. Использование грамматических конструкций Можно грамотно построить собственное высказывание, используя достаточно ограниченный набор грамматических конструкций. Однако это не гарантирует того, что другие люди не будут использовать более сложные структуры в своей речи, что может стать серьезным препятствием для понимания сути высказывания, не говоря уже о тонкостях социолингвистического характера, выражающихся в возможном подтексте сказанного. Если нет достаточного понимания, значит, нет и полноценного общения. Недостаточный уровень грамматических навыков ставится непреодолимым барьером на пути формирования не только языковой, но и речевой и социокультурной компетенции. "Подводные камни" структуры Трудности возникают и при определении значения и употребления того или иного грамматического явления, поскольку при объяснении они редко увязываются с речевыми функциями, свойственными данной грамматической структуре. Игнорирование речевой функции при объяснении косвенно приводит к тому, что форма и значение, не “привязанные” к конкретному речевому контексту, быстро забываются или вступают в противоречие и путаются с близкими по форме или значению структурами. В методике предполагается, что при обучении различным аспектам языка учитель должен обеспечить: ознакомление с материалом; тренировку материалов; выход в речь изучаемого материала. При обучении грамматике именно последний этап зачастую игнорируется. Многие ученики и учителя считают, что процесс отработки грамматических навыков требует особого внимания, усидчивости, терпения и не может быть “развлекательным” элементом урока. В практике обучения иностранному языку, как, впрочем, и любому другому предмету, нельзя разорвать практические, образовательные, развивающие цели обучения. Формирование языковой компетенции не стоит противопоставлять формированию речевой и социокультурной компетенции. В лингвистике выделяют два значения термина: грамматика как один из основных разделов науки о языке и грамматика как грамматический строй языка. Грамматический строй языка может быть усвоен только практически, без усвоения правил о его грамматических явлениях, однако знание этих правил облегчает и ускоряет практическое овладение иностранным языком. Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанавливается свое соотношение теории с практикой. Применение чистой теории без ее подтверждения конкретными фактами функционирования грамматического явления, и чистая практика, без ее осмысления, не приняты при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка. В содержание обучения данному аспекту речи условно можно выделить следующие компоненты: • грамматический минимум – активный, рецептивный; • объективные трудности его усвоения определенной языковой категорией учащихся; • психологические характеристики навыков и специфика их взаимодействия с лексическими и фонетическими навыками в речевой деятельности; • грамматические понятия и явления, отсутствующие в родном языке. Учитывая, что основными источниками трудностей в усвоении грамматического материала являются межъязыковая и внутриязыковая интерференция, необходимо использовать приемы сравнительно-сопоставительного анализа грамматических явлений иностранного языка и родного языка. Это делается с целью выявления их сходства и различия в их форме, значении и особенностей их употребления, а также для сравнительного анализа грамматических явлений иностранного и родного языков. Два вида навыков: экспрессивные и рецептивные. ГН можно определить как стабильно правильное, автоматизированное, ситуативно- и контекстно- обусловленное использование и понимание грамматических, т.е. морфологических и синтаксических, языковых средств во всех видах речевой деятельности – экспрессивной и рецептивной. Терминологическая справка В отечественной и зарубежной методике используют различные термины, имеющие отношение к формированию грамматического навыка Usage – усвоение норм употребления. Использование языка в искусственных ситуациях (в тренировочных упражнениях) с целью повторения структур и моделей. В этом случае учащиеся демонстрируют свои знания языка, а не практические умения его использования в реальных ситуациях общения. Use – реальное использование Использование языка в реальных условиях, в целях подлинного речевого общения/взаимодействия Drill – тренировка Использование тренировочных упражнений на усвоение и закрепление языкового материала путем повторения, изменения или трансформирования выделенных и отрабатываемых моделей Meaningful drill – тренировочные упражнения, имеющие смысловую значимость для обучаемых Такие упражнения предусматривают частое повторение отрабатываемых моделей, структур, но не бессознательное, а с учетом смысловой значимости, при достаточно высокой степени мотивации обучаемых. Так, например, в играх на отгадывание, учащиеся будут постоянно использовать однотипные вопросительные структуры, но делать это будут не механически, а сознательное выбирая и частично видоизменяя их по собственному усмотрению для решения речевой задачи. Важной особенностью такой тренировки является возможность выбора, хотя и ограниченная определенными рамками. Controlled exercises – тренировочные упражнения с жесткой установкой, заданным механизмом выполнения Упражнения данного типа обычно предполагают один правильный ответ и направлены на отработку языковых навыков, доведение их до автоматизма. Часто такие упражнения ассоциируются с механической отработкой, выполнением действий по образцу, на подстановку с заданным выбором. Guided exercises – тренировочные упражнения условно-коммуникативного характера. Упражнения, где помимо установки даются советы и разъяснения о том, как это упражнение выполнять. В этих советах акцент может быть сделан как на грамматические правила, так и на композиционные умения оформлять высказывание и т.д. Упражнения данного типа имеют определенную свободу, ученики могут принимать самостоятельные решения, их творчество не ограничено одним жестко запланированным ответом.

Выполнение грамматических упражнений в представленной последовательности позволяет добиться прочного усвоения и умения использовать изучаемый грамматический материал за минимальный отрезок времени.