Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

«Причины и условия возникновения осложненного поведения младших школьников»

Содержание:

Введение

Актуальность. Изменения, которые происходят на сегодняшний день в нашем обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема в коррекции нарушений поведения детей младшего школьного возраста. На наш взгляд, предпосылки нарушения поведения появляются как итог политической, социально-экономической и экологической нестабильности общества, усиления воздействия псевдокультуры, не очень благоприятных семейно-бытовых отношений, эпидемий разводов, отсутствия контроля над поведением, лишней занятости родителей.

Тревожным симптомом считается рост числа детей с нарушением в поведении, проявляющемся в агрессивных, конфликтных и асоциальных действиях, деструктивных поступках, отсутствии интереса к учебе, аддитивных направленностях. Несогласованность действий учителей и родителей приводит к росту беспризорности, наркомании, хулиганства, и это прецедент, прецедент современной жизни. Следствием неправильного подхода к воспитанию детей, считается нарушение поведения детей.

Актуальным является необходимость в психолого-педагогическом анализе содержания, структуры и динамики нарушений поведения детей младшего школьного возраста, в определении своевременной коррекции нарушений поведения посредством литературного кружка, так как нарушения поведения детей младшего школьного возраста воздействуют на установку их личности.

Цель исследования: на основе теоретического и практического исследования разработать эффективную программу для коррекции поведения детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: нарушение поведения детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: коррекция нарушения поведения детей младшего школьного возраста.

Для достижения указанной цели нами были поставлены следующие задачи:

1) изучить основные теоретико-методологические подходы к проблеме нарушений поведения детей младшего школьного возраста;

2) определить возрастные и психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста;

3) выявить причины нарушений поведения детей младшего школьного возраста;

4) определить эффективность коррекции поведения с помощью литературных произведении;

5) разработать программу литературного кружка для коррекции поведения детей младшего школьного возраста.

Мы использовали комплексную методологию, сочетающую анализ научной, учебно-методической и художественной литературы, психологопедагогический эксперимент, обработка и интерпретация результатов, а также метод наблюдения.

Базой исследования стала МБОУ СОШ № 97 г. Красноярска, ученики 3«А» и 3«Б» классов в количестве 51 человек, из которых 23 мальчика, 28 девочек

Глава 1 . Основные теоретико-методологические подходы к проблеме нарушений поведения детей младшего школьного возраста

1.1. Психолого-педагогическая характеристика нарушений поведения детей младшего школьного возраста

Психолого-педагогические исследования показывают, что у большинства детей встречаются различного рода проблемы и трудности, среди которых нарушения поведения занимают одно из главнейших мест^[1]. Вместе с тем в психолого-педагогической литературе нам не удалось обнаружить определение понятия и типологию нарушений поведения детей младшего школьного возраста.

Поведение определяется как психологическая и физическая манера вести себя, с учетом стереотипов, установленных в социальной группе, к которой принадлежит индивидуум. В связи с этим нарушения поведения рассматриваются как повторяющиеся устойчивые действия или поступки, включающие главным образом агрессивность деструктивной направленности с картиной глубоко распространившейся дезадаптации поведения^[2].

При этом ведущими диагностическими критериями нарушений поведения являются побеги из дома, воровство, лживость, прогулы уроков, участие в поджогах, вандализм, нападения на людей, разрушение чужой собственности, физическое или сексуальное насилие, жестокое отношение к людям и животным^[3].

Как показывают исследования педагогов и психологов (Г. Г. Бочкаревой, Г. М. Миньковского, Д. И. Фельдштейна), причинами отклонений в развитии и поведении детей чаще всего являются безнадзорность в семье, психологическая изоляция в классном коллективе, негативная микросреда, недостатки и ошибки в семейном и школьном воспитании. Так, например, безнадзорность в семье происходит оттого, что родители больше заняты работой или увлечены своими личными делами, не умеют установить контакт с ребенком, диалог с ним, самоустранились от воспитания.

Отклонения от школьного режима и общепринятых норм, нередко допускают дети, находящиеся в психологической изоляции, не пользующиеся авторитетом среди сверстников. Вследствие этого у них ослабевает или исчезает сдерживающее влияние моральных норм, появляется неуважительное или агрессивное отношение к членам своего коллектива, безразличие к учению. Также происходят и другие изменения в их личности^[4].

Наблюдение дурных примеров, общение с безнравственными людьми, с лицами, имеющими примитивные потребности и отсутствие стремлений, с сверстниками, которые не желают обучаться, как известно, расшатывают представления ребенка о собственных обязательствах, взгляды на человеческие ценности, нормы поведения. На такой основе легко образуются отрицательные черты характера и обусловленные ими формы поведения^[5].

Из ошибок семьи, которые способствуют, например, появлению у школьника таких качеств как недисциплинированности, агрессивности, упрямства, следует назвать отсутствие единства в требованиях отца и матери, потакание капризам и прихотям ребенка, применение физических мер наказания, увлечение авторитарными методами воспитания.

С точки зрения деструктивной направленности^[6] различают следующие нарушения поведения (рис. 1).

На обозначенных общих диагностических критериев поведенческих нарушений детей описываемого типа, имеет место также доминирование агрессивного в вербальном или физическом плане поведения. Преимущественно оно направленно против взрослых и родственников. Такие дети склонны к враждебности, словесной брани, наглости, непокорности и негативизму по отношению к взрослым, постоянной лжи, прогулам и вандализму^[7].

Рисунок 1. Нарушения поведения

Дети с обозначенным типом нарушений, как правило не стараются скрыть свое антисоциальное поведение. Они нередко рано начинают вовлекаться в сексуальные отношения, употребляют табак, наркотики и алкоголь.

Агрессивное антисоциальное поведение может носить форму хулиганств, физической агрессии и жестокости по отношению к сверстникам. В тяжелых случаях наблюдаются дезорганизация поведения, воровство и физическое насилие.

Для большинства детей отнесенных к одиночному агрессивному типу, характерна низкая самооценка, хотя они иногда проецируют образ «жесткости». Характерно, что они никогда не заступаются за других, в том числе и в случае, если это им выгодно. Их эгоцентризм проявляется в готовности манипулировать другими в свою пользу без малейшей попытки добиться взаимности. Они не интересуются чувствами, желаниями и благополучием других людей. Изредка чувствуют ощущения вины или угрызения совести за свое бездушное поведение и стараются обвинить других. Эти дети не только часто испытывают необыкновенную фрустрацию, особенно потребности в зависимости, но и совершенно не подчиняются никакой дисциплине.

Вместе с тем, отличительной особенностью такого агрессивного поведения считается одиночный, а не групповой характер деятельности^[8].

Нарушения поведения – групповой агрессивный тип. Свойственной доминирующей особенностью является агрессивное поведение, проявляющееся, в основном, в виде групповой активности в компании друзей. Такое поведение всегда проявляется вне дома. Оно включает прогулы, деструктивные акты вандализма, серьезную физическую агрессию или выпады против других. Прогулы, воровство, а также довольно незначительные правонарушения и антисоциальные поступки являются скорее правилом, чем исключением^[9]. Необходимой и неизменной динамической характеристикой такого поведения являются значительное влияние группы ровесников на поступки детей и их чрезвычайная потребность в зависимости, выражающаяся в необходимости быть членом группы. Вследствие этого дети с названными нарушениями как правило дружат со сверстниками. Они часто обнаруживают интерес к благополучию своих друзей или членов своей группы и не склонны обвинять их или доносить на них.

Существенной особенностью нарушения поведения с непокорностью и непослушанием считается вызывающее поведение с негативизмом, враждебностью, конфликтностью, часто направленное против родителей или учителей. Эти действия, встречающиеся при иных формах расстройств поведения, однако, не включают более серьезных проявлений в виде насилия над другими людьми.

Диагностическими критериями для такого типа нарушений поведения являются: импульсивность, раздражительность, открытое или скрытое сопротивление требованиям окружающих, обидчивость и подозрительность, недоброжелательность и мстительность, конфликтность. Дети с указанными признаками поведения, нередко спорят со взрослыми, теряют терпение, бранятся, сердятся, возмущаются и легко раздражаются другими. Они нередко не исполняют просьб и требований других и специально раздражают их. Пытаются обвинить других в своих собственных ошибках и трудностях. Названные нарушения почти всегда проявляется дома и в школе при взаимодействии с родителями, другими взрослыми или сверстниками, которых ребенок хорошо знает^[10].

Нарушения в виде непослушания и непокорности постоянно мешают нормальным взаимоотношениям с другими и успешному обучению в школе. У таких детей часто нет друзей, и они не довольны тем, как складываются человеческие отношения. Несмотря на нормальный интеллект, они плохо обучаются в школе или совершенно не успевают, поскольку не хотят ни в чем участвовать. Помимо того, противятся требованиям и хотят решать свои задачи без посторонней помощи^[11].

Рассматривая нарушения поведения как отклонения в поведении здорового человека, выделяют девиантное поведение и нарушения поведения при нервно-психических заболеваниях. Девиантное или отклоняющееся поведение, поскольку оно не обусловлено нервно-психическими заболеваниями – понятие социальнопсихологическое, так как обозначает отклонение от принятых в данном конкретно-историческом обществе норм межличностных взаимоотношений: поступков, действий и высказываний, совершаемых в рамках психического здоровья. В связи с этим необходимы социальные, психологические и иные критерии для оценки его выраженности^[12].

В педагогической литературе под девиантным поведением понимается отклонение от принятых в данном обществе, социальной среде, ближнем окружении, коллективе социально-нравственных норм и ценностей, несоблюдение процесса усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому человек принадлежит^[13].

Главным критерием девиации является нарушения норм, принятых в данном обществе. В любом случае нарушений поведения сохраняет свою связь с возрастными особенностями личности, к числу которых применительно к детям можно отнести: психологические особенности возрастного развития, возрастные непатологические ситуационно-личностные реакции, особенности характера и социально-педагогическую запущенность.

Патологические формы нарушений поведения – понятие, сближающее психологические девиации с патологией личности. Эти формы поведения проявляются при таких распространенных в детской психиатрии пограничных нервно-психических нарушениях , как патологические ситуационно-личностные реакции, психогенные патологические формирования личности, пограничные формы интеллектуальной недостаточности, в том числе задержка темпа психического развития. Так, А. А. Александров разделяет нарушения на три группы:

1) реактивно обусловленные, вызванные главным образом психотравмирующей ситуацией (побеги из дома, суициды);

2) обусловленные патологией влечений (садизм, драмомания);

3) обусловленные низким морально-этическим уровнем личности вследствие неправильного воспитания^[14].

Таким образом, анализ вышеназванных классификаций демонстрирует, что вне зависимости от направленности и особенностей поведения в большинстве подходов агрессивность является основной качественной характеристикой нарушений поведения. В следствие этого для коррекции нарушений поведения детей младшего школьного возраста необходимо определить тип и причины нарушения поведения, при этом необходимо учитывать и возрастные особенности детей, так как в младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности^[15].

1.2. Возрастные особенности и становление социальных норм у детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст – это возраст 6–11-летних ребят, обучающихся в 1–4 классах начальной школы. Границы возраста и его психологические характеристики определяются принятой на данный временной отрезок системой образования, теорией психического развития, а также психологической возрастной периодизацией^[16].

Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста. Именно в ней складываются главные психологические новообразования. С поступления ребёнка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Учебная деятельность – особая форма активности учащегося, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится операция мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от нагляднообразного к словесно-логическому мышлению^[17].

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие над образным мышлением. В случае если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем таких занятий сокращается. В конце младшего школьного возраста (и позже) появляются индивидуальные различия: среди детей.

Специалистами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления^[18].

Необходимым условием для формирования абстрактного мышления считается формирование научных понятий. Абстрактное мышление позволяет учащемуся решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из -за этого ребёнок иногда путает аналогичные по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6 или буквы Я и R). Но он имеет возможность преднамеренно рассматривать предметы и картинки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства – в основном, цвет, форма и размер.

В случае если для дошкольников было свойственно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании ребятами картины. Эти особенности нужно принимать во внимание при общении с ребёнком и его развитии.

Также мы обращаем внимание, на следующие возрастные стадии восприятия, которые играет немаловажную роль в жизни детей (рис. 2).

Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях – осмысленности и произвольности. Дети невольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме , связанный с яркими наглядными пособиями. В отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал , им не слишком интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Рисунок 2. Возрастные стадии воспитания

Младшие школьники так же, как и дошкольники, как правило, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что чаще всего приводит к значительным трудностям в средней школе, когда материал становится сложнее и больше по объему, а для решения учебных задач требуется не только умение воспроизвести материал. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, то есть рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана).

Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объём внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.

Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место у младших школьников занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика – это источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

Помимо этого есть и другие мотивы.

Внутренние мотивы:

1) Социальные мотивы – мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью: стремление быть грамотным человеком, быть нужным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах зачастую становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать « двойки » и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут бранить, запретят гулять, смотреть телевизор);

2) Познавательные мотивы – те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний.

Внешние мотивы - учиться на хорошие отметки , за материальное вознаграждение, то есть главное не получение знаний, а какая-то награда. От оценки зависит развитие учебной мотивации, непосредственно в отдельных случаях появляются тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Напрямую воздействует школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учащимися, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.

Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает главным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность – основная деятельность для младшего школьника, и если в ней ребёнок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается^[19].

Начало школьной жизни расширяет восприятие окружающего мира, увеличивает опыт, приобретенный ребенком вне дома, расширяет и интенсифицирует сферу его общения. Все это воздействует на эмоциональное развитие младшего школьника. Известный американский психолог Э. Берн высказал как-то мысль о том, что примерно до 10 лет у ребенка формируется эмоция, которая будет преобладать в его жизни. При этом ребенок как бы экспериментирует, поочередно испытывая чувства злости, вины, обиды, испуга или радости. На что-то он не обращает внимания, что-то с негодованием отвергает, но что-то из этого набора работает и дает свои результаты. В свете вышесказанного результаты эмоционального выбора, сделанного ребенком, в немалой степени будут зависеть от деятельности взрослых – родителей, учителей.

Наиболее значимыми для этого возраста являются эмоции страха, интереса и радости.

Ослабление эгоцентризма, характерное для этого возраста, рост самосознания, чувства ответственности ведет к уменьшению числа страхов, особенно это тенденция выражена у мальчиков. Однако страхи не исчезают, они трансформируются. Ведущий страх этого возраста – страх «быть не тем», страх не соответствия общепринятым нормам поведения, требованиям ближайшего окружения, будь то школа, сверстники или семья.

Конкретными формами этого страха являются страхи сделать не то, неправильно, не так как следует. Страх несоответствия произрастает из несформированного у ребенка умения оценивать свои поступки, с точки зрения нравственных предписаний, которое лежит в основе формирующегося чувства ответственности^[20].

В младшем школьном возрасте ведущим фактором становления произвольного поведения является учебная деятельность, отчасти труд в семье. Последний связан с наличием у ребенка определенных обязанностей в семье, когда сама деятельность начинает носить выраженный произвольный характер. Для развития произвольного поведения важно умение ребенка не только руководствоваться целями, которые ставит перед ним взрослый, но и умение самостоятельно ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно организовывать и контролировать свое поведение и умственную деятельность.

Следующий момент в развитии произвольного поведения связан с ростом значения отношений между школьниками. Именно в этот период возникают коллективные связи, формируется общественное мнение, взаимная оценка , требовательность и другие феномены общественной жизни . На этой основе начинает формироваться и определяться направленность, появляются новые нравственные чувства, усваиваются нравственные требования. Все сказанное имеет значение в жизни третьеклассников и четвероклассников, но слабо проявляется в жизни учеников первого - второго классов.

Произвольное поведение обусловливает становление и развитие у учеников четвертых - пятых классов чувства взрослости^[21]. Способность действовать произвольно формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста. Как и все высшие формы психической деятельности, произвольное поведение подчиняется основному закону их формирования: новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка^[22].

Главное место в жизни младшего школьника занимают чувства как мотивы поведения. Развитие эмоциональной сферы в этот период характеризуется усилением сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышением эмоциональной устойчивости. Младший школьник начинает более сдержанно выражать собственные эмоции, особенно негативные, что связано с различением ситуаций, в которых можно или нельзя обнаруживать собственные чувства, то есть произвольность поведения постепенно начинает отражаться на сфере чувств. Однако, в целом, для детей характерна впечатлительность и отзывчивость.

Наряду с повышением произвольности эмоционального процесса, в младшем школьном возрасте изменяется содержательная сторона эмоций и чувств. Активно развиваются высшие чувства: интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие ), нравственные (чувство товарищества, дружбы, долга, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости), эстетические.

Преобладающее жизнерадостное настроение – это возрастная норма эмоциональной жизни младшего школьника. Однако, как показали исследования Л. С. Славиной, у некоторых учащихся в этот период начинает проявляться склонность к острым аффективным состояниям, обусловленная как неудовлетворенной потребностью в благоприятных взаимоотношениях с окружающими, так и расхождением между завышенным уровнем притязаний и уровнем собственных возможностей при наличии неосознаваемой неуверенности в себе.

Для предупреждения эмоциональных срывов учитель должен знать индивидуальные особенности учащихся^[23].

Многие дети не могут совладать со своими чувствами, как позитивными, так и негативными. Очень часто это приводит к отклонениям от норм и правил принятых в обществе, так как ребенок в силу поведенческих реакции не может полностью контролировать свои чувства. Мы считаем, что с детьми младшего школьного возраста должна проводиться работа, связанная с профилактикой поведенческих реакций, также должны учитываться психологические особенности соответствующие этому возрасту. Тогда работа с детьми будет иметь плодотворный характер, что повлияет на позитивные изменения.

Выводы

Поведение определяется как психологическая и физическая манера вести себя, с учетом стандартов, установленных в социальной группе, к которой принадлежит индивид.

Нарушения поведения рассматриваются как повторяющиеся устойчивые действия или поступки, включающие главным образом агрессивность деструктивной направленности с картиной глубоко распространившейся дезадаптации поведения.

Общим в происхождении нарушений поведения детей ключевым образом считается агрессивность в различных формах ее проявления, а также негативизм в поведении, негативные эмоциональные реакции, приводящие к социальной и психологической дезадаптации. В основе нарушений, сопровождающихся агрессивным поведением и негативизмом, как правило, лежат психологические и социально-психологические факторы. Это такие дети, поведение которых характеризуется отклонением от общепринятых в обществе норм морали, нравственности, этики и создающее определённые проблемы в воспитании, обучении, общении, как с учителями, так и со сверстниками. Однако такое поведение не является противоправным, то есть. оно не является уголовно наказуемым. Также их поведение отклоняется от критериев нарушений поведения: предрасположенность к отклонению от социальных норм и правил, поведение (агрессивные тенденции),эмоциональное состояние.

Глава 2. Коррекция нарушений поведения детей младшего школьного возраста

2.1. Диагностика склонности к нарушению поведения младших

школьников

В исследовании принимали участие ученики 3«А» и 3«Б» классов МБОУ СОШ № 97 г. Красноярска в количестве 51 человек.

В исследовании мы выделили 3 основных критерия нарушений поведения:

1) предрасположенность к отклонению от социальных норм и правил,

2) поведение (агрессивные тенденции),

3) эмоциональное состояние.

Для выявления критерия предрасположенности к отклонению от социальных норм и правил использована методика «Нравственные представления». Необходимо оценить общий уровень представлений о социальных нормах и степень их сформированности.

Называя критерий поведение (агрессивные тенденции), мы имеем ввиду склонность младшего школьника к вспышкам гнева, неконтролируемой агрессии, озлобленность по отношению к окружающим.

Следующий критерий – эмоциональное состояние. Под это понятие подходит отношение младшего школьника к окружающему миру, к самому себе, понимание своих чувств и эмоций , которые испытывает ребенок.

Данные критерии были распределены по уровням, в зависимости от степени выраженности.

На основании выделенных критериев были подобраны методики (таблица 2).

Таблица 1

Критерии и уровни нарушений поведения детей младшего школьного возраста

Критерий	Уровень
	Низкий	Средний	Высокий
предрасположенность к отклонению от социальных норм и правил	знает основные социальные нормы, принимает их и соблюдает в повседневной жизни 0-1 балл	знает основные социальные нормы, принимает их, ноне всегда соблюдает в повседневной жизни 2-3 балла	знает основные социальные нормы, но не принимает их (пренебрежительно к ним относится), не соблюдает их в повседневной жизни 4-5 баллов
поведение (агрессивные тенденции)	Всегда доброжелателен, незлопамятен, не проявляет враждебности к окружающим, не подозрителен (доверчив) 0-4 баллов (частичное проявление одного качества)	иногда проявляет враждебность (толкается, плюется, пинается, огрызается ), подозрительность и злопамятность по отношению к сверстникам и взрослым 7-14 баллов (если одно или два качества проявились в рисунке, по 7 баллов за каждое)	обычно враждебно ведёт себя по отношению к одноклассникам, (толкается, плюётся, обзывается); всегда злопамятен и подозрителен 15-21 балл (если все три качества проявились в рисунке: и злопамятность, и подозрительность, и враждебность) по 7 баллов за каждое)
эмоциональное состояние	Адекватная самооценка, отсутствие агрессивности, позитивные поведенческие установки 0-4 балла	завышенная или низкая самооценка, отсутствие агрессивности, наличие негативных и позитивных поведенческих установок 5-14 баллов	низкая или завышенная самооценка, агрессивность, негативные поведенческие установки 15-20 баллов (в зависимости от проявления в рисунке того и другого)

Таблица 2

Методики

Критерий	Методика
Предрасположенность к отклонению от социальных норм и правил	Методика «Нравственные представления» (опирается на труды Божович Л. И.)
Поведение (агрессивные тенденции)	Адаптированная для экспресс - диагностики агрессивности методика «Крокодилы» (статья «Водятся ли черти в тихом омуте, или как узнать агрессивен ли ребенок»)
Эмоциональное состояние	Методика « Автопортрет », адаптированная Р. Бернсом

Методика «Нравственные представления».

При количественном анализе по данной методике мы выявили, что низкий уровень присущ 6 человекам, что составляет 23% в 3 «А» классе и 4 человекам в 3 «Б», что составляет 16 % соответственно. Те, у кого на низком уровне склонность к отклонению от социальных норм и правил, не склонны к нарушению социальных норм. Это дисциплинированные дети.

Наблюдается принятие и понимание социальных норм; средний уровень в 3 «А» классе присущ 15 человекам – это 58 %, а в 3 «Б » классе 13 человекам – это 52 %. Данный уровень преобладает в обоих классах. У учащихся на этом уровне преобладает средняя или чуть ниже средней направленность на получение знаний и представлений о социальных нормах. Также может наблюдаться частичное освоение социальных норм. То есть те, кто на среднем уровне, это в принципе дисциплинированные дети, но иногда не очень, способные что-то сделать вопреки норме; высокий уровень в 3 «А» классе присущ 5 человекам – это 19 %, а в 3 «Б» классе 8 человекам – это 32 %.

Высокий уровень не является преобладающим над остальными, но не малое количество учащихся нарушают нормы и правила поведения в образовательном учреждении на перемене и после уроков; провоцирует конфликты, не выполняет общественные поручения.

Результаты методики представлены на рисунке 3.

На основе полученных результатов видно, что в двух классах преобладает средний уровень склонности к отклонению от социальных норм и правил. Это связано с тем, что младшие школьники уже разграничивают хорошее и плохое, прислушиваются к мнению взрослых. Большинство детей старается соблюдать определенные правила, так как это говорит об их сознательности и ответственности.

На втором месте высокий уровень, это говорит нам о том, что дети не понимают и не умеют преодолевать социальные нормы и правила. Взрослые люди и мнение окружающих не является авторитетным для них. На наш взгляд, это может быть связано с ценностными установками в семье и в кругу близких людей.

На третьем месте мы видим низкий уровень. Дети совсем недавно стали активными участниками общества и им очень важно утвердиться в нём, показать свою важность и незаменимость. Они стараются следовать правилам и нести ответственность за свои поступки. Низкий уровень склонности к преодолению норм означает послушание и дисциплинированность.

На основе полученных данных можно сделать вывод, что в классах, в которых проводился эксперимент значительно преобладает средний уровень склонности к отклонению от социальных норм и правил. Также следует учитывать психологические особенности, присущие данному возрасту.

Рисунок 3. Склонность к отклонению от социальных норм и правил учеников 3 «А» класса и 3 «Б» класса (%)

Методика «Крокодилы».

Цель данной методики выявить у ребенка агрессивные тенденции.

Мы получили следующие результаты:

Симптомокомплекс «злопамятность» проявился у 10 человек из 3 «А» класса, что соответствует 38% и у 6 человек в 3 «Б» классе, что соответствует 24 %. Злопамятность диагностируется в следующем случае: хвост у крокодила изображен слишком длинным. Ребенок очень долго помнит мелкие обиды и пока не отомстит, не может переключиться на другую деятельность. Мы можем предположить, что причиной проявления данного симтомокомплекса может послужить особенность самосознания ребенка, а именно фиксированность на себе.

Симптомокомплекс «тревожность» выявился у 11 человек из 3 «А» класса (42%) и у 5 человека из 3 «Б» класса (20%). Тревожность представлена штриховками на рисунке. Тревожность детей зависит во многом от уровня тревожности взрослых. В семьях, где царят доброжелательные отношения, дети менее тревожны, чем в тех семьях, где зачастую возникают конфликты.

Симптомокомплекс «агрессия» представлен в двух формах: вербальная агрессия у 19 человек (73%) в 3 «А» классе и у 15 человек (60%) в 3 «Б» классе. Вербальная агрессия представлена рисунками зубов у крокодила, в большинстве случаев явно видны клыки. Дети в основном выражают свои негативные чувства через форму и содержание вербальных реакций (крик, ругань, визг, угроза, ругань, проклятие ) , в 3 «А» классе 2 человека проявляют латентную форму агрессии, что составляет 7%, а в 3 «Б» классе 1 человек, соответственно 4%. Латентная форма агрессии диагностируется в рисунках, где нарисована только голова или на рисунке присутствуют волны. Данная форма представлена в поведении невербальными средствами: жестами, мимикой, интонацией голоса и прочим. В 3 «А» классе 3 человека имеют высокую самооценку, что составляет 11%, а в 3 «Б» классе 1 человек, соответственно 4%.

Высокая самооценка проявляется в больших изображениях крокодила вверху листа. Можем предположить, что при высокой самооценке младший школьник, скорее всего, будет приближаться к низкой, поскольку его умения, скорее всего , ещё не будут соответствовать его уровню притязаний.

Низкая самооценка проявилась у 6 человек из 3 «А» класса (23%) и у 3 человека из 3 «Б» класса (12%). Низкая самооценка представлена маленьким рисунком крокодила в низу листа. Она мешает ребёнку благополучно учиться, быть уверенным в своих силах, выбрать интересное занятие.

Формирование самооценки связано с активными действиями ребёнка, с самонаблюдением и самоконтролем. В 3 «А» классе 13 человека опасаются «нападения сверху», т.е. взрослых, что составляет 50%, а в 3 «Б» классе 9 человек, соответственно 36%. Опасение взрослых представлено шипами сверху. На наш взгляд, дети могут бояться взрослых, которые агрессивно и негативно проявляли к ним своё отношение, запугивали, старались давить своим авторитетом. Взрослые не старались понять ребенка, стать другом для него, а также дать поддержку.

Эмоционально–интуитивная сфера личности задействована у 7 человек из 3 «А» класса (26%) и у 8 человек из 3 «Б» класса (32%). Эмоционально-интуитивная сфера личности представлена тем, что изображение находится в «левой стороне рисунка». Младшие школьники еще не могут сдерживать проявление своих чувств, обычно лица и позы детей очень ярко выражают их эмоциональные переживания. Рациональная сфера личности задействована у 4 человек из 3 «А» класса (15%) и у 2 человек из 3 « Б » класса (8%).

Рациональная сфера личности представлена тем, что изображение находится в «правой стороне рисунка». Учащиеся стараются не поддаваться эмоциям, а осознанно принимают решения (рисунок 4)

Рисунок 2.2 – Результаты методики «Крокодилы» в 3 «А» и 3 «Б» классах

На основе полученных данных можно сделать вывод, что в обоих классах преобладает агрессивное поведение. Оно выражено через проявление таких качеств , как тревожность, злопамятность, низкую и высокую самооценку, агрессию, неуверенность, тревогу, страх, опасения. Указанные черты могут быть ярко выражены, либо сочетаться.

На втором месте мы видим преобладание опасений, тревожности и злопамятности. Опасения: дети чувствуют влияние взрослых и испытывают дискомфорт и страх. Тревожность: преобладает дискомфорт, ребенка что-то беспокоит, нет гармонии и спокойствия. Злопамятность: наличие обид на окружающих, негативные мысли.

На третьем месте высокая и низкая самооценка. Она отражает наличие у испытуемого отсутствия адекватного восприятия себя как личности. Также присутствует преобладание эмоционально-интуитивной сферы личности над рациональной. У учащихся идет преобладание чувств и эмоций над разумом.

На основе вышеизложенного можно сделать вывод, что у учеников 3 «А» и 3 «Б» классов преобладают дети с агрессивными тенденциями в поведении, которые характеризируются агрессией, тревожностью, злопамятностью, низкой и высокой самооценкой, боязнью взрослых. Это показывает нам то, что в данной области требуется коррекционная работа по устранению негативных поведенческих установок у младших школьников на положительные поведенческие установки.

Методика «Автопортрет», адаптированная Р.Бернсом.

Анализируя данные, были выявлены следующие результаты.

По признаку самооценки у 17 человек из 3 «А» класса адекватная самооценка, что соответствует 65% и 15 человек из 3 «Б» класса, 60% соответственно. Это обусловлено тем , что в младшем школьном возрасте происходит осознание себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, целей, своего поведения, отношения к окружающему и самому себе. У 4 человек из 3 «А» класса завышенная самооценка, что соответствует 15% и 5 человек из 3 «Б» класса, 20% соответственно.

С одной стороны, на основе неадекватной завышенной самооценки возникает неадекватное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, своей ценности для окружающих, для общего дела. С другой – удовлетворенность потребностей и влечений способствуют становлению ребенка как личности.

Также в 3 « А » классе у 5 человек пониженная самооценка, что соответствует 19% и 5 человек из 3 «Б» класса, 20% соответственно. Это влечет за собой неудовлетворенность принимаемыми решениями, которые формируют замкнутость в не принятии своих влечений и потребностей.

Результаты представлены на рисунке 5.

Рисунок 5. Самооценка учеников 3 «А» и 3 «Б» классов (%)

По признаку интеллектуальной и социальной адекватности у 16 человек из 3 « А » класса интеллектуальная и социальная адекватность, что соответствует 61% и 13 человек из 3 «Б» класса, 52% соответственно. У 6 человек из 3 «А» класса высокие интеллектуальные и социальные притязания, что соответствует 23% и 10 человек из 3 «Б» класса, 40% соответственно.

Также в 3 «А» классе у 4 человек интеллектуальная и социальная неадекватность, что соответствует 15% и 2 человека из 3 «Б» класса, 8% соответственно. На рисунке видно, что большинство детей имеют интеллектуальную и социальную адекватность. Учащиеся способны к адекватному общению с другими людьми.

Также дети способны оценивать собственные достоинства и недостатки, соотносить свои поступки с требованиями оформившихся у них нравственных и профессиональных норм. В обоих классах есть дети, у которых завышенные интеллектуальные и социальные притязания и также присутствует интеллектуальная и социальная неадекватность. Дети, относящееся к этим уровням нуждаются в работе с педагогом. Результаты представлены на рисунке 6.

Рисунок 6. Интеллектуальная и социальная адекватность учеников

По признаку контроля над телесными влечениями у 8 человек из 3 «А» класса адекватный контроль над телесными влечениями, что соответствует 30% и 9 человек из 3 «Б» класса, 36% соответственно. У 8 человек из 3 «А» класса потребность в защитном контроле, что соответствует 30% и 8 человек из 3 «Б» класса, 32% соответственно. У 3 человек из 3 «А» класса поведение больше направляется побуждениями, нежели интеллектом (уступки слабостям), что соответствует 11% и 2 человека из 3 «Б» класса, 8% соответственно. Также в 3 «А» классе у 7 человек отсутствие контроля, что соответствует 26% и 6 человек из 3 «Б» класса, 24% соответственно. Это следует из интерпретации рисунка , а именно, нормальная шея – адекватный (сбалансированный) контроль над телесными влечениями, длинная шея – потребность в защитном контроле, короткая шея – поведение больше направляется побуждениями, нежели интеллектом; уступки слабостям, отсутствие шеи – отсутствие контроля.

Результаты представлены на рисунке 7.

По признаку местонахождения базовых потребностей и влечений у 12 человек из 3 «А» класса равновесие потребностей и влечений, что соответствует 46% и 14 человек из 3 «Б» класса, 56% соответственно . У 2 человек из 3 «А» класса отрицание потребностей и влечений, что соответствует 8% и 3 человек из 3 «Б» класса, 12% соответственно. У 8 человек из 3 «А» класса неудовлетворенность осознаваемыми влечениями, что соответствует 30% и 2 человека из 3 «Б» класса, 8% соответственно.

Рисунок 7. Контроль над телесными влечениями учеников 3 «А» и 3 «Б» классов (%)

Также в 3 «А» классе у 4 человек отрицание телесных влечений, что соответствует 15% и 6 человек из 3 «Б» класса, 24% соответственно. Дети отрицают свои потребности и влечения: ранние изменения в теле и неготовность детей (особенно девочек) к этим изменениям порождает такую реакцию. Результаты представлены на рисунке 8.

Рисунок 8. Местонахождение базовых потребностей и влечений учеников 3 «А» и 3 «Б» классов (%)

Чувствительность к критике, общественному мнению проявилась у 12 0% 10% 20% 30% 40% адекватный контроль защитный контроль уступки слабости отсутствие контроля 51 человек из 3 «А» класса (46%) и у 10 человек из 3 «Б» класса (40%). На рисунке мы можем это увидеть по большим глазам и ушам на автопортрете. Это говорит о стремлении более углубленно понять себя, разобраться в своих чувствах, мнениях, отношениях с окружающими. Тревожность проявилась у 11 человек из 3 «А» класса (42%) и у 8 человек из 3 «Б» класса (32%).

Отрицание своих влечений, потребностей, раннее половое созревание формирует повышенную тревожность у детей и выражается в замкнутости, потребности в защите и в принятии.

Об этом свидетельствует сильный нажим, помещение рисунка в левой части листа, перерисовка и стирание, руки прижаты к телу на рисунке, заштрихованные волосы. В 3 «А» классе 15 человек имеют страхи, что составляет 58%, а в 3 «Б» классе 12 человек, соответственно 48%. На рисунке мы можем это увидеть с помощью интенсивной штриховки, обведение контура, затушеванные зрачки.

Агрессивность проявилась у 12 человек из 3 «А» класса (46%) и у 8 человек из 3 «Б» класса (32%). Проявление агрессивности как защитной реакции на увеличивающиеся требования, а также эгоцентричность свидетельствует об отсутствии децентрированности у младших школьников, а, следовательно, о трудности проявления эмпатии.

Об этом свидетельствует сильный нажим, жирный контур рисунка, ноги расставлены, видны зубы, выделены «уши- ноздри -рот», подбородок увеличен и акцентирован, ноздри выделены, руки большие, оружие. В 3 «А» классе 13 человек имеют эгоизм и нарциссизм, что составляет 50%, а в 3 «Б» классе 11 человек, соответственно 44%. На рисунке мы можем это увидеть с помощью крупного рисунка, глаза без зрачков и ребенок пишет свое имя на рисунке. В 3 «А» классе 15 человек проявляют выраженную защиту, что составляет 58%, а в 3 «Б» классе 14 человек, соответственно 56%.

На рисунке мы можем это увидеть с помощью улыбки, руки за спиной или в карманах, человек изображен в профиль. Депрессия проявилась у 8 человек из 3 «А» класса (31%) и у 6 человек из 52 3 «Б» класса (24%). Об этом свидетельствует рисунок в нижней части листа, слабый нажим и контур, скованная и статичная поза, эскизный контур.

Зависимость (в том числе и от матери) проявилась у 9 человек из 3 «А» класса (35%) и у 7 человек из 3 «Б» класса (28%). Об этом свидетельствует крупный рот, пуговицы по центральной оси , маленькие ступни и ладони, наличие карманов, груди подчеркнуты.

В 3 «А» классе 13 человек имеют эмоциональную незрелость , что составляет 50%, а в 3 «Б» классе 15 человек, соответственно 60%. На рисунке мы можем это увидеть с глаз без зрачков, опускание шеи, детские черты лица, пальцы как листочки или гроздья винограда. В 3 «А» классе 14 человек проявляют демонстративность, что составляет 54%, а в 3 «Б» классе 16 человек, соответственно 64%.

На рисунке мы можем это увидеть с помощью длинных ресниц, выделенные крупные губы, одежда тщательно прорисованная, макияж и украшения, волосам уделено много внимания. Это обусловлено ярко выраженной активностью и стремлением привлечь к себе внимание любыми возможными, способами. Такой стиль поведения может иметь место у младших школьников с формирующейся акцентуацией характера или с формирующимся определенным стилем ролевого поведения. Такие дети, как правило, достаточно активны в общении.

Однако, в большинстве случаев, обращаясь к партнеру, они не испытывают к нему реального интереса или желания что-то делать вместе. Преимущественно они хотят показать себя и вызвать восхищение других: говорят о себе, показывают свои игрушки, демонстрируют любые способы привлечения внимания взрослых или сверстников. «Смотрите, как я умею рисовать, прыгать, как я быстро кушаю, какие у меня тапочки».

Самоутверждение и восхищенное внимание других является для них главной целью и ценностью. При этом, способом привлечения внимания может быть как положительные формы поведение («смотрите, какой я хороший», так и действия, выражающие агрессию.

Демонстративные дети очень ориентированы на оценку окружающих, особенно взрослых. Как правило, такие дети стремятся во что бы то ни стало получить положительную оценку себя и своих поступков. Однако, в случаях, когда отношения со взрослым или со сверстниками не складываются, демонстративные дети применяют негативную тактику поведения: проявляют агрессию, жалуются, провоцируют скандалы и ссоры.

Результаты методики представлены на рисунке 9.

Рисунок 9. Эмоциональное состояние учеников 3 «А» и 3 «Б» классов (%)

На основе полученных данных мы видим , что в обоих классах присутствует незнание норм и правил, агрессивное поведение, негативные поведенческие установки. Мы можем предположить, что это связано с психологическими особенностями младшего школьного возраста, СМИ, отношениями в семье , в школе, а также в кругу близких. Выявленные особенности детей позволят построить программу коррекции при нарушений поведения детей младшего школьного возраста.

Это необходимо в связи развитием общества, а также принятия себя как здоровой и полноценной личности.

Первый этап диагностики позволил нам выделить проблемных детей, нуждающихся в повышенном внимании со стороны родителей и педагогов.

Выявленные особенности детей позволят построить программу коррекции при нарушений поведения детей младшего школьного возраста. По итогам диагностики мы определили общий уровень психологических особенностей поведения у каждого ребенка, опираясь на такую шкалу: 0-24 баллов – низкий уровень, 25-37 баллов – средний уровень и 38-46 баллов – высокий уровень. С общим высоким уровнем склонности к нарушению поведения 9(17,7%) детей, с средним 24(47,0%) и 18(35,3%) детей имеют низкий уровень склонности к нарушению поведения. Результаты диагностики общего уровня представлены в динамике (рисунок 10).

Рисунок 10. Общий уровень склонности к нарушению поведения учеников 3 «А» и 3 «Б» классов (%)

Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать вывод, что критерий предрасположенность к отклонению от социальных норм и правил не сформирован достаточно хорошо, многие дети не умеют различать хорошее от плохого, а также следовать общепринятым правилам. Эмоциональное состояние детей находится на очень низком уровне (страхи, депрессии, тревожность, боязнь взрослых, эгоизм, инфантильность. Поведение (агрессивные тенденции ) явно прослеживаются у детей, они настроены отрицательно на окружающий мир, очень явно показывают различные формы агрессии. Данный критерий также должен подвергнуться изменению.

На основе полученных результатов необходима коррекционная работа. Планируется устранение агрессивных тенденций в поведении, отрицательных установок эмоционального состояния.

2.2. Программа литературного кружка для коррекции нарушений поведения детей младшего школьного возраста

Проанализировав психологические и возрастные особенности младших школьников, мы пришли к выводу, что литературные произведения и психологические упражнения – наиболее эффективный способ коррекции нарушений поведения именно поэтому мы разработали программу литературного кружка.

Педагогическая целесообразность литературного кружка – это создание условий для коррекции поведения, воспитания и развития личности ребенка.

Задачи: 1. Подбор художественной литературы в соответствии с учебной программой учащихся, возрастом (8-9 лет) и несущих поучительный контекст;

2. Мотивация младших школьников к чтению художественных произведений;

3. Проведение занятий различной формы организации, беседы с последующим анализом, прочитанных произведений;

4. Работа на снижение уровня склонности к отклонению от социальных норм, на снижение агрессивных тенденций, на формирование позитивного эмоционального состояния.

Указанные цели и задачи достигаются входе развивающих занятий в литературном кружке, проводимых раз в неделю для младших школьников. В качестве основных методов и приемов на занятии в различной последовательности планируется использовать: коммуникативные игры, беседы на различные темы, разыгрывание и решение «трудных ситуаций», импровизации, психогимнастические упражнения , психологические этюды, ауторелаксация , чтение и обсуждение художественных произведений; обыгрывание эмоционального состояния; подвижные игры, просмотр фильмов.

Форма организации деятельности учащихся: групповая, парная , индивидуальная, коллективная.

Общая характеристика: программа литературного кружка способствует приобщению учащихся 3 класса к чтению и воспроизведению лучших образцов детской художественной литературы, осознание и принятие социальных , эстетических, культурных норм, обогащение эмоционального мировосприятия. Очень важно, что в данном литературном клубе учитель помогает раскрыть содержание литературного произведения, подтолкнуть к его осмыслению, а также направить ребенка к дальнейшему развитию.

Содержание занятий поможет младшему школьнику больше общаться со сверстниками, включаться в деятельность, которая соответствует нормам и правилам. Программа включает в себя 10 занятий: их них 1 вводное, 8 основных занятий и 1 заключительное занятие. Предположительная частота проведения – 1 раз в неделю. Программа рассчитана на 2 месяца работы. За это время будет прочитано и проанализировано 8 художественных произведений.

В литературном клубе принимают участие учащиеся 3 класса. Набор в литературный кружок – экспериментальный класс (по результатам методик).

Условия реализации программы. Реализация целей невозможна без использования следующих ресурсов: наличия художественной литературы в школьной и городской библиотеках, учебно-методических материалов, наглядных демонстрационных пособий и таблиц, Интернета, ИКТ.

Учет возрастных особенностей детей. Отбор учебного материала в программе соответствуют возрастным и психологическим особенностям учащихся начальной школы, так как ведущей деятельностью в этом возрасте является общение в процессе обучения.

Список книг:

1. Шаров А. «Приключения Ежиньки и нарисованных человечков»;

2. Лагерлеф Сельма «Чудесное путешествие Нильса»;

3. Линдгрен Астрид «Пэппи Длинный чулок»;

4. Маар Пауль «Суббастик», «7 суббот на неделе»;

5. Л. Н. Толстой «Акула»;

6. Андрианов М. А. «История о грубом ремне », «Два облачка», « Как вежливы поступок жизнь спас».

Подготовка материалов и помещения Несмотря на кажущуюся простоту этого вопроса, его решение необходимо для качественной реализации программы. Этот этап включает в себя следующие компоненты:

подготовка материалов, которые потребуются в ходе коррекции: раздаточный печатный и наглядный материал (изображения эмоций, картинки с различными ситуациями), чистые листы бумаги, средства для рисования (карандаши, мелки по количеству участников);
подготовка помещения и согласование времени занятий. Если коррекционная работа проводится в школе, то педагог или психолог должен согласовать с администрацией время и место ее проведения. Лучше всего, если это будет постоянное помещение (класс, актовый зал, кабинет психолога), чтобы не спровоцировать дезорганизацию в работе группы, что особенно важно для детей.

Необходимо и согласование времени проведения занятий.

Таблица 3

План занятий

Занятия	Цели	Кол-во мин. (часов)
1	2	3
Занятие 1	Создание положительной мотивации и заинтересованности детей в занятиях; снятие эмоциональной напряженности детей создание атмосферы защищенности и взаимного доверия в группе; диагностика характера взаимоотношений детей и статуса каждого ребенка в группе , особенностей эмоционального мира участников; обучение навыкам ауторелаксации.	45
Занятие 2	Формирование групповой сплоченности детей; выявление причин тревожности и страхов; обучение навыкам ауторелаксации.	45
Занятие 3	Снятие эмоционального напряжения детей, диагностика самооценки, особенностей мотивационно-потребностной сферы детей; обучение навыкам ауторелаксации.	45
Занятие 4	Игровая коррекция агрессивности; формирование у детей нравственных представлений, чувства эмпатии, сочувствия к окружающим людям, конструктивных способов реагирования в конфликтной ситуации; развитие навыков ауторелаксации, саморегуляции и самоконтроля.	45
Занятие 5	Отработка приемов невербальной передачи информации; формирование сдержанности и умения вежливо отказать, способности отвечать за свои поступки; коррекция самооценки; формирование нравственных представлений детей; поиск конструктивных приемов эмоционального реагирования в конфликтной ситуации.	45

Продолжение таблицы 3

1	2	3
Занятие 6	Формирование навыков адекватного эмоционального реагирования в конфликтной ситуации; развитие детей навыков рефлексии и чувства эмпатии; коррекция самооценки членов группы; обучение техникам ауторелаксации и саморегуляции.	45
Занятие 7	Отработка приемов лицевой экспрессии, свойственной различным эмоциональным состояниям; развитие у детей навыков рефлексии чувства эмпатии, нравственных представлений; коррекция самооценки; обучение техникам ауторелаксации и саморегуляции.	45
Занятие 8	Развитие способности сознавать и выражать собственное отношение к проблеме агрессивного поведения; отреагирование негативных эмоций через вербализацию чувств; развитие навыков адекватного выражения своего эмоционального состояния; развитие навыков самоконтроля, ауторелаксации и саморегуляции.	45
Занятие 9	Формирование умения соблюдать индивидуальную дистанцию по отношению к другому человеку; Игровая коррекция агрессивности, отреагирование негативных эмоций; закрепление навыков самоконтроля, ауторелаксации и саморегуляции.	45
Занятие 10	Развитие навыков рефлексии; формирование нравственных представлений; обобщение и закрепление полученных знаний, навыков ауторелаксации , самоконтроля и саморегуляции.	45
Итого		450 мин/ 7 часов 30 мин

Основные занятия строятся так, чтобы на каждом из них был разбор фрагмента или целого художественного произведения, а также несколько упражнений , цель которых – обеспечение психологического включения ( в начале занятия) и расслабления (в конце занятия). Таким образом, каждое занятие имеет следующую структуру:

Разминка. На этом этапе обеспечивается «размораживание» учащихся, их эмоциональное вхождение в занятие. Здесь целесообразно использовать подвижные игровые упражнения, музыку.

Основная часть. Этому этапу при планировании и проведении занятий отводится большая часть времени и основная смысловая нагрузка. Именно на этой ступени мы обращаемся к художественному произведению и его анализу, направленному на коррекцию нарушений поведения детей младшего школьного возраста.

Расслабление (разрядка). На этом этапе важно обеспечить плавный выход из той психологической атмосферы, которая возникла во время основной части занятия. Рекомендуется следующее распределение времени в ходе занятия: вступительная часть – 10 минут; основная часть – 25 минут; заключительная часть – 10 минут.

Занятия разделяются на три блока: вводное занятие; основные занятия; закрепляющее занятие.

Выводы

Для изучения выделенных критериев нарушений поведения - предрасположенность к отклонению от социальных норм и правил, поведение (агрессивные тенденции), эмоциональное состояние, мы выбрали следующие методики «Нравственные представления» (опирается на труды Божович Л. И.); адаптированная для экспресс-диагностики агрессивности методика « Крокодилы» (статья « Водятся ли черти в тихом омуте, или как узнать агрессивен ли ребенок»); методика «Автопортрет», адаптированная Р. Бернсом.

В ходе констатирующего эксперимента нами были выявлены 9 учащихся, находящихся в зоне риска, у них наблюдается высокий уровень нарушений поведения. Данные учащиеся проявили заметную и сильно заметную выраженность в большинстве симптомокомплексов. Эти дети не умеют различать хорошее от плохого, а также следовать общепринятым правилам. Эмоциональное состояние ребят находится на очень низком уровне (страхи, депрессии, тревожность, боязнь взрослых, эгоизм, инфантильность, зависимость, защита).

Поведение (агрессивные тенденции) явно прослеживаются у детей, они настроены отрицательно на окружающий мир, очень явно показывают различные формы агрессии.

С учетом результатов констатирующего эксперимента нами была разработана программа по коррекции нарушений поведения детей младшего школьного возраста. В программе учтены возрастные, психологические особенности учащихся.

Заключение

В ходе констатирующего эксперимента нами были выявлены 9 учащихся, находящихся в зоне риска, у них наблюдается высокий уровень нарушений поведения. Данные учащиеся проявили заметную и сильно заметную выраженность в большинстве симптомокомплексов. Эти дети не умеют различать хорошее от плохого, а также следовать общепринятым правилам. Эмоциональное состояние ребят находится на очень низком уровне. Возникают: страхи, депрессии, тревожность, боязнь взрослых, эгоизм, инфантильность, зависимость, защита.

Список литературы

Александров А. А. Типология делинквентного поведения при психопатиях и акцентуациях характера. – М.: 2001.

Варга А. Я. Психодиагностика отклоняющегося поведения ребенка без аномалий психического развития / Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие , диагностика и коррекция. – М.: МГПИ. – 2002.

Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением : Учеб.- метод. Пособие / Под ред. М.И. Рожкова. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 240 с. – (Коррекционная педагогика).

Иванов A. B. Воспитательный потенциал внеурочной деятельности учащихся в условиях школьной среды//Научные труды государственного НИИ семьи и воспитания - М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2014. -Т.1.- С. 83-88.

Иващенко Ф. И. Психология воспитания школьников. – Мн.: Университетские, 1999.

Казаренков В. И. Основы педагогики: интеграция урочных и внеурочных занятий школьников: Учебное пособие. - М.: Логос, 2009.

Кутьев В.О. Внеурочная деятельность школьников / В.О. Кутьев - М.: Просвещение, 2013. - 223 с.

Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: Учебное пособие / Л.И. Маленкова - М.: Педагогическое общество России, 2012.

Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии. - М.: Новая школа, 2013.

Психологический словарь/ Под ред. В. В.Давыдова и др.– М.: Педагогика, 2003.

Семенюк Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции// Мир Психологии и психология в мире, № 1, 2004. – С. 57-60.

Созонов В. П. Организация воспитательной работы в классе. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2012.

Фопель К. Как научить детей сотрудничать. – М.: Генезис, 2004.

Фурманов И. А. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе// Методическое. пособие. – Минск.: БНИИО, 2003.

Щуркова Н. Е. За гранью урока. - М.: Центр гуманитарной литературы, 2014.

Варга А. Я. Психодиагностика отклоняющегося поведения ребенка без аномалий психического развития / Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие , диагностика и коррекция. – М.: МГПИ. – 2002. – С. 142. ↑
Психологический словарь/ Под ред. В. В.Давыдова и др.– М.: Педагогика, 2003.– С. 25. ↑
Семенюк Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции// Мир Психологии и психология в мире, № 1, 2004. – С. 57. ↑
Иващенко Ф. И. Психология воспитания школьников. – Мн.: Университетские, 1999. – С. 36. ↑
Фопель К. Как научить детей сотрудничать. – М.: Генезис, 2004. – С. 24. ↑
Фурманов И. А. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе// Методическое. пособие. – Минск.: БНИИО, 2003. – С. 37. ↑
Фурманов И. А. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе// Методическое. пособие. – Минск.: БНИИО, 2003. – С. 37. ↑
Кутьев, В.О. Внеурочная деятельность школьников / В.О. Кутьев - М.: Просвещение, 2013.-223 с. ↑
Фурманов И. А. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе// Методическое. пособие. – Минск.: БНИИО, 2003. – С. 37. ↑
Фурманов И. А. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе// Методическое. пособие. – Минск.: БНИИО, 2003. – С. 37. ↑
Иванов A. B. Воспитательный потенциал внеурочной деятельности учащихся в условиях школьной среды//Научные труды государственного НИИ семьи и воспитания - М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2014. -Т.1.- С. 83. ↑
Александров А. А. Типология делинквентного поведения при психопатиях и акцентуациях характера. – М.: 2001.– С. 51. ↑
Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением : Учеб.- метод. Пособие / Под ред. М.И. Рожкова. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 240 с. – (Коррекционная педагогика). ↑
Александров А. А. Типология делинквентного поведения при психопатиях и акцентуациях характера. – М.: 2001.– С. 51. ↑
Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: Учебное пособие / Л.И. Маленкова - М.: Педагогическое общество России, 2012. – С. 48. ↑
Кутьев В. О. Внеурочная деятельность школьников. - М.: Просвещение, 2013. – С. 112. ↑
Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением : Учеб.- метод. Пособие / Под ред. М.И. Рожкова. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 240 с. – (Коррекционная педагогика). ↑
Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением : Учеб.- метод. Пособие / Под ред. М.И. Рожкова. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 240 с. – (Коррекционная педагогика). ↑
Щуркова Н. Е. За гранью урока. - М.: Центр гуманитарной литературы, 2014. – С. 19. ↑
Созонов В. П. Организация воспитательной работы в классе. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2012. – С. 76. ↑
Казаренков В. И. Основы педагогики: интеграция урочных и внеурочных занятий школьников: Учебное пособие. - М.: Логос, 2009. – С. 16. ↑
Созонов В. П. Организация воспитательной работы в классе. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2012. – С. 60. ↑
Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии. - М.: Новая школа, 2013. – С. 130. ↑