Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Оценка готовности детей к школе в России

Содержание:

Введение

Актуальность. В условиях ориентации общественно–государственной образовательной системы на реализацию идей непрерывного образования особое внимание уделяется вопросам обеспечения условий для своевременного, преемственного продвижения личности с одной образовательной ступени на другую.

Существенное внимание исследователи уделяют проблемам преемственности на уровнях дошкольного и начального общего среднего образования. Одним из аспектов научного обсуждения является проблема готовности ребенка к обучению в современной школе.

Ученые отмечают, что целенаправленное и своевременное формирование готовности дошкольников к обучению в школе является комплексной, многогранной, задачей, решение которой возможно лишь в условиях охвата всех сфер жизни и развития ребенка на этапе дошкольного детства. В целом готовность к обучению в школе определяется исследователями как сложная система тесно взаимосвязанных и иерархически организованных свойств, обеспечивающих успешность адаптации к новым условиям жизни и деятельности, плодотворное, активное усвоение знаний, умений, норм и правил поведения в школе и за ее пределами.

Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая реализация оценки готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс формирования и оценки готовности к обучению в школе у детей 6-7 лет (10 детей в контрольной и 10 детей в экспериментальной группе.)

Предмет исследования: средства оценки и формирования готовности к школьному обучению 6-7 лет.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы формирования и оценки готовности старших дошкольников к обучению в школе в детской психологии, теории и методике дошкольного образования и теоретически обосновать пути решения проблемы исследования.

2. Изучить уровень сформированности готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста.

3. Подобрать, разработать и апробировать в образовательной работе с детьми старшего дошкольного возраста методики по формированию готовности к обучению в школе.

4. Обобщить и оформить результаты исследования.

Теоретическую основу исследования составляют: положения и идеи психолого-педагогических концепций формирования у детей дошкольного возраста готовности к обучению в школе о сущности, видах, структуре готовности ребенка к обучению в школе; педагогических условиях и средствах ее формирования в целостном педагогическом процессе.

Методы исследования: теоретические: анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, систематизация; эмпирические: педагогический эксперимент, диагностические наблюдение, беседы с детьми, педагогическое проектирование; статистические: методы количественного, качественного анализа эмпирических данных.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты оценивания готовности ребенка к школе

1.1. Готовность к обучению в школе - как социально-психологический феномен

Подготовка детей к школьному обучению является одной из проблем, интерес к которой со стороны исследователей разных стран не утрачивается до сих пор. Проблема подготовки дошкольников к предстоящему обучению в школе всегда находились в центре внимания педагогов и психологов с тех пор, как появились образовательные заведения для маленьких детей^[1]. Однако взгляды на решение этой проблемы, позиции и подходы ученых постоянно меняются в зависимости от новых научных данных, тенденций и изменений в системе образования, которые в свою очередь отражают изменения, происходящие в общественном сознании^[2].

В современной психологии и дошкольной педагогике существуют различные трактовки определения понятия готовности к школьному обучению. Л. И. Божович отмечала, что готовность к обучению в школе формируется из определенного уровня развития мыслительной деятельности, когнитивных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника^[3].

Основным критерием готовности ребёнка к школьному обучению Л. И. Божович обозначает особое новообразование – «внутренняя позиция школьника», которое включает в себя познавательную потребность и потребность в общении на новом уровне. Л. И. Божович приходит к выводу, что ребенок, став школьником, занимает новое по сравнению с дошкольником место в обществе. Он наделяется обязанностями, которые накладывает на него общество, и несет за свою учебную деятельность серьезную ответственность перед школой и родителями.

Переход от дошкольного детства к школьному, характеризуется изменением места ребенка в системе общественных отношений и всего его образа жизни. Для школьника учение является не просто деятельностью по усвоению знаний и способом подготовки себя к будущему - оно понимается и переживается ребенком как его собственная трудовая обязанность^[4].

Сходных взглядов придерживается А. В. Запорожец, утверждающий, что готовность ребенка к школе, представляет собой целую систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития когнитивной, аналитической деятельности, уровень сформированности механизмов волевой регуляции действий^[5].

Идеи этого подхода находят отражение в трудах Н. И. Гуткиной, где отмечается определяющая роль мотивации в готовности детей к школьному обучению. В то же время, особое внимание автор обращает на произвольность внимания, слабое развитие которого рассматривается как основная предпосылка трудностей, возникающих при школьном обучении^[6].

Разработкой проблемы подготовки детей к школе занимались Е. Е. Кравцова, Г. Е. Кравцов. Они считали, что формирование готовности дошкольников к обучению в школе это задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка^[7]. В частности, Е. Е. Кравцова выделяет четыре основных подхода к данной проблеме. К первому подходу она относит направления, связанные с формированием у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

Второй подход заключается в том, что, несмотря на определенные требования, предъявляемые к ребенку школой, исследуются новообразования и изменения в психике ребенка, которые наблюдаются к концу дошкольного возраста.

Суть третьего подхода заключается в исследовании генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявлении путей их формирования на специально организованных учебных занятиях^[8].

И в рамках четвертого подхода исследуются показатели готовности к школьному обучению, которые выступают, как умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого^[9].

Таким образом, подходя к необходимости определения содержания понятия «готовность к школе», Необходимо придерживаться системного подхода, в контексте которого готовность – это единство и взаимосвязь различных видов готовности, отражающих такой уровень физического, психического, личностного развития ребенка, при котором ребенок быстро и безболезненного адаптируется к новым условиям обучения и успешно овладевает учебной деятельностью и содержанием образовательной программы начальной школы.

Подготовка же детей к обучению к школе – это целенаправленный, систематический, организованный процесс формирования разных видов готовности в их взаимосвязи (Н. И. Гуткина, Л. И. Божович, Л. А. Парамонова, А. П. Усова)^[10].

В работах Л. А. Венгера и Д. Б. Эльконина, Н. И. Гуткиной, Т. И. Бабаевой определена структура готовности ребенка к обучению в школе, включающая в себя:

1. Личностную готовность, которая содержит в себе принятие детьми дошкольного возраста новой социальной позиции (роль школьника, имеющего определенный перечень правил и обязанностей) и проявляется в наличии учебной мотивации, умении взаимодействия со сверстниками и взрослыми, в способности подчиняться к законам детских групп. Готовым к обучению в школе является ребенок, которого школа привлекает возможностью получать новые знания, что предполагает развитие когнитивных интересов^[11].

Будущему школьнику необходимо управлять своим поведением и познавательной деятельностью, что требует сформированности иерархической системы мотивов. Личностная готовность подразумевает также конкретную степень сформированности эмоциональной сферы ребенка. К началу школьному обучению у ребёнка должна быть относительно развита хорошая эмоциональная устойчивость (отсутствие импульсивных реакций, способность продолжительное время осуществлять не очень привлекательную работу), на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности^[12].

У детей формируется произвольность внимания как способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью. Появление новых возможностей саморегуляции, предполагает не только развитие эмоционального контроля, но и переход от внешней регуляции поведения к внутренней установлению соподчинения мотивов.

2. Физическую готовность, которая определяется определенным уровнем развития физических качеств ребенка и его соответствием возрастным нормам.

3. Интеллектуальную готовность к школьному обучению заключается в уровне сформированности основных психических функций: восприятия, памяти, внимания, наглядно-образного мышления и основ логического мышления, связной речи, мелкой моторики рук и сенсомоторной координации^[13].

При изучении теоретических подходов к рассмотрению структуры готовности к школьному обучению, можно выделить следующие ее компоненты, каждый из которых имеет своё значение, как в успешности учебной деятельности ребенка, так и в благополучной его адаптации к новым условиям школы. Интеллектуальная готовность к школьному обучению включает в себя: развитие познавательных интересов (интерес к новым знаниям); развитие познавательной деятельности и психических процессов (сформированность сенсорных эталонов, умение постигать основные признаки и связи между явлениями, способность воспроизвести образец, высокий уровень развития наглядно-образного и образно-схематического мышления); сформированность произвольности психических процессов; развитие речи, сформированность умения связно, последовательно и понятно для окружающих описывать и объяснять явления и события, способность к пониманию и применению символов; развитие тонких движений рук и зрительно-двигательных координаций^[14].

Таким образом, интеллектуальная готовность к школе имеет многокомпонентную структуру, которая требует комплексных психологических исследований и реализации комплексного подхода к ее формированию. Компонентами интеллектуальной готовности к обучению в школе являются: развитость познавательных процессов, речи; сформированность интеллектуальных умений, значимых для учебной деятельности, широта круга представлений^[15].

1.2. Интеллектуальная готовность к школьному обучению в структуре общей готовности к школе

Традиционно, и это характерно прежде всего для педагогов-практиков, когда речь идет об интеллектуальной готовности ребёнка к школе, первым делом акцентируется внимание на комплексе знаний, умений и освоенных ребёнком действиях, которые сформировались в процессе приобретения их запаса. Это важное наследие закладывает фундамент для освоения новых знаний и умений, возникновения и функционирования новых интеллектуальных действий. Мы полагаем, что в данном случае речь идет об информационной и функциональной готовности ребенка к школе являющихся продуктами освоения детьми образовательной программы дошкольного образования и необходимыми для формирования других видов готовности (мотивационной, личностной, коммуникативной)^[16].

В понятие «интеллект» входит такой признак: постоянство, не изменяющееся на протяжении всей жизни человека. Так, К. М. Гуревич, Е. И. Горбачева, считают, что интеллектуальное развитие есть величина меняющиеся, а интеллект, сохраняет свое значение постоянным^[17].

В. В. Зеньковский утверждает, что «интеллектуальная сфера прозрачнее по самой сущности, как обращенная к внешнему миру». Стоит отметить, что интеллектуальное развитие не занимает главенствующего положения в детской психике, но не стоит отрицать того, что именно постепенное развитие интеллекта открывает перед ребенком дальнейшие шаги в его развитие. Более верным будет сказать, что рост интеллектуального развития не столько является главным фактором, сколько важнейшим симптомом перемен в самом ребенке^[18].

Значимый вклад в изучение проблемы интеллектуального развития ребёнка внесла Л. И. Божович утверждавшая, что ребенок должен уметь выделять главное в явлениях и предметах окружающей действительности, уметь сравнивать их, выделять схожее, отличное, ребёнок должен научиться рассуждать, находить причинно следственные связи, делать выводы^[19].

Л. А. Венгер интеллектуальную готовность к школе рассматривал в конкретных умениях: в умении слушать и следовать правилам, осуществлять предписания старших; в определенном уровне формирования памяти (механической и логической); в уровне умственного развития, владении обобщающими понятиями, умении планировать свои действия; в умении отличать слово от обозначаемого им предмета или явления; во владении арифметическими операциями; в готовности руки к овладению письмом^[20].

B. C. Мухина определяет уровень формирования интеллектуальной готовности к школе, имея в виду запас знаний и развитие когнитивных процессов^[21].

Н. Г. Салмина, акцентирует своё внимание на проблеме предметноспецифической готовности, утверждает, что развитие знаково-символической деятельности, является важной ступенью для перехода к систематическому обучению. Именно семиотическая функция может служить в качестве показателя развития интеллектуальной готовности к обучению^[22].

В. Г. Маралов предполагает, что интеллектуальная готовность к обучению в школе отражает преобразования, которые происходят в области сознательной деятельности, связанные с усвоением общественноисторического опыта. Исследователь обозначил, что интеллектуальное развитие поэтапно приводит к дифференцированию самооценки, повышению уровня его критичности, созданию благоприятных условий, осуществления саморегуляции поведения, что в значительной мере сказывается на успешности обучения^[23].

Рассмотрим подробнее критерии интеллектуальной готовности к школе. К 6-7 годам по мнению Кулагиной И. Ю. ребёнок должен уметь: анализировать; синтезировать; конкретизировать; обобщать; абстрагировать; сравнивать объекты; классифицировать; выделять существенные признаки; определять причинно-следственные зависимости; делать выводы^[24].

Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. Например, умение выделить учебную задачу. Это требует от ребенка способности искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств. В целях формирования интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе взрослые должны развивать когнитивные потребности, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи и необходимые для их решения знания и умения^[25].

Для формирования интеллектуальной готовности к обучению в школе необходимо создать предпосылки, обеспечив своевременное сенсорное, речевое развитие детей, развитие звуковой культуры речи, развитие разговорной речи. Задача педагога заключается в том, чтобы развивать познавательные потребности ребенка, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи, и дать необходимую систему знаний об окружающем.

Для осуществления анализа дети должны овладеть эталонами и способами обследования предметов. Отсутствие этих навыков ведёт трудностям в обучении. Например, младший школьник плохо ориентируются в тетради; допускают ошибки при написании букв; не различают геометрическую форму, если она в непривычном положении; отсчитывают предметы справа налево, а не слева направо; читают справа налево^[26].

В дошкольный период у ребенка должна быть развита звуковая культура речи. Сюда входит звукопроизношение и эмоциональная культура речи. Необходимо, чтобы был развит фонематический слух, в противном случае ребенок неверно произносит слова, будут возникать ошибки в грамотности, ребенок будет пропускать слова. Невыразительная речь ведет к плохому усвоению знаков препинания, ребенку будет трудно читать^[27].

У ребенка на хорошем уровне должна быть сформирована разговорная речь. Ребёнок должен уметь ясно выражать свои мысли, связно излагать то, что услышал. Ребенок должен уметь выделять в рассказе существенное, передавать содержание рассказ по определенному плану.

Очень важным является желание ребёнка узнавать, что- то новое. Ребёнок должен проявлять интерес к новым явлениям жизни и фактам. Все психические процессы должны быть развиты в достаточной степени. Ребенок должен уметь сосредотачиваться на разнообразной работе (например, написании элементов цифр)^[28].

Развитие мыслительных процессов позволяет ребенку регулярно наблюдать изучаемые предметы и явления, позволяет ему отслеживать в предметах и явлениях важные особенности, рассуждать и делать выводы.

Подготавливая ребёнка к обучению в школе ребенка, необходимо развивать гипотетичность его мышления, показывая пример постановки гипотез, развивать интерес к познанию, воспитать ребенка не только слушающего, но и задающего вопросы, строящего возможные предположения^[29].

Таким образом, интеллектуальная готовность к обучению в школе проявляется в определенном уровне сформированности когнитивных процессов, которые происходят на протяжении дошкольного возраста. Интеллектуальная готовность ребенка к школе заключается в способности обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. Все эти способности не могут существовать друг без друга, все они являются одной системой мыслительных операций. Уровень сформированности каждого из них оказывает влияние на изменения других компонентов, а так же готовность в целом. Стоит отметить, что для решения задач формирования у будущих первоклассников интеллектуальной готовности к школе в образовательной практике на первый план выходит такое средство, как дидактическая игра^[30].

Выводы

Готовность к школе определяется в психолого-педагогических исследованиях многоаспектно. В целом, под ней понимается сложная система взаимосвязанных и иерархически организованных свойств, обеспечивающих успешность адаптации ребенка 6-7 лет новым условиям жизни и деятельности, плодотворное, активное усвоение знаний, умений, норм и правил поведения в школе и за ее пределами; общая развитость личности, позволяющая ребенку включиться в систематический процесс воспитания и обучения и успешно освоить его содержание.

В структуре общей готовности к обучению в школе выделяется интеллектуальная готовность, под которой понимается развитие мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы.

Формирование интеллектуальной готовности к обучению в школе происходит под влиянием различных условий и факторов, прежде всего, в разных видах детской деятельности, включающих в себя интеллектуальную составляющую.

Одним из эффективных средств интеллектуальной готовности к школе детей седьмого является дидактическая игра, позволяющая развивать мыслительную деятельность ребёнка, тем самым развивает его интеллект.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по оценке и формированию готовности детей к школе

2.1. Изучение уровня готовности к школе у детей седьмого года жизни

С целью изучения интеллектуальной готовности к школе у детей 6-7 лет нами был проведен констатирующий эксперимент.

Задачи:

1. Определить параметральные характеристики объекта изучения (показатели, критерии, уровни).

2. Осуществить подбор диагностических заданий для выявления уровня интеллектуальной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста.

3. Провести процедуру педагогической диагностики и выявить уровень интеллектуальной готовности к школе у детей седьмого года жизни.

4. Обобщить результаты педагогической диагностики.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №272» г. Перми. В экспериментальном исследовании приняли участие 40 детей 6–7 лет, которые посещают подготовительную группу детского сада. Были выделены две группы детей: 20 детей (экспериментальная группа) и 20 детей (контрольная группа). При определение параметральных характеристик объекта изучения мы опирались на познавательную сферу, а именно на компоненты мышления.

Критерии, показатели и уровни сформированности интеллектуальной готовности были определены и систематизированы нами на основе исследований Кулагиной И. Ю.

При формировании эксперимента мы руководствовались следующими критериями сформированности интеллектуальной готовности к школе:

анализ (умение мысленного разделения целого на части с последующим их сравнением);
синтез (умение объединять отдельные части в целое, построение целого из аналитически заданных частей);
конкретизация (умение применять общие законы к конкретному случаю);
абстрагирование (умение выделять с какой-либо стороны аспекта или явления);
обобщение (умение мысленно объединять сходные по каким-то признакам предметы и явления);
сравнение (умение сопоставлять предметы и явления с целью нахождения сходства и различия между ними);
классификация (умение разделять предметы на разновидности согласно каким-либо важным признакам).

Для каждого из компонентов мышления были определены показатели проявления интеллектуальной готовности к школе и диагностические задания. Содержание параметров, критериев и показателей, диагностических заданий представлены в таблице 1.

Таблица 1

Параметральные характеристики объекта исследования

Параметр изучения	Содержательные критерии	Показатели	Диагностические задания
1	2	3	4
Анализ	Умение мысленного разделения целого на части с последующим их сравнением.	Выделяет целое из средового окружения. Выделяет в целом части, обозначает их в речи. Сравнивает части по ряду признаков.	Методика «Анализ образца» Агаева Е. Л.
Синтез	Умение объединять отдельные части в целое, построение целого из аналитически заданных частей.	Объединяет отдельные части в целое; устанавливая между ними связи и общие признаки. Оперирует образом целого. Выстраивает целое из заданных частей, устанавливая между ними связи и общие признаки.	Методика «Анализ образца» Агаева Е. Л.

Продолжение таблица 1

1	2	3	4
Конкретизация	Умение применять общие законы к конкретному случаю.	Знает обще законы (закономерности), понимает их суть, применяет общие законы к конкретному случаю; поясняет проявление закономерного в конкретном.	Методика «Назови одним словом» Агаева Е. Л. Методика «Последовательность событий» А. Н. Берштейн
Обобщение	Умение мысленно объединять сходные по каким-то признакам предметы и явления.	Выделяет признаки в объектах, дифференцирует признаки, соотносит их с объектами, мысленно объединяет похожие по конкретным признакам предметы и явления.
Абстрагирование	Умение выделять с какой-либо стороны аспекта или явления.	Выделяет признак, находит его в группе предметов, сравнивает их по признаку.	Методика «Четвертый лишний» Агеева Е. Л. Методика «Классификация по заданному принципу»
Классификация	Умение разделять предметы на разновидности согласно каким-либо важным признакам.	Может составить группы предметов по заданному или выделенному самостоятельно признаку, разделяет предметы на разновидности, в соответствии с каким-либо значимым признаком.
Сравнение	Умение сопоставлять предметы, обладающими общими признаками.	Выделяет признаки предмета, критерии сопоставлении признаков предметов, находит различное и общее в предметах сопоставляет предметы, обладающие общими признаками.

В соответствии с выделенными критериями и показателями нами были выделены уровни сформированности интеллектуальной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста:

Высокий уровень (11-12 баллов): ребенок выполняет задание верно, умеет мысленно разделить целое на части с последующим их сравнением. Умеет объединять отдельные части в целое, выстраивает целое из аналитически заданных частей. Применяет общие законы к конкретному случаю. Мысленно объединяет похожие по определенным признакам предметы и явления. Выделяет с какой-либо стороны аспект или явление. Разделяет предметы на разновидности, в соответствии с каким – либо значимым признаком. С легкостью сопоставляет предметы, обладающие общими признаками.

Средний уровень (10-9 баллов): ребенок испытывает определенные затруднения в выполнении заданий. Испытывает трудности при выделении целого из средового окружения, при сравнении части по ряду признаков. Демонстрирует не полные умения объединять отдельные части в целое, построения целого из заданных частей. Не всегда может применить общие законы к конкретному случаю. Испытывает затруднение при мысленном объединение сходных по каким-либо признакам предметов или явлений. Требуется помощь педагога при выделении с какой-либо стороны аспекта или явления. Затрудняется разделять предметы на разновидности, в соответствии с каким–либо значимым признаком. Необходима помощь педагога при сопоставлении предметов, обладающими общими признаками.

Низкий уровень (0 - 8 баллов): ребенок выполняет задания неверно, не владеет необходимыми умениями, не может исправить ошибки даже при помощи педагога. Не может выделить целое из средового окружения с последующим их сравнением. Не объединяет отдельные части в целое, не выстраивает целое из аналитически заданных частей. Не может применить общие законы к конкретному случаю. Трудно объединить похожие по какимлибо признакам предметы или явления. Не разделяет предметы на разновидности, в соответствии с каким–либо значимым признаком. Не умеет сопоставлять предметы, обладающими общими признаками.

Для изучения сформированности интеллектуальной готовности к школе у детей седьмого года жизни использовалась «Диагностическая методика по определению интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к школьному обучению» (Приложение 1).

2.2. Описание результатов констатирующего эксперимента

При изучении уровня сформированности интеллектуальной готовности к школе у детей седьмого года жизни было установлено, что в контрольной и экспериментальной группах у детей обнаружилось разные уровни готовности к школе. Обобщенные данные представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровни сформированности интеллектуальной готовности к школе

Уровни	Экспериментальная группа %	Контрольная группа %
	Экспериментальная группа %	Контрольная группа %
Высокий	24	20
Средний	48	45
Низкий	28	35

Качественный анализ эмпирических данных свидетельствует, что 24% (ЭГ), 20% (КГ) детей с высоким уровнем, как правило, выбирали правильные ответы и правильно мотивировали свой выбор. У детей наиболее полноценно сформированы мыслительные операции, дети дают полный аргументированный ответ. Например, для исследования способности обобщать и делать выводы, было использовано диагностическое задание «Четвертый лишний». При работе одна задругой карточки предъявляются испытуемому. Из нарисованных на каждой карточке четырех предметов он должен исключить один предмет, а остальным дать одно название. Когда лишний предмет исключен, испытуемый должен объяснить, почему он исключил именно этот предмет. Дети с высокими показателями выполнили задание легко, в полной мере аргументируя свой ответ.

Средним уровнем интеллектуальной готовности к школе обладают 48%
(ЭГ), 45% (КГ) дошкольников. Гак качественный анализ показал, что среди
ребят были те, у кого возникали трудности с выполнением заданий. Например, с целью выявления уровня развития таких операций мышления, как сравнение, анализ и синтез была использована методика «Анализ образца». На столе перед ребенком была выложена фигура человека, сделанная из спичек. Внимание ребенка на особенности образца не обращалось. После выполнения задания экспериментатор открывал образец и предлагал ребенку сравнить его с тем, что получилось. В случае ошибки, экспериментатор предлагал ребенку найти и самостоятельно исправить ошибки. При неполном исправлении ошибок, проверяющий задавал ему наводящие вопросы. Так, дети, выявляющие средний уровень интеллектуальной готовности к школе, справлялись с заданием с помощью экспериментатора, исправляя допущенные ошибки в заданиях.

Низкий уровень отмечается у 28% (ЭГ), 35% (КГ). Качественный анализ выявил, что дети затруднялись при выполнении заданий, ребёнок выполнял задание не верно, не мог аргументировать свой ответ, даже при мощи наводящих вопросов воспитателя. Это свидетельствует о неразвитости способности обобщать, классифицировать, абстрагировать, делать выводы.

Например, методика «Последовательность событий» была дана для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению. В качестве экспериментального материала использовались четыре сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению.

Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас. Дошкольники, обнаруживающие низкий уровень интеллектуальной готовности к школе, не могли в верной последовательности разложить картинки, даже при помощи воспитателя, отказывались составить по ним рассказ. Большинство детей контрольной и экспериментальной групп обнаруживают средний и низкий уровень интеллектуальной готовности к школе. Многие дети не могут дать аргументированный ответ на предложенное задание.

При проведении констатирующего эксперимента было отмечено, что дети понимают инструкцию и сосредотачивают своё внимание на задание. Однако стоит отметить, что это внимание кратковременное, ребёнок может легко отвлечься и переключать своё внимание на более интересующее его занятие.

Таким образом, сформированность компонентов мыслительной деятельности находятся у большинства детей на низком и среднем уровнях. Это связано с тем, что в процессе интеллектуальной готовности к школе в практике дошкольного учреждения мало уделяется развитию таких операций мышления как способности обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы.

Результаты констатирующего эксперимента обнаружили необходимость проведения педагогической работы по формированию основ интеллектуальной готовности к школе.

2.3. Проектирование и реализация процесса формирования готовности к школе у детей 6-7 лет на основе использования дидактических игр

Опытно-экспериментальная работа по формированию интеллектуальной готовности к школе у детей седьмого года жизни складывалась на основе теоретических положений и результатов констатирующего эксперимента и была направлена на решение следующих цели и задач.

Цель: Разработать и апробировать в образовательном процессе комплекс дидактических игр по формированию интеллектуальной готовности к школе у детей 6-7 лет.

Задачи:

1) Осуществить подбор, адаптацию, разработку комплекса дидактических игр по формированию компонентов интеллектуальной готовности к школе.

2) Разработать план по формированию интеллектуальной готовности к школе.

3) Апробировать план образовательной работы по формированию интеллектуальной готовности к школе в дидактических играх в образовательном процессе ДОУ в работе с детьми старшего дошкольного возраста.

Исходя из данных констатирующего эксперимента, мы выделили те умения, которые у детей сформированы не достаточно или не сформированы вообще:

умение исследовать объекты путём выделения и рассмотрения их отдельных частей;
умение объединять отдельные части в целое, построение целого из аналитически заданных частей;
умение мысленно фиксировать ту или иную сторону предмета вне связи с другими сторонами, вне обусловленности целым;
умение мысленно выделять, фиксировать какие-нибудь общие существенные свойства, принадлежащих только данному классу предметов или отношений;
умение обобщать рассматривать что-либо, отбрасывать частности, конкретных деталей;
умение разделять предметы на разновидности согласно каким-либо важным признакам;
умение сопоставлять предметы, обладающими общими признаками.

Ориентируясь на комплекс отобранных нами умений, мы выделили ряд задач, которые позволят нам составить работу по формированию интеллектуальной готовности к школе:

1. Формировать умение разделять целое на части, выделять отдельные признаки, сторон целого;

2. Формировать умение объединять отдельные элементы, которые выделены в результате анализа;

3. Формировать умение мысленно закреплять ту или иную сторону предмета, вне связи с другими сторонами;

4. Формировать умение объединять предметы и явления по их существенным признакам и свойствам;

5. Формировать умение выделять одни признаки и отвлекаться от других;

6. Формировать умение разделять и последовательно объединять объекты по каким-либо основаниям;

7. Формировать умение сопоставлять предметы, обладающими общими признаками.

Педагогическая работа в разных видах дидактических игр была направлена на формирование данного состава умений. Для реализации задач разработки подбора дидактических игр, определения последовательности их включения в педагогический процесс была разработана блок схема, в которой отражён состав мыслительных операций формируемых умений и последовательность их формирования с учетом данных исследований по интеллектуальной готовности к школе .

На основе учёта последовательности усвоения детьми умений и их содержательных особенностей были определены виды и состав дидактических игр по формированию интеллектуальной готовности к школе: настольно печатные («Найди лишний предмет», «По порядку», «Найди пару», «Что общее, а что различное?», «Всё перепуталось», «Что легче?», «Найди отличая», «Разрезные картинки», «Сравни»); предметные («Собери картинку по образцу»; Игра «Пираты»); словесные («Одно слово» «Лишнее слово»).

При разработке и подборке данного комплекса дидактических игр мы придерживались следующих принципов:

учет возрастных особенностей и опыта детей (применялись только те дидактические игры, которые дети могли понять);
учет последовательности становления мыслительных операций (большое внимание уделялось тем умениям, которые ещё только начинают формироваться, а те умения, которые уже сформировались, поддерживались и развивались до высокого уровня);
принцип субъектности (обеспечение содержанием и условиями дидактической игры познавательной активности детей).

Описанные выше задачи легли в основу разработки комплекса дидактических игр (Приложение 2), который позволил бы нам повысить уровень интеллектуальной готовности к школе у детей седьмого года жизни.

Все дидактические игры побирались таким образом, чтобы в одной игре были затронуты несколько компонентов интеллектуальной готовности, чтобы у ребёнка была возможность решить не одну интеллектуальную задачу.

Например, в игре «Всё перепуталось» решалась задача не только по формированию умения обобщать, но и решалась задача по формированию умения конкретизировать, классифицировать, также умения рассуждать и доказывать свою точку зрения.

Другая дидактическая игра «Что общее, а что различное?» была направлена на умение анализировать, синтезировать признаки предметов, сравнивая их, а также на формирование умения абстрагировать. Подбирая дидактические игры, мы ориентировались на опыт детей, их интересы и возможности.

Каждая из перечисленных нами игр, была ориентирована на формирования того или иного компонента интеллектуальной готовности к школе у детей седьмого года жизни. Каждый ребёнок имел возможность говорить, доказывать свою точку зрения, имел возможность внести свои изменения в понравившуюся игру.

При работе по формированию интеллектуальной готовности к школе два раза в неделю проводились специально организованные игры, на которых осуществлялась систематизация знания и опыта детей. На каждой встрече постепенно решались задачи по формированию интеллектуальной готовности к школе.

Следующий этап был связан с разработкой плана образовательной работы с детьми. В плане получили отражение задачи, игры используемой для формирования разных групп умений. При планировании учитывался процесс освоение детьми мыслительных операций, а также календарно- тематическое планирование группы.

Большую часть дидактических игр мы разрабатывали сами, также в работе использовали игры, разработанные А. Н. Бернштейн, Е. Л Агаевой.

В дидактической игре «Найди лишний предмет» детям предлагался набор картинок по классификациям, где один предмет не может быть обобщен по общим признакам. Детям требовалось из предложенного набора картинок по тематическим группам (транспорт, растения, игрушки, мебель) найти «лишний» предмет. Давалась следующая инструкция: «Рассмотри внимательно картинку. Какой предмет здесь лишний? Как называются, одним словом все остальные предметы?». Также данная игра предусматривает вариативность, вместо тематических картинок, предлагались геометрические фигуры.

Стоит отметить, что детям давалась возможность, составить свои группы предметов по каким-либо признакам.

По результатам диагностики, и по наблюдению за детьми в игровой деятельности, дети экспериментальной группы с удовольствием играют в предложенную им игру.

В словесной дидактической игре «Одно слово». Ребёнку предлагалось назвать одним словом группу предметов, озвученных экспериментатором. Давалась такая инструкция: «Сейчас я буду называть тебе разные слова, а ты подумай и скажи мне, как можно назвать эти предметы одним словом?». Данная игра также предусматривает два варианта.

Вариант 1. Воспитателем предлагалось составить свои группы слов.

Вариант 2. Игра в печатном формате. Карточки с изображением по тематическим группам. Самые активные из детей стали придумывать новые группы слов, новые варианты игры. В игре «По порядку» внимание уделялось формированию таких качеств мышления, как процесс обобщения и способность конкретизировать, устанавливать причинно-следственные связи, а также выявляет уровень речевого развития. Ребёнку предлагалось три сюжетные картинки в неправильной последовательности. Ребёнок должен понять сюжет, выстроить верную последовательность событий и составить по картинкам рассказ.

Задание состоит из двух частей: 1) выкладывание последовательности картинок; 2) устный рассказ по ним. Большинство детей без труда справились с первой частью игры, но возникли затруднения в составлении рассказа по картинкам.

В настольно-печатной дидактической игре «Найди пару» уделялось формированию таких умений, как умение классифицировать, обобщать, абстрагировать. Перед ребёнком раскладываются карточки с изображением животных и его детеныша, нужно образовать пару ( волк - волчонок, корова – теленок). Все дети без исключением справились с заданием на высоком уровне.

Другой вариант игры предусматривал найти пару к кухонным принадлежностям, тут у большинства детей возникли трудности.

Игра «Что общее, а что различное?» оказалась для детей самой сложной и интересной. В первой части игры ребёнку предлагалось рассмотреть картинки с изображениями предметов, относящихся к одной группе (корова лошадь). Ребёнку предлагалась перечислить сходные и различные качества. Первая часть задания, выполнилась большинством детей без особых затруднений. Во второй части игры ребенку предлагалось рассмотреть предметы, у который общее найти трудно (солнце, мяч). И в третьей части были предметы, где отличное выражено гораздо больше, чем схожее (всадник – лошадь). В последней части задания все дети испытывали трудности.

В дидактической игре «Всё перепуталось» ребёнку предлагалось определить к какой категории относится предмет, если предмет относится к категории результат человеческого труда, но необходимо было определить к какой функциональной группе относиться предмет, например платье, относится к категории сделанной руками человека, функциональная группа одежда. Если предмет относится к категории, которую сотворила природа, также необходимо было определить функциональную группу, например дуб, относится к категории сотворенной природой, функциональная группа деревья. Данная игра вызвала оживленный интерес у детей, все охотно пытались доказать свою точку зрения.

Игра «Что легче»? формировала умения анализировать и сравнивать. Ребёнку предлагалось рассмотреть картинку, на которой изображено 2 предмета один лёгкий, другой тяжёлый. Дети без особого труда справились с заданием, с удовольствием комментируя и доказывая свою точку зрения. Всем хорошо знакомой оказалась игра «Найди отличия», которая направлена на формирование умений анализировать и сравнивать. Ребёнку предлагалось две одинаковые картинки с небольшим различием. Детям было необходимо найти 5 отличий. Все достойно справились с заданием. Игра имеет вариант усложнения, найти не 5, а 7-8, 10 отличий).

Сложной для большинства детей оказалась игра «Собери картинку по образцу». На столе пред ребёнком лежала картинка, на которой изображён предмет, сложенный из спичек (очки, окно, лестница) Экспериментатор предлагал выложить из спичек такую же фигуру. Многие дети не обращали внимания на место положения головки спички, и даже при помощи воспитателя, не всегда могли найти и справить ошибку. Но стоит отметить, что были те дети, которые отличились особой быстротой и правильностью выполнения задания, демонстрируя свои умения на высоком уровне.

С интересом дети играли в игру «Разрезные картинки» Е. Л. Агеевой. Ребятам предлагалось две предметные картинки. Первая более простая разделенная на 6 частей. Другая картинка более трудная разрезанная на 8-10 частей под различным углом. Детям предлагалась «починить» картинку. Также в данной игре был соревновательный момент. Два играющих, на скорость складывали картинки. Всего игра повторялась три раза с разными изображениями, побеждал тот, кто наберёт больше балов, максимальное количество 3 балла, за каждую верно и быстро собранную картинку начислялся один бал. Ребята демонстрировали свою быстроту мыслительных процессов.

Сложной и занимательной оказалась для ребят игра «Сравни». Им предлагалось карточки с цветными парными картинками, на которой изображены предметы определенной группы (обувь, одежда, овощи) Детям было необходимо найти сходства и различия по цвету форме, вкусу, материалу. Например, карточка, на которой изображены сапоги жёлтого цвета и туфли красного цвета. (Сапоги и туфли - обувь, это сходство. Различия у них по цвету, материалу). Не всем детям удавалось точно обозначить, сходства и различия предметов, затруднялись подобрать нужные слова.

С лёгкостью большинство детей справились с устной игрой «Лишнее слово». Воспитатель предлагал ребёнку внимательно послушать слова и найти «лишнее слово» и обосновать свой ответ.

Больше всех детям понравилась разработанная нами игра «Пираты». Детям предлагалось яркое нарисованное игровое поле с дорожками, где изображены островки, пещеры, золото, различные дикие животные. Ребятам было необходимо добраться до клада. На пути им встречались разные препятствия. Например, если игрок попал на кружок под № 5, 15, 22 и т.д. ему было необходимо отгадать загадку. Побеждал тот игрок, который первый доберётся до финиша, верно отгадав все загадки.

Таким образом, процессе проведения формирующего эксперимента, была отмечена положительная динамика. В начале работы, не все дети выполняли задания, не делились своим мнением. В дальнейшем мы стали наблюдать то, что ребята, которые предпочитали молчать, или попросту отказывались от игры, начинали принимать участие в процессе игры, что -то говорить, доказывать свою точку зрения, пусть тихо и пока не уверено, но правильно. В конце эксперимента, было видно, что ребята обрели новые знания и умения и охотно ими делились.

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация

Для проведение итогового (контрольного) диагностического обследования с целью выявления динамики сформированности у детей седьмого года жизни интеллектуальной готовности к школе и определения на этой основе эффективности образовательной работы, проведенной в рамках формирующего эксперимента, был использован тот же диагностический инструментарий, что и на констатирующем эксперименте.

Задачи контрольного эксперимента:

1. Выявить динамику развития готовности к школе у детей седьмого года жизни;

2. Обобщить и сравнить полученные результаты с первоначальными данными;

3. Определить потенциал дидактических игр, как средства формирования интеллектуальной готовности к школе у детей седьмого года жизни.

Сопоставление результатов констатирующего контрольного экспериментов, позволят не только проследить общую положительную динамику сформированности интеллектуальной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста, но и конкретизировать успешность выполнения диагностических заданий, которые ранее вызывали у испытуемого затруднения. Так, все дети успешно справились с заданием, где им было необходимо найти обобщающее слово к группе предметов, и объяснить свой ответ, тогда как ранее, трое из двадцати детей экспериментальной группы затруднялись с выполнением этого задания.

Также, в диагностическом задании «Последовательность событий», где нужно была расположить картинки в правильной последовательности и составить по ним рассказ, на момент констатирующего эксперимента дети обоих групп затруднялись в выполнении задания, или просто отказывались от него. Но после проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе дети начали без труда составлять картинки и с легкостью могли составить по ним не сложный рассказ.

Диагностические задания, направленные на оценивание правильности обобщения и наличие или отсутствие операции классификации, показали, что дети стали более уверенными при выполнении данного задания, могли без особых затруднений выполнить задания, а при допущении ошибки, смогли самостоятельно исправить её без помощи экспериментатора.

Количественный анализ данных контрольного эксперимента позволил установить наличие выраженной позитивной динамики, проявляющейся в изменении соотношения достигнутых детьми уровней сформированности интеллектуальной готовности к школе в экспериментальной и контрольной группах.

Данные полученные на констатирующем и контрольном экспериментах представлены в таблице 3.

Таблица 3

Сравнение результатов

Уровни	Экспериментальная группа		Контрольная группа
	Констатирующий	Контрольный	Констатирующий	Контрольный
	эксперимент	эксперимент	эксперимент	эксперимент
Высокий	24%	29%	20%	20%
Средний	48%	52%	45%	50%
Низкий	28%	19%	35%	30%

Очевидно, что после проведения формирующего эксперимента, на момент контрольной диагностики, произошли положительные изменения в соотнесении разных уровней сформированности интеллектуальной готовности к школе. Так в начале года только 24% детей в экспериментальной группе демонстрировали высокий уровень интеллектуальной готовности, то к концу года этот показатель вырос до 29% детей.

У контрольной группы также прослеживается динамика, но результаты показывают небольшое продвижение по формированию интеллектуальной готовности к школе. На высоком уровне, как и на начало года, так и на конец года осталось 20% детей, и только 5% детей перешли с низкого уровня на средний уровень сформированности интеллектуальной готовности к школе.

На этапе констатирующего эксперимента в экспериментальной группе на низком уровне находилось 28% детей, но на завершающем этапе процент снизился до 19%, то есть, часть детей с низкого уровня перешла на высокий уровень интеллектуальной готовности к школе.

Отмеченная динамика сформированности интеллектуальной готовности к школе у детей седьмого года жизни представлена в диаграммах экспериментальная группа на рис. 1.

Рисунок 1. Экспериментальная группа

Рисунок 2. Контрольная группа

Стоит отметить, что некоторые умения, такие как умение мысленно объединять схожие по каким–либо признакам предметы и явления (обобщение) и умение разделять предметы на разновидности согласно каким–либо важным признакам (классификация) получили наиболее яркое выражение изменений. Это может быть связано с тем, дидактическая игра повлияла на их формирование в большей степени, чем на другие умения.

Также это может быть связано с тем, что для детей седьмого года жизни данные умения становятся востребованными, на них чаще, чем на другие акцентируют своё внимание взрослые. Результаты контрольного эксперимента показали, что образовательная работа по формированию интеллектуальной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста, включающая в себя комплекс дидактических игр, позволяет оптимизировать процесс формирования интеллектуальной готовности к обучению в школе.

Выводы

В ходе анализа констатирующего эксперимента, мы выяснили, что большинство детей находятся на среднем и низком уровнях интеллектуальной готовности к обучению в школе. Результаты анализа говорят о необходимости проведения образовательной работы по формированию интеллектуальной готовности к школе у детей седьмого года жизни.

В ходе проведения формирующего эксперимента, мы обнаружили, что дидактические игры, в соответствии с требованиями, приведенными в гипотезе настоящего исследования, способствуют формированию компонентов интеллектуальной готовности к школе в целом.

Проанализировав данные о динамики сформированности компонентов интеллектуальной готовности к школе, мы установили, что формирование данной готовности может эффективно осуществляется посредством дидактической игры.

Заключение

Список литературы

Абрамова, Г. С. Возрастная психология : учебник и практикум для акаде- мического бакалавриата / Г. С. Абрамова. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт ; ИД Юрайт, 2014. — 811 с.
Авсеенко, Н.В. Педагогические условия формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе: диссертация ... кандидата педагогических наук / Н. В.Авсеенко. - Мурманск, 2011.- 190 с.
Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд //Вопросы психологии, 2006, №1. - С. 12-18.
Алфёров А.Д. Психология развития школьника, учебное пособие по психологии. Ростов н/Д, 2012.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 2008.
Болотина Л.Р., Баранов С.П., Комарова Т.С. Дошкольная педагогика. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Москва: Академический Проект; Культура, 2015.
Булычёва А.И., Баренцева Н.С., Веракса Н.Е. Диагностика готовности ребёнка к школе, Москва, 2013.
Буре Р. С. Готовим детей к школе. - М.: Педагогика, 2007.
Венгер Л. А. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание, – 1995. – №8. − С. 66-69.
Виноградова, Н. А. Интерактивная предметно-развивающая среда детского сада: учебное пособие/ Н. А. Виноградова, Н. В. Микляева. - М.: Перспектива, 2011. – 197 с.
Волкова, М.В. К вопросу о формировании готовности к школе детей старшего дошкольного возраста / М.В. Волкова // В сборнике: Педагогика и психология как ресурс развития современного общества. - 2016. - С. 334-337.
Воробьева, И.Н. Формирование готовности детей к обучению в школе в условиях дошкольной образовательной организации / И.Н. Воробьева // NovaInfo.Ru. - 2016. Т. 1. - № 54. - С. 260-263.
Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. - М.: Просвещение, 2011.
Гонина, О.О. Мотивационная готовность к школьному обучению и содержанию общения дошкольников с родителями / О.О. Гонина // Международный журнал экспериментального образования. – 2014. – №3. – С. 81–84.
Гуревич К. М. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К. М. Гуревича и Е. М. Борисовой. - М.: Изд-во УРАО, 1997.
Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. – М.: Комплекс-Центр, 2013. – 176 с. 17.
Гуткина Н. И. Инструментальный метод в детской практической психологии. // Вопросы психологии. − 2003. − №1. – С. 12-19.
Доусон П., Гуар Р., Ваш ребёнок может всё. Нью-Йорк 2009, переиздание Москва, 2014.
Дурова Н. В. Игры и упражнения на развитие фонетикофонематического слуха у дошкольников. Книга для воспитателей и родителей. - М.: Школьная Пресса, 2010.
Евдокишина, О.В. Педагогическое проектирование процесса коммуникативной готовности детей старшего дошкольного возраста / О.В. Евдокишина // Педагогическое образование в России. - 2014. - №10. - С. 155-159.
Епифанова, С. Д. Особенности взаимодействия педагогов и родителей в период подготовки детей к обучению в школе в условиях ДОУ / С.Д. Епифанова // Инновационные педагогические технологии: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2015 г.). — Казань: Бук, 2015. — С. 52-55. 72
Еремина, Ю.С. Логопедическая работа по развитию эмотивной лексики детей старшего дошкольного возраста / Ю.С. Еремина // Наука и образование: новое время. – 2015. – № 2 (7). – С. 318-324.
Загвоздкин В., Готовность к школе и эмоциональный интеллект: практические советы для педагогов, психологов и родителей. Москва, 2008.
Запорожец А. В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики, под редакцией А. В. Запорожца, Г. А. Марковой. - М.: Просвещение, 2005.
Зеньковский В. В. Психология детства. - М.: Академия, 1996.
Инельдер Б. О. Развитие мыслительных действий ребёнка. - М., 1997.
Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М., 2011.
Коренева, Е.Н. Понятие «профессиональная готовность» в научной литературе / Е.Н. Коренева, М.Н. Киреев // Альманах современной науки и образования. - Тамбов: Грамота, 2012. - № 8 (63). - C. 74-76.
Кравцов Г. Г. Психология и педагогика обучения дошкольников. Учебное пособие. - М., Мозаика-Синтез, 2013.
Крайг Г., Психология развития. СПб., 2012.
Краснобаева, П. А. Формирование готовности к школе у детей муниципального детского сада и частного детского центра / П. А. Краснобаева // Молодой ученый. — 2017. — №2. — С. 602-604.
Красношекова Н. В. Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста. Ростов н/Дону, 2006.
Красношлык, З. П. Психолого-педагогические основы организации предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении / З. П. Красношлык // Актуальные задачи педагогики: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Чита, февраль 2013 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. — С. 32-34.
Краснощекова Н.В., Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста. Ростов н/Дону, 2006.
Козлова С.А. Куликова Т.А., Дошкольная педагогика. Москва, 2011.
Кулагина И. Ю. «Возрастная психология». М.: Просвещение, 2009.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология: жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 2-е изд. – М.: ТЦ Сфера, 2008.
Лаврентьева, М.В. Современные аспекты подготовки детей к обучению к школе в условиях детского сада / М.В. Лаврентьева // Дошкольное образование. – М., 2015. – С 24–32.
Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития Академия, 2-е издание, 2004.
Мухина B.C., Возрастная психология. Феноменология развития. Москва, 2006.
Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе.- М, 1986.
Савина, Л. Б. Педагогические условия формирования готовности детей шести-семи лет к школьному обучению в условиях дошкольного образовательного учреждения (на примере интеллектуальной готовности) / Л.Б. Савина, Р.П. Руднева, С.Ф. Шевченко // Актуальные задачи педагогики: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Чита, февраль 2013 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. — С. 57-59.
Салмина Н. Г. Учимся думать. Что это такое? ФГОС . - М: ВентанаГраф, 2015.
Сапогова Е.Е., Психология развития человека, Москва, 2011.
Стригунова, А. Г. Педагогические условия подготовки детей к школе в дошкольных образовательных учреждениях / А. Г. Стригунова // Молодой ученый. — 2016. — №10. — С. 1290-1293.
Хушбахтов, А. Х. Терминология «педагогические условия» / А. Х. Хушбахтов // Молодой ученый. — 2015. — №23. — С. 1020-1022.
Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Книга по Требованию, 2013. – 228 с. 60.
Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. - М., 2001. – 365 с.

Приложение 1

Приложение 2

Красношекова Н. В. Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста. Ростов н/Дону, 2006. – С. 85. ↑
Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд //Вопросы психологии, 2006, №1. - С. 12. ↑
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 2008. – С. 54. ↑
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 2008. – С. 54. ↑
Запорожец А. В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики, под редакцией А. В. Запорожца, Г. А. Марковой. - М.: Просвещение, 2005. – С. 98. ↑
Гуткина Н. И. Инструментальный метод в детской практической психологии. // Вопросы психологии. − 2003. − №1. – С. 12. ↑
Кравцов Г. Г. Психология и педагогика обучения дошкольников. Учебное пособие. - М., Мозаика-Синтез, 2013. – С. 34. ↑
Болотина Л. Р., Баранов С. П., Комарова Т. С. Дошкольная педагогика. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Академический Проект; Культура, 2015. – С. 55. ↑
Гуткина Н. И. Инструментальный метод в детской практической психологии. // Вопросы психологии. − 2003. − №1. – С. 12. ↑
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. – М., 2007. – С. 12. ↑
Крайг Г. Психология развития. СПб., 2012. – С. 45. ↑
Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М., 2011. – С. 67. ↑
Буре Р. С. Готовим детей к школе. - М.: Педагогика, 2007. – С. 19. ↑
Буре Р. С. Готовим детей к школе. М.: Педагогика, 2007. – С. 33. ↑
Мухина B. C. Возрастная психология. Феноменология развития. Москва, 2006. – С. 135. ↑
Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. - М.: Просвещение, 2011. – С. 124. ↑
Гуревич К. М. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К. М. Гуревича и Е. М. Борисовой. - М.: Изд-во УРАО, 1997. – С. 130. ↑
Зеньковский В. В. Психология детства. - М.: Академия, 1996. – С. 134. ↑
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 2008. – С. 56. ↑
Венгер Л. А. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание, – 1995. – №8. − С. 66. ↑
Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе.- М, 1986. – С. 13. ↑
Салмина Н. Г. Учимся думать. Что это такое? ФГОС . - М: ВентанаГраф, 2015. – С. 80. ↑
Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития Академия, 2-е издание, 2004. – С. 102. ↑
Кулагина И. Ю. «Возрастная психология». М.: Просвещение, 2009. – С. 133 ↑
Кулагина И. Ю. Возрастная психология: жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 2-е изд. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – С. 102. ↑
Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе.- М., 1986. – С. 111. ↑
Дурова Н. В. Игры и упражнения на развитие фонетикофонематического слуха у дошкольников. Книга для воспитателей и родителей. - М.: Школьная Пресса, 2010. – С. 52. ↑
Инельдер Б. О. Развитие мыслительных действий ребёнка. - М., 1997. – С. 112. ↑
Доусон П., Гуар Р., Ваш ребёнок может всё. Нью-Йорк 2009, переиздание. - Москва, 2014. – С. 102. ↑
Загвоздкин В. Готовность к школе и эмоциональный интеллект: практические советы для педагогов, психологов и родителей. Москва, 2008. – С. 102. ↑