Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Особенности коммуникаций в организации(Теоретические основы развития коммуникативных умений)

Содержание:

Введение

Актуальность данной темы .В системе образования одним из основных приоритетов в развитии, на сегодняшний день, оказываются коммуникативные возможности у детей в образовательном процессе. Важными составляющими развития человека как личности, как учащегося являются умения коммуникативные.

Для детей коммуникативные умения важны по той причине, составляющие их навыки характеризуют уровень общего развития дошкольника и уровень его социализации.

Исследования Н.М. Щеловановой, М.И.Лисиной, Э. Пиклеро, А.М. Ак- сариной доказывают, что поиск совокупности объектов необходимых для развития личности ребенка должны происходить в процессе педагогического общения. Для становления коммуникативных способностей организуются позитивные условия в ситуациях игры.

Из размышлений ученых изучавших детскую игру, а именно Н.А. Коротковой, Е.В. Зворыгиной, В.С. Мухиной, Т.А.Владимировой, Г.М.Андреевой, Н.Я. Михайленко, А.П. Усовой, А.А. Леонтьева. Они считали, что игровой процесс выглядит как перерождение из игровых отношений в реальные, переход организации и осуществление игровых действий, совместную реализацию замыслов.

Игры-драматизации, по мнению Л.С. Фурминой - это игры представления, в которых у ребенка раскрываются выразительные средства, такие как мимика, поза, походка, интонация, жест.

Именно с театрализованной деятельностью связано и овладение речевой коммуникацией, так как в процессе постановок или демонстрацией спектаклей происходит процесс работы над выразительностью высказывания собственных высказываний, реплик персонажей, активизируется словарь младшего дошкольника, совершенствуется его культура речи.

Анализ научных исследований и педагогической практики позволил нам обнаружить противоречия: между необходимостью развития коммуникативных умений у детей 3-4 лет и недостаточным использованием потенциала игры-драматизации в данном процессе.

На основании выделенных противоречий выявлена проблема исследования: каковы потенциальные возможности игры-драматизации в развитии коммуникативных умений у детей 3-4 лет.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность игрдраматизаций как средство развития коммуникативных умений у детей 3-4 лет.

Объект исследования - процесс развития коммуникативных умений у детей 3-4 лет.

Предмет исследования-игра-драматизация как средство развития коммуникативных умений у детей 3-4 лет.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие коммуникативных умений у детей 3-4 лет посредством игр- драматизаций, будет эффективно если:

произведен подбор игр-драматизаций в соответствие с показателями коммуникативных умений у детей 3-4 лет;
организованы совместные игры-драматизации детей 3-4 лет.
осуществлено обогащение развивающей предметно - пространственной среды группового помещения атрибутами для игр - драматизаций.

Задачи исследования:

На основе анализа психолого-педагогических исследований раскрыть и охарактеризовать процесс развития коммуникативных умений у детей 3 - 4 лет.
Выявить уровень развития коммуникативных умений у детей 3-4 лет.
Экспериментально проверить эффективность игры - драматизации в развитии коммуникативных умений у детей 3-4 лет.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ психолого-педагогической литературы; эмпирические методы исследования - наблюдение, беседа с детьми, психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; анализ и интерпретация эмпирических данных.

Теоретической основой явились: открытияактуальных направлений исследования, связанных с теоретической и методической обоснованием проблемы использовались методы М.И.Лисиной, Г.А.Урунтаевой, Е.О.Смирновой, а так же использованы труды научных исследователей детской игры Л.С.Фурминой , А.В.Артемовой.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанное и апробированное содержание работы по развитию коммуникативных умений у детей 3-4 лет посредством игры-драматизации могут быть использованы воспитателями в работе с детьми второй младшей группы.

Экспериментальная база: МБУ детский сад №°33«Мечта», города Тольятти. В эксперименте принимало участие 20 детей 3-4 лет.

Структура курсовой работы : введение, две главы, заключение, список использованных источников, приложения.Глава 1 Теоретические основы развития коммуникативных умений

Психолого-педагогические основы развития у детей дошкольного возраста коммуникативных умений

Речь - это процесс общения, при помощи, которой информация познается людьми, передается через язык.

По мнению М.И.Лисиной «общение» и «коммуникативная» деятельность» это синонимы. Благодаря способности ребенка общаться, ему становится, комфортно находится в обществе среди людей. Дошкольников нужно учить жить среди людей, способствуя формированию у них психологические качества, такие как: внимания, эмоции, волю, навыки общения. Вследствие общения ребенок узнает социальный мир, овладевает и охватывает практику сотрудничества, сопереживания, воздействия друг на друга.

Условием возникновения общения считали известные ученые Л.Н. Павлова, Н.М. Аксарина, Е.Б. Волосова, Г.М. Лямина целеустремленность дошкольника к другому человеку, интерес к нему. Именно такой интерес проявляется у дошкольника уже в раннем возрасте. По мнению

А.В.Артемова, Я.Л. Коломинский ребенок познаёт в общение общественный мир, изучает и присваивает, практикуется во взаимодействии, взаимовлиянию, сопереживанию [5, с.15].

Возникновение общения является то, что ребенок целенаправленно проявляет заинтересованность к другому ребенку.

Для ребенка, общение включает в себя не только познавательную функцию общества, но и познание себя. Для развития ребенка в сфере общения важным в развитии становятся коммуникативные умения.

Рост коммуникативных умений у детей 3 -4 лет, рассматривали С.В.Проняева, Л.Р. Мунирова, Е.Г.Савина, А.О.Черенкова, отмечая, что нехватка коммуникативных умений осложняет ход общения ребенка с дошкольниками своего возраста и взрослыми. В исследованиях М.И.Лисиной, Т.А.Репиной А.В.Запорожца, Л.С.Выгодского прослеживается мнение, о том, что умении ребенка активно общаться, дает возможность ребенку спокойно находиться в обществе людей. Отсутствие умений вызывает процессы тревожности. Сокращение, либо полное прекращение потребности в общении, ограниченность и узость контактов с взрослыми и сверстниками служит причиной нарушения формирования познавательной сферы (опосредованной памяти, развития речи, классификаций, нарушения формирование обобщений). Дети, которые воспитываются в условиях интернатного типа, охарактеризуются низкой эмоциональностью, скупостью своих переживаний, неспособностью к сочувствию, Это наблюдается в работах Е.О.Смирновой, Т.Н. Счастной, Ю.В. Егошкиной, И.А Залысиной [10, с.52].

По мнению Р.С. Немова, коммуникативные умения - это навыки общения ребенка с людьми, именно от них зависит его успешность лишь в общении со сверстниками [28, с.512].

Тем не менее, языку дети учатся у взрослых, но часть интуитивно - коммуникативных способностей приобретаются в общении со сверстниками.

Большую ценность в совершенствование у детей речи оказывает взрослый, его инициатива, постоянно заинтересовывать детей в разной деятельности.

Традиционно, рассматриваются две направленности развития общения, оказывающие разное воздействие на совершенствование и воспитании личности ребенка. Выделили известные исследователи: У. Хартуп, Е.О.Смирнова, Ж.Пиаже, М.И. Лисина, рассматривает общение с взрослым и общение со сверстником.

По-разному в психологии оценивают значимость контакта с взрослым и сверстником. В отечественной теории Л.С. Выготский, утверждал, что развитие психическое уделяется общению с взрослыми, тогда как зарубежные исследователи, такие как Ж.Пиаже считал, что в развитии морального и интеллектуального развития, общение со сверстниками большое значение уделяется сверстнику, чем взрослому. Считается, что взрослые оказывают непосредственное влияние на детей, оказывают власть, силу, значения общества.

Исследователь Леонтьев, А. А. выделяет несколько взаимоотношений: вертикальную и горизонтальную область. Ребенку в вертикальной области оказывается защита и безопасность, основание социальных норм общения, внутренняя базовая рабочая модель общения. В горизонтальных отношениях отмечается равноправие, осуществляется чувство благополучия, приобретаются социальные навыки [19,с. 147].

В работах Ж. Пиаже «Моральное суждение» доказывалось, что если в общение с взрослым задаются правила, вынужденный ребенок принимает в готовом виде, то в общении со сверстниками сокращается контроль старших, поэтому группы общения расширяются, ребенок учится взаимодействовать и сам выстраивает систему правил. Сверстники это личности, в данный момент действующие на близком уровне сложности поведения, такое определение высказывал Ж.Пиаже. Исходя из этого, общение имеет основные две направленности в развитии, демонстрирующие разное воздействие на совершенствования и воспитание личности человека.

По мнению известного психолога Р.С. Немова содержанием общения служит информация, передающаяся от одного человека другому в межличностных контактах. Основная цель общения - это то, ради чего у ребенка начинает появляться данный вид активности, стремление к общению с другими. Средствами общения выступают - способы кодирования, пересказ данных в процессе коммуникации [28, С.38].

М.И. Лисина в дошкольном возрасте выявила несколько пунктов в формировании общения с взрослыми, включающие в себя: средства общения, потребности, мотивы. Общие данные имеют особую форму общения.

Вид общения дошкольников с взрослыми в возрасте от трех до пяти лет

внеситуативно - познавательная форма. Эта форма разворачивается в условиях познавательной инициативности детей, сосредоточенная на принятом чувственно не воспринимаемом уровне взаимосвязей в физическом мире [15, с.24].

С ростом своих способностей дети активно стремятся к информационному сотрудничеству с взрослым, плавно переходящие от сотрудничества практического к совместному обсуждению явлений сотрудничества в предметном мире, событий.

Основным признаком внеситуативно-познавательной формой общения может служить появления вопросов дошкольника.

Для младших дошкольников этот вид общения считается типичным. С достижением дошкольного детства у большинства детей эта форма считается высшим достижением.

Именно необходимость со стороны взрослого оказать ребенку уважение обуславливает чувствительность детей дошкольного возраста к той оценке, которые дают им взрослые.

Ощутимость детей проявляется к оценке, ярчайшей повышенной обидчивости в нарушении и возможном прекращении деятельности после порицаний или замечаний, восторженных эмоций детей после похвалы.

Средством коммуникации в этой форме общения становится речь, лишь она одна раскрывает возможности ограничиваться одной частной ситуации и организовать то информационное сотрудничество, которое составляет всю суть объясняемой формы общения.

Эта форма значима в том, что общение детей с взрослыми состоит в помощи детям расширять границы мира доступного для понимания, предоставляет возможности отрыть взаимосвязь явлений. Познание мира предметов и физических явлений спустя время перестают интересовать детей, всё больше привлекая события, происходящее в социальной сфере. Формирование мышления и познавательных потребностей дошкольников выходит за границы третьего генетического вида общения, где оно получает стимул и опору, перестраивает и деятельность общения с взрослыми, изменяет общую жизнедеятельность детей.

Под влиянием взрослого человека, а именно его инструкции дошкольник третьего года может не только начать, но так, же и затормозить действие, создающие новые возможности для его воспитания, для усвоения правил поведения. В развитии важнейшее достижение является понимании речи и овладение слушанием. Активно формируется в этом возрасте речевое внимание, данное умение сконцентрироваться не только на звуковой стороне слова, но и на его сюжетах и переживаниях по поводу услышанного.

В возрасте 3-4 года ребенок восприятие содержания небольших литературных текстов, связанных с его личным опытом, ситуацией. Ребенок понимает рассказы, состоящие из 3-4 предложений.

Развитие качества коммуникативных умений в раннем возрасте связанно не только непосредственно с общением взрослого, но и с включенностью в практическую деятельность. По освоению предметов - появляется активная речь, а именно она и становится главным способом общения с взрослыми и сверстниками; добавляется не только коммуникативная, но и систематизирующая функция речи, когда ребенок осмысливает инструкцию взрослого, выполняет его требования. Возникает ситуативная речь, понятная исходя из контекста ситуации, в которой включены собеседники. Появляется и описательная речь ребенок оказывает воздействие с помощью речи на себя и взрослого. Отражает опыт и речь при взаимодействии ребенка с окружающим, произнося не только предметы, но и действия, желания, предложения. Формирование у детей слушания и понимания рассказов, стихов, литературных произведений повышает опыт ребенка, помогает запомнить социальный опыт.

В период дошкольного детства, от 2 до 7 лет, дошкольник получает основные правила, а так же и уроки сотрудничества другими людьми, в результате чего формируются представления ребенка о себе и собственных возможностях.

Не способность ребенка организовать общение, возможно, может привести к личностным и поведенческим нарушениям, возникновению чувства замкнутости и отчужденности.

В ситуациях общения с взрослыми или сверстниками ребенок с развитыми коммуникативными умения будет понимать, что происходит в конкретной ситуации и по каким правилам нужно реагировать. В случае возникновения конфликта или другой не приятной ситуации такой ребенок замечает позитивное решение ее исправление.

Младший дошкольный возраст представляется важнейшим периодом в становление личности ребенка. В этом периоде осуществляется переход к новым отношениям с взрослым, с прежним миром. Освоение звуковой системы речи осуществляется к четырем годам (умение передать просьбу, возникновение интонационной структуры речи, правильное звукопроизношение, способность передать интонацию вопроса, восклицания), благодаря благоприятным условиям развития. Приобретая точный запас слов, содержащий все части речи. Основным местом, находящимся в центре внимания являются глаголы и имена существительные. Существительные определяющие предметы и объекты непосредственного окружения, их состояния и определенные действия с ними [17,с.431].

Формируются и активно систематизирующие функции слов в возрасте три-четыре года. Через слово ребенок овладевает грамматическими формами, появляются падежи имен существительных (винительные и родительные), наблюдается время глагола: настоящее и прошедшее, множественное число, уменьшительно-ласкательные суффиксы, в коммуникации выражаются причинные, целевые, условные и другие связи, передаваемые с помощью союзов, повелительное наклонение, сложные формы предложений, состоящих из главных и придаточных.

Дети приобретают способности навыков разговорной речи, способности выражать мысли простыми и сложными предложениями, это все приводит к сочинению связных высказываний описательных и повествовательных видов.

Существуют и другие характерные черты в речи у детей 3-4 лет. Дошкольники в этом возрасте могут неверно произносить сонорные (Р., Рь., Л., Ль) и звуки шипящие (Ш., Ж., Ч., Щ) звуки.

Педагог Е. Хватцев обосновал это явление как «переупотребления» или обратной замены звука тем, что вновь полученный звук на короткое время оказывается мощным раздражителем - доминантой и в следствие недостающим разграничивающим с заместителем, заключительный выталкивается даже из законно занимаемых им мест. В звукопроизносительном процессе, лежат речевое дыхание и деятельность речедвигательного аппарата.

В онтогеническом развитии ребенка общение дошкольников со сверстниками представляет характерную роль. Это объясняется наличием особенностей, которые отличают его от общения с взрослым человеком.

Е.О. Смирнова выделила четыре признака общения дошкольников со сверстниками.

Первая особенность-большой спектр коммуникативных действий. Развитие диалога со сверстниками у детей наблюдается разнообразие действий и обращений, которые почти не встречаются в общении с взрослыми. Дети спорят со сверстниками, навязывают им свои волю, требуют, приказывают, успокаивают, жалеют, обманываю. Со сверстниками в общение появляются формы, а именно: стремление сделать вид, фантазирование, притворство, кокетство, выразить обиду. Большой диапазон детского общения устанавливается огромным разнообразием коммуникативных задач, решающих в общение. Происхождение оценки, современной информации выступает взрослый. Ребенок уже с трех лет решает большой спектр коммуникативных задач по отношению к сверстнику: контроль и оценка поведения, совместная игра, привязывание собственных образцов, непрерывное сопоставление с собой.

В.В Ветрова утверждала, что речь ребенка, сказанная сверстнику, становится более понятной и лексически изобильной, так как другой ребенок, оказывается непонятным и чутким собеседником, чем взрослый. Именно эта особенность сверстника осуществляет положительную роль в формировании умения коммуникативной способности у дошкольников.

Вторая особенность-яркая эмоциональная насыщенность. Особая эмоциональность и раскованность общения детей друг с другом отличается от контакта с взрослыми. Со сверстниками общение у ребенка наблюдается в 910 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, передающий самые разнообразные эмоции. Дошкольники одобряют ровесника и вступают с ними в конфликт. Начиная с четырехлетнего возраста, сверстник является предпочитаемым и привлекательным по общению партнером. С этим связана такая эмоциональная насыщенность контактов дошкольников. Значимость общения, выражающая степень потребности в общении и меру целеустремленности к партнеру, выше у сверстника в сфере взаимодействия, чем с взрослым.

Третья особенность-нестандартность и нерегламентированость. Младшие дошкольники соблюдают определенные общепринятые нормы поведения с взрослыми, при взаимодействии со сверстником дошкольники используются самыми неожиданными действия и движения.

Движения и действия детей свойственно непринужденность, негадан- ность никакими образцами: дошкольники кривляются, бегают, передразнивают друг друга, сочиняют новые слова. Свобода в общение помогает предположить, что общество сверстников может помочь проявлять личностное самостоятельное начало. Для ребенка взрослый несет пример поведения, сверстник строит требования для персональных свободных проявлений. Психологические исследования Лисиной, Выготского, зафиксировали, что контакты ребенка с взрослыми людьми являются важным и главным условием формирования всех психических способностей и качеств личности.

Именно оно обеспечивает развитие детей, с помощью общения происходит обмен знаниями, выраженными ценности культурные, материальные и духовные. Первоисточником формирования речи ребенка становится общение детей и взрослых. От общения зависит уровень умений ребенка, его характер, будущее.

Становясь взрослее, контакты детей чаще поддерживаются установленным образцами поведения. До окончания дошкольного возраста основной отличительной чертой становится: естественность в общении.

Четвертая особенность-превосходство инициативных действий над ответными действиями. Яркое проявление этой особенности в невозможности проводить диалог, распадающийся из-за отсутствия активности партнера. Ребенку значительно его собственное высказывание или действие, ребенок не поддерживает в большинстве случаев инициативу сверстника. Часто порождают конфликты, протесты и обиды несогласованность взаимодействий. Развитие общения со сверстниками динамично, за время всего дошкольного возраста оно изменяется по содержанию, средствам и потребностям [1,с.74].

Участники сосредоточены на том, что бы привлечь внимание к своей личности и получить эмоциональный отзыв партнера. Сверстник для детей «невидим», они воспринимают в нем лишь отношение к себе, а не замечает его самого (желания, настроения). Эмоциональное общение очень ситуативное по содержанию, по средствам. Оно зависит от ситуации, происходящее во взаимодействие, практических действий собеседника. На этом этапе основное средство - яркие, четкие движения. У ребенка трех летнего возраста общение все больше используется ситуативная, и она возможна инструментом использования общения только при наличии зрительного контакта. На втором этапе (с четырех до шести лет) наблюдается необходимость в ситуативно-деловом сотрудничестве с ребенком.

Глава 1. Особенности игр-драматизаций у детей младшего дошкольного возраста

Становление игры-драматизации активизируется благодаря интересу ребенка к театрализованным представлениям, инсценировкам, освоению смысла происходящего в сюжете. Далее после восприятия театральной деятельности и разыгрыванию сюжета, ребенок стремится вместе с взрослым пробовать самостоятельно игру-драматизацию с импровизацией ролевых диалогов. Соответственно игра проходит легко и становится театрализованным представлением.

По мнению О.А. Карабановой, игра-драматизация демонстрируется как спланированный исходный воспроизведенный сюжет с установленным образцом-планом игры.

Драматизировать-демонстрировать какое-нибудь произведение, сохраняя ряд происходящих действий, передавая характер героя. Ребенок самостоятельно действует сам и активно использует все средства выразительности.

Ребенок, исполняя роль, является «артистом», сам создает образ благодаря вербальным и невербальным средствам выразительности. Для ребенка роль является привлекательной и требует от него подчинению написанного в рассказе авторскую логику отношений и взаимодействия окружения. В процессе совершенствования выразительных реплик героев, своих высказываний, у ребенка незаметно пополняется словарь, совершенствуется звуковая сторона речи. Роль, диалог героев, создает для ребенка условия становление диалогической речи, грамматического строя, пополнение активного словаря.

Особенность в театрализованных играх у младших дошкольниках, по мнению Л.В.Артемовой, Л.С. Фурминой, Л.В. Ворошиной включают в себя литературу или фольклор.

Основными видами игр-драматизаций представляют собой игры- имитации разных образов, ролевой диалог на основе литературного текста, игры-импровизации с разыгрыванием сюжета без предварительной подготовки. Исполняются без зрителей, но так, же и носят концертный характер исполнения.

Содержание роли и игровые действия детей определены сюжетом и содержанием литературного произведения. Отличительной чертой игр - драматизаций заключается в сюжете сказки или рассказа, исполняют определенные роли, демонстрируют события последовательно. Для игры - драматизации используют чаще сказки, так как именно в них образы героев характеризуются, ярко привлекая детей своими поступками, действия меняют одно другое и дети активно демонстрируют эти поступки. Благодаря играм-драматизациям дети лучше воспринимают содержание произведения, логичность событий, их течение и причину появления.

При развитии игры-драматизации у детей значение оказывает взрослый, его профессиональные умения, использование выразительных средства в рассказывании или чтении, разные интонации, паузы. Постепенно играя, дети меньше нуждаются в помощи взрослого. В играх-драматизациях могут синхронно участвовать несколько человек и взрослый, организует процесс, так что бы все дети по очереди были участниками.

Прежде чем начинать руководство игрой воспитатель подбирает произведения, которое имеет воспитательное воздействия, сюжет должен усваиваться детьми и превращать в игру-драматизацию. С детьми не нужно учить сказку, увлекательный сюжет, текстовые повторы, приводящие к быстрому запоминанию. Воспитатель должен направлять свою деятельность на мотивацию интереса к творчеству и импровизации, является важнейшей частью работы с детьми. Они последовательно подключаются к игровому самостоятельному театральному общению.

Театральная деятельность дошкольников опирается на принцип развивающего обучения, организация и методы обучения базируются на правильности развития ребенка, учитывая психологический благоприятный климат, предполагающий:

устранение всех стрессообразующих факторов;
стимулирование совершенствования духовного потенциала и творческой активности ребенка:
развитие истинных мотивов включает в себя;
игра и обучение не должно быть вынужденным;
личностные мотивы, должны преобладать над внешними мотивами ребенка;
личностные мотивы включают мотивацию успеха.

Прежде чем обогащать игровой опыт детей нужно удостовериться, преобладают ли игровые умения у детей 3-4 лет. Существуют несколько видов игровых умений. Первая группа умений связанна с присвоением позиции «зритель», включает в себя умение поблагодарить артистов, похлопать в ладоши, быть дружелюбным, дождаться окончания спектакля.

Вторая группа предполагает первоначальное формирование позиции «артиста». Умения включает в себя использование средств выразительности (мимики, тембр речи, голоса, движения и жесты) для трансляции образа героя, его характер, эмоции, переживания и правильно манипулировать с игрушкой в игре.

Третья группа включает в себя умение сотрудничать со сверстниками в игре.

Значение игр-драматизаций состоит в том, что в играх воспитываются нравственные чувства, эмоциональная отзывчивость, становление системы средств выразительности, как вербальных, так и невербальных. Таким образом, игра-драматизация помогает совершенствовать диалог и монолог, выразительных средств речи. В такой игре стремление ребенка к познанию собственных возможностях перевоплощении. В этом и проявляется особенности игры-драматизации как творческой деятельности, формирующей речь детей. Игра для детей проявляется как средство самореализации и самовыражения ребенка.

Глава 2.Экспериментальное исследование по развитию у детей 3 - 4 лет коммуникативных умений посредством игр-драматизаций

2.1 Изучение уровня развития у детей 3-4 лет коммуникативных умений

В данном параграфе раскрываются методики осуществленной экспериментальной работы, дается характеристика методов исследования, уточняются и конкретизируются уровни развития у детей 3-4 лет коммуникативных умений.

Исследование уровня развития коммуникативных умений проводилось на базе МБУ детского сада № 33 «Мечта» г.о. Тольятти Самарской области. Количество участвующих детей - 20 человек (8 мальчиков и 12 девочек), возраст 3-4 года. Представлено в приложение 1.

Этапы констатирующего эксперимента:

этап. Организационный. Подбор диагностических методик.
этап. Экспериментальный. Проведение констатирующего эксперимента.
этап. Количественный и качественный анализ полученных данных. Исходя из этапов исследования, мы определили цель констатирующего

эксперимента: обнаружить исходный уровень развития у детей 3-4 лет коммуникативных умений.

На основе исследования уровня коммуникативных умений у детей 3-4 лет были выбраны следующие диагностические методики:

1.Методика по определению ведущей формы общения.

2.Методика развития общения со сверстниками.

3.Методика изучение уровня речевой коммуникации.

Методика изучения связной речи «Пересказ текста».

Осуществили отбор и разработку диагностических заданий (Таблица

1).

Таблица 1

Диагностическая карта констатирующего эксперимента

Показатели	Диагностические задания
Ведущая форма общения ребенка с взрослым.	Методика исследования формы общения ребенка с взрослым по М.И.Лисиной.
Инициативность, чувствительность ребенка в общении со сверстниками.	Методика «Диагностика развития общения со сверстниками» (И.А.Орлова, В.М.Холмогорова).
Умение вступать в диалог, характер общения.	Методика изучение уровня речевой коммуникации(М .А.Поваляев ой).
Уровень активной и пассивной разговорной речи.	Анкета для родителей на тему «Развитие речи детей дошкольного возраста (3-4 года).
Уровень сложности используемых предложений, замена авторских средств собственными, правильное построение предложений.	Методика изучения связной речи (В.И.Яшина).

Охарактеризуем диагностические методики и проанализируем результаты диагностики детей.

Первым шагом нашего исследования было проведение методики изучение формы общения ребенка с взрослым. (М.И.Лисиной)

Данная методика была проведена со всеми воспитанниками в индивидуальной форме. Дети были поставлены в однозначные условия и задания давали на том же материале.

«Методика исследования формы общения ребенка с взрослым по М.И.Лисиной».

Цель: определение ведущей формы общения ребенка с взрослыми.

Материал: игрушки, книги.

Ход занятия: взрослый приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книги. Спрашивает, что ребенок хотел сделать: поиграть с игрушками (1 ситуация), почитать книжку (2 ситуация), поговорить (3 ситуация). Затем воспитатель организует деятельность, выбранную ребенком. Далее ребенку предлагается на выбор из оставшихся видов деятельности. Если у ребенка появляются трудности в ответе, воспитатель помогает. Он предлагает последовательно все три вида деятельности (поиграть, почитать, поговорить). Ситуация по времени длится не более 15 минут. Если ребенок выбирает ситуацию одну и ту же, не интересуется другими видами, воспитатель после выбора ребенка мягко, но настойчиво начинает предлагать ему оставшиеся две ситуации общения.

Во время обследования воспитатель фиксирует показатели поведения детей, а именно:

-основной объект внимания первые минуты опыта;

-порядок выбора ситуаций;

-характер активности по отношению к объекту внимания;

уровень комфортности во время эксперимента;
анализ речевых высказываний;

-желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:

ситуация (совместная игра) - ситуативно-деловое общение;
ситуация (чтение книг) - внеситуативно-познавательное общение;
ситуация (беседа) - внеситуативно-личностное общение.

Анализ результатов: Оцениваются в баллах показатели действий де- тей.Особенное внимание стоит уделять тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению с взрослыми.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Считается ведущей формой та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Уровни оценки по методики исследования формы общения ребенка с взрослым.

Порядок выбора ситуаций:

-Игры, занятия - 1 балл;

-Чтение книги - 2 балла;

-Беседа на личные темы - 3 балла.

Основной объект внимания впервые минуты опыта:

-Игрушки - 1 балл;

-Книги - 2 балла;

-Взрослый - 3 балла.

Характер активности по отношению к объекту внимания:

-Не смотрит - 0 баллов;

-Беглый взгляд - 1 балл;

-Приближение - 2 балла;

-Прикосновение - 3 балла;

-Речевые высказывания - 4 балла.

Уровень комфортности во время эксперимента:

-Напряжен, скован - 0 баллов;

-Озабочен - 1 балл;

-Смущен - 2 балла;

-Спокоен - 3 балла;

-Раскован - 4 балла;

-Весел - 5 баллов.

Анализ речевых высказываний детей:
1. По форме:

-Ситуативные - 1 балл;

-Внеситуативные - 2 балла.

1. По теме:

-Несоциальные (животные, игрушки, предметы и т. д.) - 1 балл; -Социальные (я, другие дети, экспериментатор, родители) - 2 балла.

1. По функции:

-Просьба о помощи - 1 балл;

-Вопросы - 2 балла;

-Высказывания - 3 балла.

По содержанию:-Констатирующие высказывания - 1 балл;

-Высказывания о принадлежности - 2 балла;

-Оценка мнения - 3 балла.

Продолжительность деятельности:

-Минимальная - до 3 минут - 1 балл;

-Средняя - до 5 минут - 2 балла;

-Максимальная - до 10 минут и более - 3 балла.

Протоколы обследования по каждому ребенку по методике исследования формы общения ребенка с взрослым по М. И. Лисиной представлены в Приложении В.

Форма общения:

с-д - ситуативно-деловая форма общения;

в-п - внеситуативно-познавательная форма общения;

в-л -внесетуативно-личностная форма общения.

Количественные результаты по методики исследования форм общения ребенка с взрослым по М. И. Лисиной представлены в приложении Г и в таблице 3.

Таблица 3

Количественные результаты диагностической методики 1

Количество детей	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
20 (100 %)	4 человека (20 %)	11 человек (55 %)	5 человек (25 %)

Исходя из результатов таблицы, можно сделать вывод: ситуативноделовой формой общения (обозначим ее как низкий уровень), владеют - 6 человек (30%) - Ярослава. Т, Настя. П, Саша. С, Кирилл. Р. Вова. Т, Соня. П Внеситуативно-познавательной формой общения, обозначим ее как средний уровень, обладают дети - 9 человек (45%) - Семен. Ф, Василина. Л, Артем. П, Антон. Б, Кирилл. Б, Женя. Т, Марта. Б, Полина. Л, Влада. З)

Внесетуативно-личностной, обозначим ее как высокий уровень - 5 человек (25%) - Ксюша. К, Даша. К, Матвей. К, Эмиля. Б, Тимур. Б .

Основная масса детей во время проведения диагностики предпочитали играть в игрушки, однако во время этого процесса некоторые из них могли свободно общаться и отвечать на вопросы. Либо дети выбирали книги, но в основном их внимание было поглощено рассматриванием картинок. Некоторые задавали вопросы об изображенных персонажах. Хочется отметить, что все дети во время проведения диагностики были спокойны и отзывчивы.

Следующим шагом исследования было проведение методики развития общения со сверстниками (Орлова И.А., Холмогорова В.М.).

Цель: выявить уровень сформированности инициативности и чувствительности ребенка в общении со сверстниками.

Ход. Диагностика представляет собой фиксацию интереса ребенка к сверстнику, чувствительности к воздействиям, инициативности ребенка в общении, сопереживания и средств общения.

Для определения уровня развития общения со сверстниками используются:

-араметры общения со сверстниками;

-шкалы оценки параметров развития общения со сверстниками.

Показателями общения служат такие параметры общения как:

-инициативность:

отсутствует: не проявляет никакой активности,ребенок играет в одиночестве или пассивно следует за другими- 0 баллов;
слабая: ребенок крайне редко проявляет активность и предпочитает следовать за другими детьми - 1 балл;

-- средний: ребенок часто проявляет инициативу, однако он не бывает настойчивым- 2 балла;

ребенок активно привлекает окружающих детей к своим действиям и предлагает различные варианты взаимодействия - 3 балла.
Чувствительность к воздействиям сверстника:
отсутствует: ребенок вообще не отвечает на предложения сверстников - 0 баллов;
слабый: ребенок лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру -1 балл;
средний: ребенок не всегда отвечает на предложения сверстников - 2 балла;
высокий: ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, активно подхватывает их идеи и действия - 3 балла;

-Преобладающий эмоциональный фон:

негативный;
нейтрально-деловой;
позитивный.

Для оценки степени развития общения со сверстниками используются три уровня: низкий (0-1 балл), средний (2 балла) и высокий (3 балла). Результаты заносятся в таблицу результатов на каждого ребенка.

Количественные результаты диагностики развития у детей 3-4 лет инициативы в общении со сверстниками представлены в таблице 4

Таблица 4

Количественные результаты диагностического задания по «Методики развития общения со сверстниками»

Количество детей	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
20 (100 %)	7 человек (35 %)	4 человека (20 %)	9 человек (45 %)

Из таблицы видно, что высоким уровнем сформированности инициативы ребенка в общении со сверстниками. Владеют 9 человек (45%) - Даша. К, Ксюша. К, Матвей. К, Вова Т, Влада. З, Василина .Л, Кирилл. Р, Соня. П, Артем .П.). Например, Матвей обращается к сверстнику, активно играют со всеми, активно подхватывают идеи и действия другого, преобладает положительный эмоциональный фон.

Средним уровнем - 4 человека (20%) - Полина. Л, Саша. С, Эмиля. Б, Настя. П.). Например, Саша. С. не всегда стремилась отвечать на предложения сверстников, не настойчивость, преобладает нейтральный эмоциональный фон.

Низким уровнем - 7 человек (35%).(Ярослава. Т.,Кирилл. Б,Женя. Т,Марта. Б, Семен. Ф,Тимур. Б,Антон. Б). Отсутствует инициатива, желание играть со всеми, больше предпочитают одиночную игру, не отвечают на желание сверстников.

В заключении можно сказать, что при наблюдении за детьми во время взаимодействия между собой, дети отзывчивы на проблемы сверстника, сопереживают друг другу, играют в основном парами или по одному, некоторые дети наблюдают за игрой сверстников.

Следующим шагом по изучению у детей умений вступать в диалог со сверстниками была методика «Изучение уровня речевой коммуникации». (М.А.Поваляевой)

Цель: Выявить уровень диалогических умений со сверстниками.

Ход. Для выявления коммуникативных умений у детей проводится наблюдение за общением. В процессе наблюдения уделяется внимания на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли.

Оценка коммуникативных умений проводится с учетом показателей:

Ребенок активен в общении, слушает, и понимать речь, общается в зависимости от ситуации, входит в контакт с детьми и взрослыми легко, ясно и последовательно выражает свои мысли, пользуется формами речевого этикета - высокий (3 балла);
Ребенок слушает и понимает речь, участвует в общении, чаще по инициативе других; умеет пользоваться формами речевого этикета неустойчивое- средний (2 балла);
Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание - низкий(1 балл);
Понимание текста (Правильно ли ребенок формулирует основную мысль);
Структурирование текста (Умение последовательно и точно строить пересказ, базируется на основе сопоставления пересказа со структурой текста);
Лексика (Полнота использования лексики текста, замена авторских выразительных средств собственными выражениями);
Грамматика (Правильность построения предложений, умение использовать сложные предложения);
Плавность речи (Наличие или отсутствие подсказок педагога по ходу пересказа, необходимость повторного чтения текст);

М.А. Поваляева выявила три уровня развития: высокий уровень, средний уровень и низкий уровень, прикладывая к методике характеристику каждого уровня. Высокий (от 17до 21 баллов) - ребенок активен в общении, слушает, и понимать речь, общается в зависимости от ситуации, входит в контакт с детьми и взрослыми легко, выражает свои мысли ясно и последовательно, пользуется формами речевого этикета, ведёт диалогическое общение, умеет договориться. Средний (от 10 до 16 баллов) - слушает и понимает речь, участвует в общении, чаще, по инициативе других; умеет пользоваться формами речевого этикета, не всегда умеет договориться и вести диалог. Низкий (от 0 до 9 баллов) - ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание, не умеет вести диалог и договориться со сверстниками.

Количественные результаты диагностики методики изучения уровня речевой коммуникации, представлены в таблице 5.

Таблица 5

Количественные результаты диагностического задания 3 по методики развития диалогических умений со сверстниками

Количество детей	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
20 (100 %)	6 человек (30 %)	9 человек (45 %)	5 человек (25 %)

Из таблицы видно, что высоким уровнем коммуникативных умений в общении со сверстниками владеют 5 человек (25%) - Ксюша. К, Вова Т, Кирилл. Р, Соня. П, Артем. П. Например, Соня П понимала речь, была активна с детьми в общении, легко входила в контакт с детьми и взрослыми, пользовалась формой речевого этикета.

Средним уровнем - 9 человека (45%) - Кирилл. Б, Даша. К, Матвей. К, Влада З, Ярослава Т, Василина. Л, Саша. С, Антон. Б, Тимур. Б).

Например, Тимур. Б слушает и понимает речь, участвует в общении, чаще по инициативе других, умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое.

Низким уровнем - 6 человек(30%). ( Женя. Т, Марта. Б, Семен. Ф, Эмиля. Б, Настя. П, Полина. Л). Дети малоактивны и малоразговорчивы в общении с детьми и взрослыми, не может по порядку не умеет излагать свои мысли.

В заключении можно сказать, что при наблюдении за детьми в процессе диагностической методики дети активны, понимают речь взрослого и ребенка, общаются между собой, правильно излагают свои высказывания, некоторые дети не проявляют большого интереса к сверстнику, поэтому играют по одному, либо смотрят, как играют другие.

Следующим шагом нашего исследования было проведение анкеты для родителей. По выявлению уровня активной и пассивной разговорной речи у детей 3-4 лет. После проведения анкеты, результаты оцениваются в виде баллов по каждому ответу. Низкий уровень характеризуется наличием 0-1 б, средний-1-2б, высокий уровень- 2-3.Соответственно низким уровнем количество баллов будет-11 баллов, средний-12 по 22 балла, высокий уровень- 23-36 баллов.

После проведения анкетирования можно сделать заключение,о том, что дошкольники обладают всеми перечисленными качествами соответственно разной выраженности по уровню умений.

Количественные результаты анкеты для родителей на тему «Развитие речи детей дошкольного возраста (3-4 года)», представлены в таблице 6.

Таблица 6

Количественные результаты диагностического задания по анкете для родителей на тему «Развитие речи детей дошкольного возраста»

Количество детей	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
20 (100 %)	6 человек (30 %)	7 человек (35 %)	7человек (35 %)

Таким образом, анкетирование родителей помогло выявить уровень умения ребенка. Стоит отметить, что у таких родителей 11 баллов, они оценивают умения своего ребенка на недостаточном развитии. При этом отмечено, что у данного вида родителей не проявляется работа по совершенствованию умений ребенка. Такие дети обладают низкими показателями 6 человек (30%) - Кирилл. Б, Полина. Л, Женя. Т, Ярослава. Т, Семен. Ф, Тимур .Б).

Так же отмечено, что многие родители занимаются с детьми, но не достаточно сформированы умения по речевой коммуникации ребенка, у таких родителей отмечен результат с 12-20 баллов, т .е средний уровень. Со средним показателем можно отметить небольшие проблемы с развитием коммуникативных умений 7 человек (35%). Артем. П, Марта. Б, Василина .Л, Саша. С, Настя П, Эмиля. Б, Антон. Б.

Многие родители занимаются с детьми, замечают ошибки и исправляют у ребенка и соответственно заметны старания и активное проявление в речи детей, так проявили себя родители с высокими показателями, т.е с 23-36 баллов. Высокими показателями обладают 7 человек (35%) - Ксюша. К, Даша. К, Матвей. К, Вова. Т, Влада. З, Кирилл. Р, Соня. П).

Следующим шагом нашего исследования это было проведение методики по изучению связной речи «Пересказ текста» И.О.Яшиной.

Цель: выявление уровня сложности используемых предложений, правильное построение, замена авторского текста своими высказываниями.

Она представляет собой анализ пересказа ребенка заранее подобранной педагогом. Учитывались следующие показатели:

понимание текста; его структурирование; полнота использования лексики текста;
замена авторских выразительных средств собственными;
правильное построение предложений;
умение использовать сложные предложения;
плавность речи;
самостоятельность пересказа.

Показатель оценивался отдельно: 2 балла - правильное произношение,1 балл-незначительное отклонение от текста, отсутствие грамматических ошибок, небольшое количество подсказок, 0 баллов-неверное воспроизведение, нужда в подсказках. Низкому уровню будет соответствовать оценка меньше 6,средний уровень оценивается свыше 6 баллов, а высокий уровень- 12 баллов.

Для проведения методики мы использовали рассказ «Цыпленок» К.Чуковского. Педагог читал данное произведение детям, задавал вопросы и рассматривать героев сказки. Далее дети отвечали самостоятельно. При этом педагог не стремился участвовать в беседе, а только лишь подсказывал, если ребенок затруднялся ответить.

Количественные результаты изучения уровня представлены в таблице 6

Таблица 6

Количественные результаты уровня сложности используемых предложений, правильное построение, замена авторского текста своими высказываниями.

Количество детей	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
20 (100 %)	6 (30 %)	9 человек (45 %)	5человек (25 %)

Таким образом, низким уровнем обладают дети-6 человек(30%). Ки- рилл.Б, Полина.Л, Женя.Т, Семен.Ф, Антон.Б, Тимур.Б. У таких детей замечаются трудности в пересказе рассказа, не правильное составление предложения, при этом наблюдается отсутствие замены авторских выражений своими.

Средний уровень-9 человек(45%).Даша.К, Влада.З, Ярослава.Т, Мар- та.Б, Василина.Л, Саша.С, Артем.П, Настя.П, Эмиля.Б. У таких детей отмечается активность в перессказывании рассказа, построение правильного предложения, сложных и простых, а так же небольшая помощь педагога, так же наблюдается замена авторских выражений собственными.

Дети с высоким уровнем-5человек (25%)-Ксюша.К, Матвей.К, Вова.Т, Кирилл.Р, Соня.П. Они смогли рассказать без подсказок взрослого, правильно строили предложение ,а так же активно использовали собственные выражения заменяя авторские.

Основываясь на полученных данных, была предпринята попыткавы- явить общий уровень развития у детей 3-4 лет коммуникативных умений.

Количественные результаты уровня развития у детей 3-4 лет коммуникативных умений представлены в виде таблице 7.

Таблица 7

Результаты уровня развития у детей 3 -4 лет коммуникативных умений.

Количество детей	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
20 (100 %)	6 человек (30 %)	7 человек (35 %)	7человек (35 %)

Таким образом, в заключении можно наблюдать об уровне развития детей 3-4 лет коммуникативных умений:

Низкий уровень - 25 % (5 человек).

Средний уровень - 45% (9 человек);

Высокий уровень - 30 % (6 человек);

В целях дальнейшего развития уровня коммуникативных умений была построена работа по развитию у детей 3-4 лет коммуникативных умений посредством игр-драматизаций.

Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 8.

Таблица 8

Результаты диагностик детей по показателям в констатирующем эксперименте

Методика Показатель.	Мет.1	Мет.2	Мет. 3	Мет.4	Мет.5	Общий показатель
Низкий	20%	35%	30%	30%	30	29%
Средний	55%	20%	45%	35%	45	40%
Высокий	25%	45%	35%	35%	25	33%

Содержание работы по развитию коммуникативных умений у детей 3-4 лет посредством игр-драматизаций

На данном этапе основная цель исследования - проверить экспериментально эффективность развития у детей 3-4 лет коммуникативных умений посредством игр-драматизаций.

Исследование было проведено в несколько этапов. На начальном этапе был произведен подбор игр-драматизаций в соответствие с показателями коммуникативных умений у детей 3-4 лет. Так же был осуществлен подбор вспомогательного материала к играм-драматизациям и оснащение группового помещения атрибутами для игр-драматизаций. На основе предложенных видов игр-драматизаций А.В.Артемовой. Подбор игр-драматизаций представлен в таблице 9.

Таблица 9

Игры-драматизации в соответствие с показателями коммуникативных умений у детей 3-4 лет.

Игры-драматизации	Материалы, оборудования
1.Игра-имитация отдельных действий человека, животных и птиц «Кыш».	Картина на тему: «Девочка кормит кур».
2.Однотомная бессловесная игра-импровизация с одним персонажем, по текстам стихов и прибауток «Сорока- ворона».	Элемент русского-народного костюма и украшения, глиняные кувшины, гор- шок,плошка, ковш, элементы русской избы, расписные деревянные ложки.
3.Игра-импровизация по текстам коротких сказок, рассказов «Прыг-скок».	Маски животных: мышка, зайчик, сарафаны для роли бабушки и внучки, маска курочки, мячик, игрушечный зайчик.
4.Ролевой диалог героев сказки «Приходите в гости к нам»	Костюм матрешки, игрушки, солнышко. Маска: курочки, козочки, козлят, медведя, кота. Корзинка с мукой, молоком, маслом, вареньем.
5.Ролевой диалог героев сказок «Рукавичка»	Маски: мышки, зайца, лисы, медведя. Краски, карандаши, заготовки рукавичек.
6.Ролевой диалог героев сказки «Заюшкина избушка»	Изображение ледяной и лубяной избушки. Деревья,маски зве- рей:заяц,медведь,волк,собака,лиса, солнце.
7. Однотомная игра- драматизация с несколькими персонажами по народной сказке «Репка»	Шапочки героев сказки, лейка, лопата, об- руч(грядка),зайка.
8.Однотомная игра- драматизация с несколькими персонажами по народной сказке «Колобок»	Персонажи кукольного театра (дед, колобок, баба). Шапочки зайца, медведя, волка, лисы, мини-ширма.
9.Однотомная игра- драматизация с несколькими персонажами по народной сказке «Под грибом»	Маски и костюмы героев: муравей, бабочка, заяц,лиса, лягушка, мышка, воробей. Декорация гриба.

На втором этапе на основе исследования А.В. Артемовой мы использовали следующую методику. Педагогическое руководство следует приступать с чтения по ролям, нужно прочитать литературное произведение несколько раз, при этом положительно оценивать попытки читать произведение вместе. Используется словесный метод: беседы. Постановка вопросов, тактика введения диалога, детей вводят в художественный образ. Когда дети запомнили текст, организуется чтение по ролям.

Следующим этапом включать детей по возможности в игру. Дети активно будут участвовать в диалоге с воспитателем, подыгрывать, имитировать движения, интонации персонажей. Для того что бы дети могли усвоить перевоплощение героев, его привычки, нужно предоставить детям больше проявлять фантазию при изображении сюжета.

Важным средством выразительности у детей второй младшей группы по программе детского сада являются следующие умения: имитация движений сказочных персонажей, мимику, жесты. Для совершенствования выразительности у ребенка, мы использовали практический метод: упражнение: использовать фразу с разными интонациями, например: «Я люблю своего брата».

После проведенного упражнения ребенку предлагается фигурка. Воспитатель дает ребенку персонажа и берет себе, работа строится, так что бы возникал диалог между ними. Можно так же поменять персонажей на других героев. При этом обращать ребенка на характерные черты персонажа.

При построение игр-драматизаций, выступают следующие требования:

разнообразие и содержательность тематики произведения;
включение игры-драматизации в педагогический процесс;
активность детей на всех этапах подготовки и проведения игр;
сотрудничество детей друг с другом и с взрослым.

С целью благополучности совершенствования коммуникативных способностей у детей 3-4 лет было организовано обучение способам реализации игры в деятельности педагога и детей.

Работа организованна так, что игра драматизация становится для детей средством самореализации в видах деятельности, самовыражения в группе сверстников, а главное совершенствование речи детей.

Во второй младшей группе дошкольники начинают инсценировать сказки сами, если особенно возле ребенка находятся фигурки настольного театра, бибабо, теневой театр, стендовый, настольный.

Большое значение следует уделять, при построении игр-драматизаций, привлекать к участию детей в игровое сотрудничество. Нужно использовать стихи с четко демонстрируемой формой диалога. Легко понимающие вопросно-ответные интонации играющие дети. В играх использовались сюжеты, похожие на сюжетно-ролевую игру: «В магазине», «У доктора», а так же использование народные сказки. Вначале читали сказку, далее фрагментами обыгрывали и делили на эпизоды, обучались и пробовали выразительные интонации и движения с детьми. Далее в процессе ознакомления со сказкой чтение с выражением сочетали с обыгрыванием, эпизодов. Реплики, диалоги, импровизированные движения - все это оказывает активизацию у детей речевой коммуникации дошкольном возрасте.

Персонажи сказки по очереди обыгрывались детьми. Дошкольники представляли себя актерами, повторяли за педагогом диалоги персонажей. В процессе совместных игр с взрослым дошкольник слышит новые слова, ему становится понятными сложные фразы, игровые ситуации. Так играя с игрушками, дети придумывали и проигрывали игры, ситуации, употребляли новые слова.

Для возникновения и развития игры-драматизации в самостоятельности в детской деятельности необходим объемный материал, благодаря которому дети могли бы пользоваться в играх. При создании группового уголка для театра в групповом помещении, который постоянно пополняется разными видами атрибутов.

Можно добавить, что текст осваивается на этапах знакомства с сюжетом постепенно. Работа оправдывает себя положительно, если она занимает несколько недель. Игра по сказке очень интересна детям, если, постоянно менять подходы: обыгрывание сюжетов, упражнений на тему сказки, чтение текста, работа над оформлением (музыкальном, живописным).

При проведении игр нужно заранее придумать программную задачу, оборудование игры, словарная работа, организация проведения игры (ковер, стол, улица). Воспитатель старался пользоваться в играх правильной интонацией, что бы заинтересовать детей. По конец игры итог не подводиться, но педагог отмечает полученные результаты.

Для того что бы дети усвоили содержание игры, понять образ, педагог использует прием рассматривания иллюстраций к литературным произведениям, конкретизирует особые черты персонажей, выяснять отношение детей.

На третьем этапе система работы велась так: игра-драматизация осуществлялась совместно взрослых и детей в режимных моментах, с использованием основных методов описанных на втором этапе.

Игры-драматизации с детьми осуществлялись в неделю три раза во второй половине дня.

Подходом в деятельности взрослого становится пополнение игровых умений у детей 3-4 лет за счет формирования у них разнообразие игр- драматизаций. Осуществление данной задачи достигалась последовательным усложнением игр-драматизаций, в которые включались воспитанники.

Использовались следующие игры:

игра-имитация отдельных действий человека, животных и птиц «Кыш», имитация эмоций человека; по тестам коротких сказок, рассказов, стихов которые рассказывает воспитатель «Прыг-скок».
однотомная бессловесная игра-импровизация с одним персонажем по текстам стихов и прибауток, которые читает воспитатель «Сорока-ворона»;
ролевой диалог героев сказок «Рукавичка», «Заюшкина избушка»; «Приходите в гости к нам»,
однотомная игра- драматизация с несколькими персонажами по народным сказкам и авторским текстам - «Репка», «Под грибом».

Проведение игр-драматизаций организует условия для формирования новых знаний, развития коммуникативного опыта, совершенствование умений творчества детей, а также дает возможность ребенку взаимодействовать со сверстниками, создает возможность самореализации каждого ребенка.

В качестве предварительной работы взрослым совместно с детьми проводилось рассматривание и словесное описывание сюжета, с помощью картинок и игрушек, дети пересказывали знакомые литературные произведения, а также чтение взрослым детям литературных произведений задействованных в играх-драматизациях.

Учитывая специфичность детей 3-4 лет, педагог создавал вместе с воспитанниками, не принуждая никого, ситуацию совместного игрового взаимодействия.

Во время игры использовались такие приемы, как: пример воспитателя в обыгрывание персонажей, косвенный прием в подсказках новых ролевых действиях, прямое воздействие, направленное на коррекцию поведения.

Развивая у детей коммуникативные умения благодаря играм - драматизациям, взрослый старался сформировать умения повторять движения персонажей, демонстрировать слова героев. При обучении разговора, дети параллельно обогащали свой словарь, повышать речевые навыки, память, воображение. У дошкольников формировались способности пользоваться средствами выразительности (мимикой, инсценировкой, интонационно). Дети становились в игре более раскованными, высказывали диалоги персонажей в своей речи. Литературные произведения сблизили детей с литературными персонажами, активизировали такие качества как: сопереживания, сочувствия, содействия, поспособствовали развитию нравственных мотивов поведения. В отношении эмоциональном речь детей звучала радостно, печально, в зависимости от ситуации, находились персонажи. В играх- драматизациях воспитатель хвалил детей за собственные суждения дошкольников относительно сюжета, действий сверстников.

В приложении Ж представлены конспекты игр-драматизаций, посредством которых проводилась работа по становлению у ребенка 3 -4 лет коммуникативных умений.

При проведении игры-драматизации педагог использовал беседу, постановку определенных вопросов, вводит в художественный образ, косвенные и прямые приемы, побуждает ребенка к самостоятельной деятельности.

«Кыш» дети были активны, любознательны, заинтересованы в игре. Воспитанники с удовольствием рассматривали картинку на тему: «Девочка кормит кур».Дети участвовали в беседе с воспитателем по поводу предстоящей игры. Ярослава т сказала «Девочка кормит кур на картинке», Кирилл Р добавил: « А когда я был в деревне у бабушки, я тоже кормил цыплят».

Приняли участие в игре все дети. Воспитанники разыгрывали сюжет жестами, мимикой, имитируя действия птиц, клевали зернышки, пищали как цыплятки, кудахтали как куры.

Кирилл. Б не понимал, куда уходили куры, после слов «Кыш-кыш!». С ним была проведена работа, после которой он понял, что после слов «Кыш- кыш!» куры убегают. Ему очень понравилась игра, он разыгрался и не хотел заканчивать игру.

Игра-драматизация «Кыш» поспособствовала объединению значительной группы детей, удовлетворила их стремление к общению. Ксюша. К после игры отметила: «Мне очень понравилась игра».

Воспитатель выразил огромную благодарность детей за участие в игре- драматизации.

При проведении игры-драматизации «Сорока-ворона» педагог использовал следующее словесные методы: беседа с детьми, рассматривание рисунка «Сороки», практические методы: создать возможность побудить воображение ребенка и мышления, прямые и косвенные приемы взрослого побуждающие ребенка к самостоятельной деятельности.

Дети интересовались героем, проявляли активность. Василина. Л отметила: «Сорока-ворона, очень красивая». Матвей. К. сказал: «Она большая и летает».

Дети также с удовольствием рассматривали представленные предметы русского быта, деревянные расписные ложки, элементы русской избы.

Все воспитанники приняли участие в игре, общались с Сорокой- вороной, вороненком и сверстниками.

Получили дети, огромное удовольствие, играя в игру. Вова. Т сказал «Мне очень, понравилось играть в игру», Соня. П. отметила: «А когда мы еще в гости к Сороке-вороне пойдем».

Взрослый после окончания игры, поблагодарил детей за участие в игре- драматизации.

При проведении игры-драматизации «Прыг-скок» мы пользовали методы: наглядный, словесный, практический, Наглядный метод использовался вначале, когда вносилась корзина, далее педагог организует беседу, после проведения беседы, был организован практический метод. Детям раздавались роли с помощью выразительных эмоций дети, передавали образы в игре.

Дети были заинтересованы, познавательный интерес высокий. Воспитанники с радостью отгадали, что в корзине воспитателя заяц. Ксюша. К сказала: «Зайчик такой хороший». Даша К. удивленно произнесла: «Уши зайки длиннющие».

В ходе игры-драматизации были розданы роли и маски мышки, зайки, тем детям, которые играют данные роли.

Воспитанники с удовольствием жестами мимикой разыгрывали сюжет, имитировали действия по сюжету. Взрослый обеспечивал каждому ребенку создание положительного эмоционального состояния, ситуации успеха, представление помощи в процессе игры. Влада. З. выбрала роль мышки, но что говорить она затруднялась, но взрослый помог, проговаривал слова вместе с ней. Воспитанники с удовольствием играли в игру, друг с другом общались. Взрослый после окончания игры, поблагодарил детей за участие в игре - драматизации.

При проведении игры-драматизации «Приходите в гости к нам» использовались методы: косвенные и прямые побуждающие ребенка к самостоятельной деятельности, создание новых образов, путем ассоциаций, ассоциациативный метод создает возможность побуждать воображение и мышление ребенка.

Дети были заинтересованы в игре, проявляли интерес, вступали в диалог со сверстниками и взрослым, закрепляли способности сочетать свои действия с другими ребятами. Также данная игра поспособствовала эмоциональному сближению детей. Дети с интересом играли свои роли, воспитанникам очень понравилось перевоплощение в роли животных. Воспитатель на протяжении игры-драматизации, оказывал разные виды помощи, подсказывала детям, что нужно делать или говорить, если они испытывали затруднения.

Саша. С отметила: «Мне очень понравилась игра». Кирилл. Р сказал: Я еще хочу поиграть». По окончании игры воспитатель похвалил детей за участие в игре-драматизации.

При организации игры-драматизации «Рукавичка» При проведении игры-драматизации «Приходите в гости к нам» использовались методы: косвенные и прямые побуждающие ребенка к самостоятельной деятельности, практический метод-создание для медведя подарка, путем раскрашивания заготовок рукавичек.

В ходе игры-драматизации «Рукавичка» дети развивали умение повторять основные манипуляций героев. Воспитанники с удовольствием приняли роли животных, одев маски.

Во время игр пользовались следующими приемами: косвенный подсказ ролевых действий, в обыгрывание роли персонажей сказок использовался личный пример, прямое воздействие.

На протяжении игры дети были активны. Данная игра поспособствовала эмоциональному сближению детей. Воспитанники вступали в диалог со сверстниками и взрослым, закрепляли умения связывать свои действия с ровесниками.

После проведения игры, дети зарисовывали и украшали рукавичку, чтобы подарить ее лисе. Рассматривая готовые работы, взрослый поблагодарил воспитанников за участие в игре-драматизации и за подарки, которые они сделали лисе.

При проведении игры-драматизации «Заюшкина избушка», педагог использовал следующие методы: косвенный подсказ ролевых действий, в обыгрывание роли персонажей сказок использовался личный пример, прямое воздействие.

В ходе игры-драматизации «Заюшкина избушка», дети были активны, познавательный интерес был высоким. Данная игра сблизила детей, они вступали в диалог с детьми группы и воспитателем.

Был замечен живой интерес воспитанников при распределении ролей. Софья П. отметила: «Я хочу играть мышку-норушку». Артем. П. сказал: «Я хочу быть медведем».

Дети становились в игре более раскованными, передавая в речи ролевые диалоги героев. В игре воспитатель хвалил детей за собственные суждение детей относительно сюжета, сказки, действий сверстников.

После организации игры-драматизации «Заюшкина избушка» у дошкольников запомнились положительные эмоции и впечатления, с которыми они делились с родителями.

При организации игры-драматизации «Репка» использовался словесный метод, постановка определенных вопросов, тактики введения диалога детей, практический метод-использование игры « Зайка серенький» включенность детей в игру-драматизацию.

В ходе игры-драматизации «Репка» дети активно общались между собой, строили диалог. Воспитанники с удовольствием играли со своим гостем Зайкой, показали ему сказку, играли с ним. По мере участия в игре - драматизации было замечено, что у детей появляется заинтересованность к героям сказки. Оживление, смех свидетельствовали о эмоциональной отзывчивости к сюжету сказки. Матвей К. отметил: «Мне очень понравилось играть». Семен Ф сказал: «Зайке понравилась наша сказка».

В конце игры, взрослым были выделены положительные моменты игры-драматизации, и он поблагодарил всех детей за участие.

По окончании игры воспитатель похвалил детей за участие в игре - драматизации.

При организации игры-драматизации «Под грибом» использовался косвенный и прямые приемы, побуждающие ребенка к самостоятельной деятельности, взрослый является участником, рассказчиком текста, рассказывание текста является методом руководства игрой-драматизацией.

В ходе игры-драматизации «Под грибом» дети проявили активность. Данная игра побудила детей к активному общению, прослеживались партнерские отношения между детьми. Воспитанники с удовольствием приняли роли животных, надев маски и костюмы. Дети становились в игре более естественными, демонстрировали в речи ролевые диалоги персонажей. Марта. Б. отметила: «Мы поместились под грибом, потому что он большой». Эмиля. Б. отметил: «Я знаю, почему мы поместились, гриб вырос».

По окончании игры-драматизации воспитатель хвалил детей за участие в игре.

На основном этапе система работы по совершенствованию у детей 3-4 лет коммуникативных умений состояла в том, что пополнилиразвивающую предметно-пространственную среды атрибутами для деятельности в играх- драматизациях.

Воспитанники, приносили атрибуты в театральный уголок, старались привлечь внимание детей к игре, привлекая других в совместную деятельность.

Ярослава. Т принесла для обыгрывания литературных постановок и придуманных сюжетов детьми, сделанную из дерева сцену. Обклеенную фоном и сшитую из ткани занавес, так же крепление для занавеса.

Ярослава принося созданную конструкцию в группу, показала, как нужно играть с атрибутом. Ребята тут же взяли игрушки и принялись придумывать выдуманную историю.

Кирилл. Р, принес в группу маски-шапочки для игры-драматизации «Заяц, петух, собака, медведь, ».Данные атрибуты были созданы из поролона, покрашенные краской в соответствующий цвет героя. Так же четко прослеживается внешность каждого героя.

Кирилл. Р с большим удовольствием рассказал как нужно играть с данными масками, и после прочтения сказки «Лиса, петух, заяц»,для повторения сюжета, всем ребятам захотелось поиграть в театр с данными атрибутами. Все дети были очень довольны после проигрывания данного сюжета сказки.

Ксюша. К пополнила театральный уголок пальчиковыми куклами. Куклы были сшиты из ткани, но они были не обычны тем, что сзади на ногах у фигуры созданы отверстия для пальцев, таким образом, герой двигается, «шагает». Так же можно было увидеть на данных атрибутах части тела животных (уши, и др.)

Ксюша. К поделилась своими игрушками с детьми. Ребятам очень понравилось играть с ними и после прочтения сказки «Теремок» они решили проиграть данный сюжет сказки. Воспитанникам очень понравилась данная игра-драматизация.

Василина Л так же поучаствовала в активной жизни группы. Она принесла для театральной деятельности набор из плоскостных героев для постановки театральных постановок. Атрибуты представляли собой напечатанных на плотном картоне героев с подставкой для устойчивости.

Василина Л поделилась с ребятами и рассказала, как играть с игрушками. Ребятам очень захотелось с ними поиграть. И дети приступили разыграть новый сюжет сказки «Репка».

Обогащение предметно-пространственной среды, а именно уголка театральной деятельности, позволил детям активно интересоваться атрибутами и материалом. Благодаря атрибутам дети по желанию и самостоятельно могли проводить игры-драматизации, с помощью них дошкольники не стесняли себя в деятельности, ярко и эмоционально прослеживалось в речи ролевые диалоги персонажей, активно использовали умения средств выразительности (мимикой, инсценировкой, интонацией). Немало важное, значение обогащение уголка атрибутами и оказало в становление коммуникативных способностей детей, многие малыши научились высказываться, взаимодействовать со сверстниками и устанавливать с окружающими положительный контакт, вести диалог и умение поддержать беседу.

Так как материал, с помощью которого проводились игры- драматизации, был в постоянной доступности, и находился в уголке театральной деятельности, воспитанники с удовольствием брали элементы костюмов и атрибуты к играм-драматизациям и играли самостоятельно. В самостоятельных детских играх отражались персонажи и сюжеты, волновавшие детей.

Совместная игровая деятельность сближает воспитанников, учит взаимопониманию, делает их настоящими партнерами, воспитывает умения действовать самосогласованно, очередность, проявлять готовность к взаимодействию. Совместные игры часто возникали спонтанно, и взрослому оставалось только их давать стимулирование и поощрять, прекращать появления конфликтов

2.3 Выявление у детей 3-4 лет динамики в уровне развития коммуникативных умений посредством игр-драматизаций

После проведения с детьми занятий с использованием игр- драматизаций, было проведено контрольное обследование развития у детей коммуникативных умений и сравнили полученные результаты.

На основе констатирующей и формирующей части эксперимента нами была выдвинута цель контрольного эксперимента: сравнить уровни констатирующего и контрольного эксперимента, сделать выводы.

Контрольное обследование проводилось по методике, что и первичное. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного эксперимента представленные в таблице 10. В приложении З представлены результаты констатирующего эксперимента. Результаты контрольного эксперимента показаны в таблице 11.

Таблица 11

Сравнительные количественные результаты констатирующего эксперимента

Этапы

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Констатирующий

эксперимент

33%

40%

29%

Контрольный

эксперимент

35%

60%

Контрольный срез показал, что проведенная работа с детьми с использованием игр-драматизаций, значительно улучшила уровень развития коммуникативных умений. В

Благодаря «Методики исследования форм общения ребенка со взрослым по М.И.Лисиной» улучшился результат у детей, они стали больше высказываться по внеситуативных формах, выросла продолжительность деятельности по времен, так же замечено у детей высказывания мнения окружающих.

С помощью методики «Диагностика развития общения со сверстниками». (И.А.Орлова, В.М.Холмогоровой) у детей вырос уровень инициативности к сверстнику, они активно откликались на инициативу других детей Дети стали отзывчивыми друг к другу, активно привлекали окружающих к совместным действиям.

При наблюдении за детьми с помощью методики «Изучение уровня речевой коммуникации» улучшились диалогические умения в общении со сверстниками и взрослыми. Данная методика помогла повысить у детей коммуникативных умений: активность в общении, создавать общение всвязи с происходящей ситуации, правильность формирования основной мысли, умении строить пересказ, правильность построения текста.

Проведение анкетирования для родителей нами было отмечено, что данное анкетирование помогло родителям и воспитателям группы определить недостаточный уровень умений у ребенка в разговорной речи. При проведении повторного анкетирования заметны результаты, у многих родителей наблюдались положительные отзывы от работы с детьми в целях улучшения разговорной речи. Так же были отмечены у родителей проигрывание игр - упражнений дома для роста умений разговорной речи, исправление ошибочного произношения слов в речи детей.

Таблица 12

Результаты диагностик в контрольном эксперименте

Методика Показатель.	Мет.1	Мет.2	Мет. 3	Мет.4	Мет.5	Общий показатель
Низкий	0%	0%	0%	0%	0%	0%
Средний	50%	30%	45%	35%	60%	44%
Высокий	50%	55%	55%	65%	40%	53%

Методика изучения связной речи «Пересказ текста». И.О.Яшиной улучшил уровень использования собственных высказываний, построение правильных сложных предложений, а так же без помощи взрослого самостоятельный пересказ.

Таким образом, игра-драматизация становится эффективной при развитии у детей 3-4 лет коммуникативных умений.

Изменение уровня развития коммуникативных умений у детей 3-4 лет включала в себя:

подбор методов и средств обучения играм-драматизациям;
совместная деятельность педагога и ребенка;
обогащение предметно-пространственной среды ДОУ.

Анализ результатов исследования уровня коммуникации выявил особенности каждого ребенка. Дети выражают интерес к театральной деятельности, вырос уровень общения с ровесниками, стали отзывчивыми, активными. Научились работать в группах и придумывать постановки в театральной деятельности.

Анализ динамики имения коммуникативных умений у детей 3 -4 лет показал:

Целенаправленное развитие коммуникативных умений у детей 3
лет обеспечивается методами, опирающейся на естественный процесс театральной деятельности.
Развитие коммуникативных умений, происходит на основе собственного опыта в театральной деятельности, на основе собственного придумывания постановок.
Игра - драматизация является эффективным средством развития коммуникативных способностей у детей 3-4 лет.

Соответственно, гипотеза исследования подтверждена.

Заключение

В первой главе курсовой работы было проведено изучение теоретических основ развития у детей 3 -4 лет коммуникативных умений посредством игр-драматизаций. Рассмотрены и изучены: психолого -педагогические принципы совершенствования у детей дошкольного возраста коммуникативного опыта, характерные черты развития у детей 3-4 лет коммуникативных умений, игры-драматизации как средство развития у детей 3-4 лет коммуникативных умений.

Во второй главе работы проведено экспериментальное исследование по развитию у детей 3-4 лет коммуникативных умений. Проведено изучение уровня сформированности у детей 3-4 лет коммуникативных умений, проведена работа по развитию у детей 3-4 лет коммуникативных умений посредством игр-драматизаций, сделан обобщенный результат оценки эффективности развития у детей 3-4 лет коммуникативных умений посредством игр- драматизаций.

В ходе проведенной работы, нами установлено и экспериментально проверено, что процесс развития у детей 3-4 лет коммуникативных умений будет успешным, если:

произведен подбор игр-драматизаций в соответствии с возрастными возможностями детей 3-4 лет;
включены игры-драматизации в совместную деятельность педагога и детей и самостоятельную деятельность детей с представленными пособиями, размещенными в уголке театральной деятельности;
предметно-развивающая среда обогащена атрибутами для создания игр-драматизаций.

Осуществленная работа подтверждает выдвинутую гипотезу и дает возможность отметить, что роль игр - драматизаций в развитии у детей 3-4 лет коммуникативных умений достаточно велика.

Результаты исследования могут использоваться в практической дея - тельности психологов и педагогов МБУ, с целью внедрения и апробирования результатов эксперимента, обеспечивающих эффективное использование игр-драматизаций в развитии у детей 3-4 лет коммуникативных умений.

Проведенное исследование имеет направленность последующего развития, что подразумевает более углубленное изучение проблемы развития коммуникативных умений дошкольников, решение задачи развития коммуникативных умений посредством игр-драматизаций на различных возрастных этапах.

Список используемой литературы

Аксарина, Н.М. Воспитание детей раннего возраста [Текст]/ Н.М. Аксарина.- М: «Медицина», 2012.- 302с.
Акулова, О. Театрализованные игры [Текст]: / О.Акулова //Дошкольное воспитание, 2015.-№ 4,- С 24-29
Алексеева, М.И.Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. Учеб. пособие для студ. высш и сред, пед учеб. заведений [Текст]:/ М.И. Алексеева., Б.И.Яшина - М.Изд. центр: «Академия»,2014.- 400с.
Андреева, Г.М.Социальная психология [Текст]/ Г.М.Андреева. - М.Аспект Пресс,2016.- 375с.
Артемова, Л.В. Театрализованные игры дошкольников [Текст] / Л.В.Артемова.-М: Просвещение, 1991 .-127с.
Арушанова, А.Г. Развитие коммуникативных способностей дошкольника [Текст]:/ А.Г. Арушанова//методическое пособие.- М: ТЦ Сфера,2015.-80с.
Букина, Л.В.Игровые технологии в образовательном процессе ДОУ [Текст]: / Л.В.Букина //Психология и педагогика ХХ1 века: теория, практика и перспективы: материалы 1УМеждунар. науч. -конф (22 января 2016 г) - М.: «Интерактив плюс»,2016.-233.-235с.
Волосова, Е. Развитие речи ребенка раннего возраста. Основные показатели [Текст]/ Е.Волосова.- М: Обруч,2016. - № 1.-С.- 11-15Галагузова, М.А.Социальная педагогика. Учеб. для вузов [Текст]:/ М.А. Галагузова., Ю.Н. Галагузова., Г.Н. Штинова. - М Изд.центр : «Вла- дос»,2016.- 260 с.
Галигузова, Л.Н.Ступени общения: от года до семи.[Текст]/ Л.Н. Галигузова., Е.О.Смирнова.-М: Просвещение, 2016.-160с.
Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? [Текст]:/ Ю.Б. Гиппенрей- тер.- М. Издательство: «Черо», «Сфера» 2013.- 104 с.
Глухов, В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов [Текст]/ В.П. Глухов.- М: Астрель, 2015.- 351с.
Дубина, Л.А.Коммуникативная компетентность дошкольников. [Текст]: / Л.А.Дубина. // Сборник,игр и упражнений. - М.: Издательство: ООО. «Книголюб»,2016.- 56с.
Запорожец, А. Роль игры в воспитании детей [Текст]/ А.Запорожец. - М: Просвещение,2014. - 96с.
Зворыгина, Е.В. Первые сюжетные игры малышей: пособие для воспитателя [Текст]:/ Е.В.Зворыгина.- М: Просвещение,2013.- 94с.
Зимина, И. Театр и театрализованные игры в детском саду [Текст]/ И.Зимина // Дошк. воспитание.- М: Дошкольное воспитание, 2005.-№ 4.- С. 31- 34.
Иванец, И.И.Искусство как средство развития речевых коммуникаций у старших дошкольников [Текст]: /И.И.Иванец. // Электронный журнал «Исследовано в России».2015. № 31.- С.- 429-437.
Колмогорова, Л.А.Формирование коммуникативной компетенции личности : учебное пособие [Текст]: / Л.А.Колмогорова.- М.: Барнаул: АлтГпу,2015.- 205с
Леонтьев, А.А. Психология общения [Текст]/ А.А.Леонтьев.3е издание.- М: Смысл, 2016.- 365с.
Лисина,М.А.Формирование личности ребенка во бщении[Текст]: / М.А. Лисина. - Питер: Спб,2009.- 57с.
Лобанова, Е.Н. Дошкольная педагогика. Учебно - метод. пособие [Текст]:/ Е.Н.Лобанова.- Балашов: Николаев,2015.- 76с.
Лямина, Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста. Учебное пособие для студ. высш. и сред. пед учеб. заведений [Текст]/ Г.М. Лямина., М.М.Алексеева., В.И.Яшина - М: Академия,2017.- 400с.
Марциновская, Т.Д.Детская практическая психология. Учеб. пособие для высш учеб. заведений [Текст]/ Т.Д. Марциновская.-М: Гардарики,2017.- 255с.
Маханева, М. Д. Театрализованные занятия в детском саду. Пособ.для работников дошк. Учрежд [Текст] / М.Д. Маханева.-М.: «Сфера»,2016.-59с.
Медведева, Е.А. [Текст]/ Е.А.Медведева. , И.Ю.Левченко., Л.Н Комисарова., Т.А. Добровольская.- М: Академения,2015.-246с.
Мигунова, Е.В.Театральная педагогика в детском саду[Текст]/ Е.В.Мигунова.- М.ТЦ.Сфера,2016.- 128с.
Мухина, В.С. Психология дошкольника. Учеб. Пособие для студен- тов.[Текст]/ В.С.Мухина. Под редакцией Л.А. Венгер.- М.ТЦ.Сфера,2015.-239с.
Немов, Р.С. Психология [Текст]: / Р.С.Немов// Кн.-1.Общие основы психологии. - М: Владос,4 е издание ,2013. -688 с.
Носкова, Л.П.Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха [Текст]/ Л.П. Носкова., Л.А..Головчиц.- М: Владос,2014.- 317с.

Приложение 1

Экспериментальная группа дошкольников

Ф.И	Возраст
1.Кирилл Б	3,3
2.Полина.Л	4
3.Ксюша.К	4
4.Даша.К	3,4
5.Женя.Т	3,7
6.Матвей.К	3,8
7.Вова.Т	3,3
8.Влада.З	4
9.Ярослава.Т	4
10.Марта.Б	3,4
11.Семен.Ф	4
12.Василина.Л	4
13.Саша.С	3,5
14.Кирилл.Р	4
15.Артем.П	3,5
16.Настя.П	3,6
17.Эмиля.Б	3,2
18.Антон.Б	3,5
19.Тимур.Б	4
20.Соня.П	4