Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Неуспеваемость школьников как воспитательная проблема

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Именно в школе впервые по настоящему проверяется способность ребенка преодолевать препятствия, реализовать свои возможности, утверждать или терять самоуважение. Именно в школе формируется или целевая идентификация, способность ставить перед собой задачи и упорно идти к цели, или чувство собственной несостоятельности, бесполезности, надежд, беспомощности перед трудностями.

Отношение педагогов к детской неуспешности и отставанию в учебе всегда было достаточно сложным. Это является для них такой же внутренней личностной проблемой, как и для их подопечных. Неуспеваемость - символ профессионального поражения, проявление неспособности выполнить основную свою задачу: дать качественные знания подрастающему поколению. Когда преодолеть ее обычными методами не удается, начинают срабатывать защитные механизмы.

История педагогики последних веков переполнена поисками новых методов обучения, такого себе животворного источника, педагогического святого Грааля, единого и всеобъемлющего способа избавиться от неуспеваемости, а с ней - и собственной глубокой тревоги. Именно в школе развивается самосознание или неудачника, или победителя. Часто фактором, играющим роль камня, который порождает лавину, становится первичная детская неуспеваемость, возникающая в первые годы обучения и не зависящая от уровня знаний ребенка. По своей сути такая неуспеваемость, в отличие от вторичной, основанной на пробелах в знаниях, является больше психологическим, чем педагогическим явлением.

Таким образом, актуальность данного исследования связана с эффективностью обучения и воспитания подрастающего поколения.

Тема исследования – «Неуспеваемость школьников как воспитательная проблема».

Цель исследования – раскрыть сущность отставания в учебе школьников как психолого-педагогической проблемы.

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в школьной среде.

Предмет исследования – психологические и педагогические факторы неуспеваемости школьников.

Задачи исследования:

1. Раскрыть понятие и сущность неуспешности и отставания в учебе в психолого-педагогической науке.

2. Охарактеризовать причины и факторы неуспеваемости в учебе школьников.

3. Рассмотреть влияние семьи и социальной среды на развитие учебных возможностей ребенка.

4. Провести диагностику школьной неуспеваемости детей.

5. Описать эффективные методы преодоления школьной неуспеваемости.

Методы исследования – теоретический анализ педагогической и методической литературы, анализ опыта работы и беседа с учителями, наблюдение за учебной деятельностью детей, проективная методика «Что мне нравится в школе», методика исследования самооценки А.И. Липкиной «Три оценки».

База исследования – ГБОУ города Москвы "Школа № 2090 имени Героя Советского Союза Л.Х. Паперника", учителя и учащиеся 2-3-х классов, в количестве 45 человек.

Гипотеза. Мы предполагаем, что своевременное и профессионально грамотное осуществление психолого-педагогической помощи неуспевающим ученикам будет способствовать снижению уровня отставания детей в учебе.

Исследование имеет практическое значение, так как предложенный диагностический комплекс и сама стратегия работы с отстающими детьми может быть использована в работе школьного психолога.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ В УЧЕБЕ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Понятие неуспешности и отставания в учебе в психолого-педагогической науке

Конец XX - начало XXI века отмечены существенными изменениями в понимании задач и возможностей образования. Стремительные темпы научно-технического прогресса привели к качественному переосмыслению приоритетов общеобразовательного обучения. Школа перестала быть местом, призванным обеспечить детям необходимый для сохранения преемственности поколений уровень знаний, умений и навыков. Реалии жизни меняются быстрее, чем пишутся учебники, программы становятся устаревшими раньше, чем дети заканчивают изучать соответствующие курсы.

Неуспеваемость – это несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксированное через определенный период обучения (после изучения раздела, в конце четверти, полугодия)^[1]. Неуспеваемость является следствием процесса отставания, взаимосвязана с ним, в ней синтезированы отдельные отставания.

Отставание – это невыполнение требований (или одного из них) на одном из промежуточных этапов того отрезка учебного процесса, который является временной чертой для определения успешности^[2].

В новых условиях заслуженные, годами испытанные методы коррекции учебной несостоятельности оказываются не только недостаточно мобильными, но в некоторых случаях даже деструктивными. Так, традиционный, много раз проверенный подход к преодолению неуспеваемости заключался в пристройстве методов обучения к потребностям детей^[3]. Всесторонний учет возможностей ребенка, глобальная индивидуализация обучения воспринимались как наиболее эффективное решение проблемы. К тому же, и новейшие технические средства обучения, и уровень развития психодиагностики создавали невиданные ранее возможности для гармонизации методов обучения с личностными потребностями почти каждого ребенка^[4]. Так, несмотря на это, проблему неуспеваемости в учебе преодолеть не удалось.

Более того, как показывают результаты тестирований, проведенных в Германии и Великобритании, с каждым годом снижается интеллектуальный показатель обследуемых детей. Чем легче для усвоения была форма подачи знаний, тем хуже становились общие показатели ребенка. Неуспеваемость оставалась неуспеваемостью даже на более легком для усвоения материале. Разрыв между тем, что знают хорошо успевающие и неуспевающие дети, не только не уменьшался вследствие усиленной индивидуализации обучения, а даже несколько увеличивался. Как утверждает Ги Лефрансуа, опираясь на данные Раскина и Хиггинса, именно в последние годы резко возросло количество выпускников средних школ, неспособных к научению^[5].

Современное общество требует все большего количества людей, способных работать с высокими технологиями. Люди должны уметь не только полагаться на технику нового тысячелетия, но и, в случае необходимости, заменить эту технику. Однако, как показывает печальный опыт последних десятилетий, именно таких специалистов становится все меньше. Воспитанные в условиях повышенной комфортности обучения, не приученные противостоять трудностям, защищенные в школьные годы от переживаний, поражений и побед, во взрослой жизни, сталкиваясь с неожиданной проблемой, современные молодые люди проявляют все признаки неуспешного поведения школьника^[6].

Явление школьной неуспеваемости всегда находилось в центре внимания специалистов многих профилей: педагогов, психологов, медиков. В исследованиях часто доминировал педагогический ракурс видения проблемы, педагогический подход, направленный на предупреждение и коррекцию, а не на выявление механизмов несостоятельности ребенка эффективно усваивать материал. К тому же, как отмечает Х. Алмассуд, психологи долгое время рассматривали процесс обучения преимущественно «как передачу информации от учителя к ученику, или как подкрепление правильного поведения. При таком толковании обучения проблема его психологических механизмов не выступала как актуальная»^[7]. Источники школьной неуспеваемости искали в социальных условиях жизни, моральных или генетических особенностях ребенка, психологическом дискомфорте, неумении наладить контакт с учителем или одноклассниками, несоответствии потребностей ребенка системе обучения.

Однако, при всем разнообразии причин школьной неуспеваемости, которые выделяли исследователи проблемы, чаще всего главным внешним показателем выступал более низкий (по сравнению с общей выборкой) уровень сформированности у ребенка определенных формальных знаний и умений, да и определенных психологических черт^[8]. Следует заметить, что почти каждая черта индивидуальности школьника была названа исследователями как возможная главная причина отставания в обучении.

В соответствии с тем или иным взглядом на причину неуспеваемости, создавались методики ее преодоления^[9]. Такие поиски чрезвычайно обогатили педагогическую копилку учителей, помогли преодолеть конкретные проблемы отдельных детей, но не дали ответа на основной вопрос: почему часть детей оказывается несостоятельной оппонировать стандартный набор знаний, необходимый для овладения самыми элементарными учебными умениями? Проблема заключается не в сложности понимания материала, а в уровне способности эту сложность преодолевать.

Среди учителей глубоко укоренилась мысль, что дети, отстающие в учебе, интеллектуально слабее других. Непосредственной причиной неуспеваемости может стать все, что угодно: от небольших расстройств мелкой моторики к большим проблемам в супружеской жизни родителей.

Исследователи, занимающиеся диагностикой интеллектуального развития детей, разрабатывают специальные методики для его измерения^[10]. Они выделяют такие его существенные показатели: общую осведомленность, то есть объем знаний, которыми ребенок пользуется; сформированность мыслительных операций и их функционирования на наглядном и словесном материале; обучаемость – способность легко и быстро усваивать знания, умения и навыки в процессе обучения^[11].

Эти показатели зависят друг от друга, между ними существует самая тесная взаимосвязь, взаимозависимость, но не тождество.

Взаимосвязь между знаниями и уровнем сформированности основных мыслительных операций косвенная и в разные возрастные периоды разная. У взрослых людей знания являются более автономными относительно характеристики интеллекта, а в детском возрасте знания, общая осведомленность об окружающем мире является очень существенным показателем интеллектуального развития, потому что каждое новое знание работает на развитие детского мышления.

В детстве получение знаний является одновременно и формированием мышления. Чтобы познать качества каких-то предметов, с ними нужно поработать, сравнить качества нескольких предметов, найти общие существенные для каждого из них и на этом основании сгруппировать и назвать общим словом^[12]. Очевидно, что это и является цепью мыслительных операций, которая способствует возникновению нового знания.

Итак, знания добываются в процессе мышления. Известная истина, что в пустой голове мысли не рождаются, ярко иллюстрирует роль знаний в структуре интеллекта в целом. Поэтому важно, чтобы в дошкольном возрасте, перед тем, как станет на порог школьной жизни, ребенок прошел полноценный путь формирования мышления, а в результате получил систему знаний об окружающем мире, и еще и умел ими пользоваться. Это означает, что ребенок должен уметь сравнивать вещи, находить общее и отличное, обладать рядом простых понятий и делать из этого выводы^[13].

Также в начальных классах, особенно в 1 и 2 классах, должны продолжать линии дошкольного развития, а именно: целостность воздействия на ребенка через связь учебной и внеучебной деятельности, приоритетность воспитательных задач, целенаправленное развитие сенсорных умений, сноровки и координации движений, остроты зрения, воображения, саморегуляции поведения и общеречевого развития^[14]. Это все является основой дальнейшего развития младшего школьного возраста.

Практика показывает, что дети, которые в дошкольном возрасте были плохо подготовлены к роли первоклассника, то и во вторых-третьих классах в совершенстве владеют знаниями об окружающем мире и неспособны выполнять элементарные мыслительные операции, которые, как правило, являются приобретением дошкольного возраста. Все это свидетельствует о том, что дошкольный возраст дает свои отпечатки на младший школьный возраст.

Таким образом, отставание в учебе – это острая проблема современной школы, вызываемая многими причинами. Поэтому проблема предупреждения и устранения неуспеваемости учащихся является сегодня одной из самых насущных в современной школе.

1.2. Причины и факторы неуспеваемости в учебе школьников

Педагоги бывают настолько убеждены, что школьная неуспеваемость непосредственно связана с интеллектуальной ограниченностью, что отрицание подобных взглядов путем демонстрации результатов интеллектуального обследования неуспевающих детей вызывает, в лучшем случае, скептические улыбки, а в худшем - агрессивное неприятие^[15]. Однако большинство этих скептически настроенных учителей, как оказывается, знают, что такие знаменитости, как Ньютон, Дарвин, Вальтер Скотт, Карл Линней, Эйнштейн, Эдисон, Байрон, Гоголь, Герцен и другие были отнесены учителями именно к категории «плохих» учеников.

Педагоги справедливо отмечают, что нельзя из единичных исключений делать обобщение. Из того факта, что Эйнштейн или Эдисон в школе были двоечниками, отнюдь не следует, что все двоечники - Эйнштейны. Но изучение интеллектуальных показателей неуспевающих первоклассников доказывает, что потенциальных Эйнштейнов среди них не так уж и мало.

Более того, практика убеждает в том, что 80% тех, кто плохо овладел учебным материалом первого класса начальной школы, остаются неудачниками не только в течение школьных лет, но и тянут свои неудачи во взрослую жизнь^[16]. Да это и закономерно, потому что в истории с Эйнштейном или Эдисоном удивительно не то, что они плохо учились в школе, а то, что, не получив базовых знаний (о чем и свидетельствовали их плохие оценки), все же сумели благодаря своему чрезвычайно сильному интеллекту стать теми, кем они стали. У большинства же потенциально талантливых, но неуспевающих первоклассников такого шанса просто не будет^[17]. И в какой-то мере такой шанс отберет именно школа своим убеждением, что эти дети ни на что не способны.

Неуспеваемость нельзя рассматривать отдельно от процесса отставания. Причины отставания в учебе разделяют на следующие группы:

1) недостатки физического и психического развития: отсутствие навыков учебной работы, слабое здоровье, неразвитая память и мышление;

2) недостаточный уровень воспитанности: слабая сила воли, отсутствие интереса к обучению, недисциплинированность учащихся, отсутствие у учащихся чувства долга и ответственности;

3) недостатки в деятельности школы: недостатки в методике преподавания, отсутствие в классе атмосферы уважения к знаниям, равнодушие и слабая подготовка учителя, недостаточная организация индивидуальной и самостоятельной работы учащихся;

4) негативное влияние атмосферы в семье: негативное отношение родителей к школе, низкий материальный уровень жизни семьи, отрыв детей от учебной работы^[18].

В целом причинами неуспеваемости могут быть как общее, так и глубокое отставание по многим предметам и за длительное время. Также – частичное или постоянное отставание по нескольким сложным предметам.

Начальная школа - это не последний предел, когда еще можно остановить упадок умственных способностей ребенка. Но для этого учитель должен ориентироваться не на сегодняшнее состояние первоклассника, а хотя бы на зону его ближайшего развития^[19]. И для того, чтобы учитель мог ориентироваться на зону ближайшего развития, он должен верить, что эта зона действительно существует.

Зачастую же в школьной практике идет ориентация именно на актуальное состояние знаний, умений и навыков. Именно здесь педагогов подстерегает опасность оценить ограниченность знаний, малую информированность ребенка как низкое умственное развитие^[20]. Чаще всего учителя обращают внимание на школьные навыки, а не на внутреннее психологическое состояние ребенка^[21]. Например, сама по себе скорость чтения является формальным навыком, который непосредственно не связан не только с умственными способностями, но и с пониманием прочитанного. Но если ребенок не умеет быстро читать, то в школе он просто обречен на роль аутсайдера, поскольку физически не успевает охватить тот же объем информации, что и остальные ученики.

Другой тоже сугубо формальной причиной отставания может стать недостаточность (или своеобразие) словарного запаса ребенка. Природа этих осложнений такая, что ребенок понимает суть поставленной задачи, знает правильный ответ, но лексическое и синтаксическое оформление ответа отличается от общепринятого, и учитель, даже не дослушав, начинает корректировать речь ребенка (исправление ударения, подсказка литературных слов, оформление синтаксиса)^[22]. Такая «помощь» дезориентирует первоклассника, он сбивается, забывает, что хотел сказать, переключает все свои возможности на поиск формы, а не сути ответа. Через некоторое время ученик уже вообще боится говорить в классе и постепенно теряет интерес к обучению.

Причиной отставания может стать, как бы это странно не звучало, и высокий уровень умственного развития. Нестандартный особенный ребенок иногда просто непонятен педагогу. Его мышление настолько оригинальное, что плохо соотносится со школьной реальностью, а следовательно – не воспринимается другими^[23]. К сожалению, в этих случаях, особенно когда у ребенка пониженная потребность во внешнем одобрении, он внутренне самодостаточный, помочь очень трудно, даже если педагог имеет самые лучшие намерения.

Среди отстающих иногда встречаются дети со своеобразным восприятием мира. Тогда причиной учебных недоразумений могут стать такие мелочи, как восприятие образного материала не слева направо, а справа налево; описание событий не во временной, а в эмоциональной последовательности и тому подобное.

Первичная школьная неуспеваемость является чрезвычайно сложным явлением, толчком к возникновению которого может быть огромное количество как объективных, так и субъективных факторов^[24].

Можно выделить следующие основные факторы школьной неуспеваемости:

1) объективные факторы:

- социальные условия дошкольного воспитания, которые тормозят развитие ребенка;

- недостаточная готовность ребенка к школьному обучению: нехватка нужных знаний, умений и навыков;

- затруднение усвоения знаний в следствие дефицитарности или неразвитости отдельных ментальных способностей;

- затруднение усвоения знаний вследствие отставания в психофизическом развитии или хронических болезней;

- недостаточная психологическая грамотность учителей, что не дает возможности правильно оценить потенциальные возможности и психологические особенности каждого ребенка^[25];

- отсутствие специальных методик для учителей по общению с «особыми» детьми;

2) субъективные факторы:

- неверие ребенка в собственные силы, «синдром неудачника»^[26];

- отсутствие стимулов к осуществлению интеллектуальных усилий;

- оценка ребенка коллективом: не по реальному прогрессу отдельной личности в обучении, а по уровню успеваемости сравнительно с лучшими учениками класса;

- внешкольная или внеучебная заинтересованность ребенка;

- восприятие отставания детей как показателя их умственной неполноценности;

- настроенность педагога на использование наиболее привычных для него дидактических приемов и методов^[27].

В то же время многие исторические факты свидетельствуют, что ни одна из перечисленных объективных проблем не определяет учебную детскую успеваемость, а тем более жизненную успешность ребенка.

Итак, среди причин отставания в учебе можно выделить объективные (непосильный объем знаний, несовершенство методов обучения и т. п.) и субъективные, обусловленные индивидуальными особенностями детей.

1.3. Влияние семьи и социальной среды на развитие учебных возможностей ребенка

С первого дня своей жизни ребенок попадает в среду, в которой уровень и качество внешних воздействий и внутренних возможностей прямо определяют первичную интенсивность действия механизмов саморазвития.

Традиционно к составляющим внешней среды, которые оказывают наибольшее влияние на психическое развитие и функционирование человека, относят семью с ее эмоциональным микроклиматом и интеллектуальным фоном^[28]. Влияние этих факторов на становление человеческой личности выделял еще В. Сухомлинский, который был убежден, что способность человека творчески переделывать мир формируется под влиянием эмоционального настроя ближайших ему людей на привнесение добра и красоты в свою деятельность. Не так важно, кем являются родители ребенка. Важно то, какими людьми они являются, считал Василий Александрович^[29]. Творческая способность ребенка расцветает там, где отец и мать любят что-то создавать, умеют радоваться, любят друг друга и своего ребенка и пытаются все время чему-то учиться. С другой стороны, интеллектуально ограниченный, неуспевающий ребенок выходит из семьи с низкой духовностью, настроенностью на материальные достижения.

Следует отметить, что многие известные теории развития ребенка придают исключительное значение фактору воспитательного воздействия ближайшего окружения. Социальное окружение создает условия, которые позитивно или негативно влияют на формирование личности^[30]. Иногда складывается впечатление, что для самореализации ребенка достаточно лишь создать условия для развития и тренировки потенциальных возможностей, обеспечить индивидуализированные методы обучения. Именно с этой целью открывают специализированные школы, разрабатывают специальные программы.

Элементами, которые обычно называют причинами неуспеваемости, наложив их на структуру предложенного психологического механизма успеваемости/неуспеваемости, являются:

- физиологические предпосылки школьной неуспеваемости;

- нейрофизиологические предпосылки школьной неуспеваемости^[31].

Психологические предпосылки неуспешности первого уровня:

- процессуальная готовность к школьному обучению;

- умственная активность;

- интеллектуальная способность^[32].

Психологические предпосылки неуспеваемости второго уровня:

- самооценка;

- ожидания.

Пытаясь максимально облегчить ребенку жизнь, часто забывают, что дар - это не только большое счастье, но и огромная ответственность. Осознание дара - внутренняя сущность одаренной личности, без принятия на себя ответственности за свой дар ничего не получится. Невозможно достичь чего-то только с легкостью. Чтобы что-то стало легким, сначала оно должно быть тяжелым. Однако, с другой стороны, сложность и тяжесть не могут быть чрезмерными, ибо для того, чтобы ребенок захотел что-то начать делать, надо быть убежденным, что эту работу в принципе можно выполнить, что она имеет смысл.

Отставание в учебе является очень противоречивым явлением, которое никоим образом не может быть сведено к простой дефицитарности. В большинстве случаев его причина заключается не в этом, а в дисбалансе действия положительных и отрицательных, субъективных и объективных факторов, которые приводят к потере смысла обучения^[33].

Именно пестрота и внутренняя противоречивость картины первичной школьной неуспеваемости объясняет, почему она так плохо корректируется, несмотря на все старания школы ее преодолеть. Ее способны вызвать совершенно различные субъективные и объективные факторы, которые могут не только никоим образом не коррелировать между собой, но даже противоречить друг другу.

Школа для ребенка - это дом, который больше всего влияет на то, что ребенок будет считать основным в жизни, на формирование системы его ценностей. Интересно, что люди, которые много чего достигли в жизни, признают значимость того, что дают ребенку родители. «Время чудес» - так называют исследователи первые пять лет жизни ребенка. В этот период зарождается эмоциональное отношение к жизни и к людям, наличие или отсутствие стимулов к интеллектуальному развитию, что определяет все дальнейшее поведение ребенка, его мировосприятие^[34].

В течение дошкольных лет нужно выявить и развить богатый потенциал, заложенный от рождения. Очень важно в это время поведение родителей. В течение периода становления, пока ребенок определяет для себя характерные способы общения, у него вырабатывается устойчивый личностный стиль и появляется представление о самом себе. Родителям выбирать: обеспечить ребенку благоприятные (насколько позволяет образ и уровень жизни) условия, или пускать развитие ребенка на самотек^[35]. Если выбрать второй вариант, то навсегда теряется возможность ориентировать ребенка на максимальное раскрытие его внутреннего потенциала.

Следовательно, родителям и учителям следует взаимодействовать для успешного развития ребенка. Родители могут общаться с малышом как с личностью, а школа — нет. В школе ребенок в принципе не может получить столько внимания, как дома. Следовательно, родители не должны учить ребенка читать, считать, писать, им надо лишь развить любовь к обучению.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ОТСТАВАНИЯ В УЧЕБЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Диагностика школьной неуспеваемости младших школьников

Экспериментальной базой исследования являются учащиеся начальных классов (2-3) ГБОУ города Москвы "Школа № 2090 имени Героя Советского Союза Л.Х. Паперника", в количестве 45 человек.

Эффективность учебной деятельности младшего школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки. Для исследования школьной неуспеваемости младших школьников были использованы следующие методы и методики:

- беседа с учителем с целью уточнения трудностей, возникающих у детей в учебной деятельности, и причин, их вызывающих;

- наблюдение за детьми в процессе учебной деятельности;

- проективная методика «Что мне нравится в школе»;

- методика А.И. Липкиной «Три оценки» для исследования психологических особенностей самооценки младших школьников^[36].

В перечень трудностей, предлагаемых для беседы с педагогом, входили следующие:

- пропуски букв в письменных работах;

- невнимательность и рассеянность;

- трудности при решении математических задач;

- неусидчивость;

- постоянная грязь в тетрадях;

- плохое знание таблицы сложения;

- трудности при выполнении задач в классе;

- постоянное переспрашивание учителя;

- опоздания на уроки;

- постоянное отвлечение на уроках;

- боязнь устных ответов.

Результаты беседы с учителем показали, что некоторые дети в разной степени испытывают трудности в учебной деятельности.

Также проводилось наблюдение за учебной деятельностью на уроках математики и русского языка. В схему наблюдения входили следующие признаки:

- как ребёнок включен в работу на уроке;

- уровень проявления его активности;

- вопросы, которые он задавал учителю;

- выполнение дополнительных заданий (охотно, неохотно);

- высказывание оценочных суждений об уроке (положительные, отрицательные).

При анализе результатов наблюдения были выделены трудности в обучении школьников и возможные психологические причины данных трудностей:

- 35,5% детей могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

- Примерно 33% ребят постоянно допускают орфографические ошибки. Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти.

- 31,1% детей страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

- Около 29% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.

- Около 27% детей испытывают трудности при решении математических задач - плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.

- 24,4% школьников испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

- Столько же (примерно 24%) детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

- У 22,2% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

- Около 22% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

- 20% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

- 17,8% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

- Почти 16% детей любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.

- Одинаковое количество детей (15,5%) плохо списывают с доски – из-за того, что не научились работать по образцу, и выполняют отлично домашнюю работу, но с работой в классе справляются плохо. Причины этого могут быть разные - низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

- 13,3% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.

- 11,1% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.

- 8,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутреннее стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.

- 6,7% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины - трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.

- 4,4% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля.

По результатам проведенной беседы с учителем и наблюдения было выявлено 4 неуспевающих ученика. Любимыми предметами в основном у них являются ИЗО, физкультура, музыка, т.е. те предметы, которые не требуют больших умственных затрат и легки для них. На вопрос «Любите ли Вы учиться?» они ответили «Нет» и «Не очень», что говорит о низкой мотивационной сфере. У двоих школьников есть ощущение, что учителя их не любят, остальные считают, что к ним учителя относятся хорошо. Все ученики устают после уроков, что говорит о несоответствии режима обучения и школьной нагрузки с их развитием. На вопрос «Испытываете ли Вы трудности при пересказе текста?» все ученики ответили положительно, так как у них недостаточно развит навык чтения, говорения и пересказа. Новый материал они часто не понимают с первого раза, с заданиями для самостоятельной работы справляются плохо.

С помощью проективной методики «Что мне нравится в школе» в опосредованной форме было выявлено отношение ребенка к школе и мотивы его учебной деятельности.

Ученикам было предложено написать сочинение на указанную тему. Потом, анализируя работы учащихся, определялась степень адаптации ребенка к школе.

Показатели по методике "Что мне нравится в школе" представлены в таблице 1.

Таблица 1

Уровни и показатели школьной адаптации

Уровни и показатели школьной адаптации	Показатели по 2 классу	Показатели по 3 классу	Разница показателей по 2 и 3 классам
Адаптация проходит успешно	79,3%	76%	3,3
Трудности в адаптации	11,4%	15,3%	3,9
Проблема в отношениях с одноклассниками, учителем	5,7%	7,6%	1,9

С помощью методики "Что мне нравится в школе" диагностировались особенности мотивации. Данная методика позволила определить:

- мотивационную незрелость;

- детский негативизм;

- высокую школьную мотивацию с положительным отношением к школе;

- отсутствие школьной мотивации с преобладанием игровых мотивов;

- познавательную мотивацию.

Так, сравнивая детей двух классов, было выявлено, что во 2 классе наблюдается высокая школьная мотивация с позитивным отношением к школе (48,9%), а в 3 - 46,7%.

Наиболее значимыми оказались различия между двумя классами по таким показателям, как асоциальные. Этот симптомокомплекс указывает на наличие у детей неуверенности в одобрении взрослых, которая выражается в различных формах негативизма, а также мотивационная незрелость.

В результате бесед с учителями, было выяснено, что во 2 классе детей с трудностями адаптации меньше - 10,3%, а в 3 - 23%.

Рис. 1. Сравнительный анализ мотивов адаптации учащихся 2 и 3 классов

Полученные результаты (рис. 1) показали, что игровая мотивация имеет самый высокий процент как во 2 (30%), так и в 3 (28,7) классе. Познавательная или учебная мотивация имеет несколько более низкий процент, чем игровая – 19,5% во 2 классе, и 18% в 3 классе. Поэтому, можно утверждать, что игровой мотив играет важную роль в жизни детей, а особенно когда они проходят адаптационный процесс.

Социальная мотивация по данным исследования находится на третьей ступени, на что следует обратить особое внимание. Ведь социальная мотивация играет важную роль в адаптации ребенка. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из этих мотивов в середине учебной деятельности.

Проведение методики А.И. Липкиной «Три оценки» проходило в три этапа:

- На I этапе был определен уровень успешности в обучении детей во 2 и 3 классах.

- На II этапе были выявлены особенности самооценки детей младшего школьного возраста.

- На III этапе было проведено сравнение результатов, полученных на первом и втором этапах, то есть, выявлена взаимосвязь самооценки и успешности обучения.

Показателями успешности в обучении являются отметки выставленные учителем, при анализе которых на первом этапе был вычислен средний бал успешности обучения для каждого ученика и выделены три уровня успешности обучения – высокий, средний и низкий.

К слабым ученикам были отнесены дети, имеющие средний бал от 2,5 до 3,5 (во 2 классе – 5 детей (22%), и в 3 классе – 5 детей (23%)). На среднем уровне находились дети, имеющие средний бал от 3,5 до 4,5 (2 класс – 15 детей (65%), 3 класс – 12 детей (54%)). К сильным ученикам были отнесены дети, которые имеют от 4,5 до 5 баллов (2 класс – 3 ребенка (13%), 3 класс – 5 детей (23%)).

Обобщенные результаты исследования представлены на рис. 2.

Рис. 2. Уровни успешности в обучении учащихся 2 и 3 классов

На втором этапе учащимся предлагалось выполнить любое учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем давал работе учеников три оценки: адекватную, завышенную и заниженную. Перед раздачей тетрадей ученикам говорили: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось свое мнение о выполненном задании, и поэтому они поставили разные оценки. Обведите кружком ту, с которой вы согласны». Затем в индивидуальной беседе с учениками выяснялись ответы на следующие вопросы:

1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

2. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

3. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?

Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям:

- совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя;

- характер аргументации самооценки:

а) аргументация, направленная на качество выполненной работы;

б) любая другая аргументация;

- устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения выставленной самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы^[37].

При анализе особенностей самооценки учеников второго класса, было выявлено, что 13% детей имеют адекватную самооценку, а 87% имеют неадекватную самооценку. Из них 65% - завышенную самооценку, 22% - заниженную самооценку. Таким образом, большинство учащихся второго класса имеет завышенную самооценку.

Исследуя самооценку у детей третьего класса, было выявлено, что 54% учеников имеют адекватную самооценку и 46% - неадекватную самооценку, из них 18% - завышенную самооценку, 36% - заниженную самооценку.

Полученные результаты свидетельствуют о зависимости самооценки от оценки окружающих, в частности учителя: постоянное оценивание учебных достижений учеников, кое-где несоответствующее их возможностям, приводит к формированию заниженной самооценки учащихся.

Результаты исследования показали, что на протяжении младшего школьного возраста происходит динамика развития самооценки: увеличивается процентное соотношение детей имеющих адекватную самооценку и изменяется количество детей имеющих завышенную самооценку. Однако заметно, что увеличивается процент детей имеющих заниженную самооценку. Если во втором классе их было 22%, то в третьем классе их 36%.

Большинство детей второго класса радовала отметка «5», некоторых – «4», печалились дети при получении в основном двоек, троек и иногда четверок. Большинство же детей третьего класса радовались пятеркам и четверкам, а огорчения приносили двойки и иногда тройки. На вопрос: «Твоя работа заслуживает оценки три, а учитель поставил тебе пять, обрадовало бы это тебя?» 26% учеников второго класса ответили «нет», а 74% - «да», то есть большинство детей обрадовались незаслуженной пятерке. В третьем классе на тот же вопрос 54% ответили «нет» и 46% - «да».

Анализируя учебные достижения учащихся, можно сделать вывод, что преобладание игровой мотивации является причиной низкой успеваемости, а в сочетании с низкой самооценкой, это приводит к потере авторитета учителя и интереса к учебной деятельности.

Таким образом, самооценка влияет на успешность обучения, отсюда следует, что на протяжении младшего школьного возраста наблюдается динамика развития самооценки, сначала как успешность в обучении влияет на самооценку, а затем как самооценка влияет на успешность в обучении. А это значит, что самооценка младших школьников зависит от социального окружения ребенка, а именно оценивания достижений учителем. Кроме этого она может выступать причиной школьной неуспешности младших школьников. Поэтому целесообразно определить пути и методы преодоления отставания в учебе у детей.

2.2. Методы преодоления школьной неуспеваемости

Образовательные программы современной школы рассчитаны на среднего ученика, но в классе обычно встречаются дети с разной подготовкой к учебной деятельности, с разными возможностями и способностями к обучению, и поэтому отстающему ребенку трудно, ведь школьные требования не совпадают с потребностями нестандартных детей, которые в своем развитии отстают от других учеников. Такие дети, как правило, пассивны на занятиях, не стремятся получить знания, избегают трудностей, отвлекаются в те моменты, когда идет поиск, требуется напряжение мысли. Это дети со своеобразным ощущением мира, способом мышления. Учителя не всегда учитывают особенности понимания у таких детей, характер их мышления, уровень подготовленности, работоспособности, общее развитие, интересы, потребности, временное психическое состояние.

В зависимости от вида отставания в учебе, учителя проводят соответствующую работу с учащимися по его устранению. Наиболее эффективными путями преодоления отставания учащихся в обучении являются:

1. Усиление контроля за ежедневным трудом учащихся.

2. Своевременное реагирование на отдельные факты отставания, выявление их причин и принятие оперативных мер, направленных на их устранение.

3. Индивидуальные задания или дополнительные занятия по изучению пропущенного.

4. Контроль за выполнением заданного.

5. Использование разнообразных заданий, направленных на развитие интереса к обучению.

6. Осуществление дифференцированного подхода в опросе учащихся и при организации самостоятельной работы вне класса.

7. Доброжелательное, внимательное отношение учителя к ученику с поощрением успехов в учебе.

8. Привлечение ученического актива к борьбе по повышению ответственности ученика за учение.

9. Усиление работы с родителями детей, которые отстают в учебе^[38].

Анализ методической литературы и опыт работы учителей показывают, что «слабые» дети имеют ряд преимуществ, которые должен учитывать каждый учитель:

- в ситуациях, требующих монотонной работы, они более успешны;

- также эти ученики являются успешными в тех видах деятельности, которые требуют предварительной подготовки;

- для них благоприятны ситуации, требующие последовательной планомерной работы;

- они склонны к тщательному контролю за выполнением учебных заданий и проверке полученных результатов.

Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при его изучении. Предупреждать отставание и неуспеваемость учащихся призваны разнообразные и в то же время сугубо индивидуальные методы стимулирования учащихся (см. Приложение 1)^[39].

Поэтому в работе со «слабыми» учениками учителю следует опираться на обобщенные рекомендации:

1. Нужно верить в способности «слабоуспевающего» ученика и стараться передать ему эту веру.

2. Вселять в слабых веру в то, что они запомнят, поймут, чаще предлагать им однотипные задания (с учителем, с классом, самостоятельно).

3. Помнить, что для «слабоуспевающего» необходим период «проникновения» в материал. Не торопить его. Научиться ждать.

4. Не ставить «слабого» ученика в ситуацию неожиданного вопроса и не требовать быстрого ответа на него, дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку.

5. Желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме. Во время подготовки учеником ответа нужно дать ему время для проверки и исправления написанного.

6. Следует в минимальной степени отвлекать ученика, стараться не переключать его внимание, создавать спокойную, не нервозную обстановку.

7. Каждый урок - продолжение предыдущего. Многократное повторение основного материала - один из приемов работы со слабыми.

8. Не давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный и сложный материал. Уметь выбрать из того, что изучается, главное, изложить его, повторить и закрепить.

9. Не следует заставлять таких учеников отвечать на вопросы по новому, только что усвоенному материалу, лучше отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученикам ознакомиться с ним дома^[40].

10. Путем правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и такими замечаниями, как «отлично», «молодец», «умница» и тому подобное) нужно формировать у таких учеников уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться. Эта уверенность поможет ученику в экстремальных стрессовых ситуациях (написание самостоятельных и контрольных работ и др.).

11. Следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он сам очень болезненно к ним относится.

12. Работу со «слабоуспевающими» не следует понимать примитивно. Тут идет постоянное развитие памяти, логики, мышления, эмоций, чувств, интереса к обучению.

13. Общение - главная составляющая любой методики. Если не суметь привлечь детей к себе – то и не получить результатов обучения.

14. Научиться управлять классом. Если урок однообразен, дети сами найдут выход - займутся своими делами.

15. Начиная целенаправленно работать со слабыми, нужно помнить: спустя короткое время их среда вновь расколется - на способных, средних и слабоуспевающих.

16. Научиться привлекать к обучению слабых более сильных детей. При изложении материала, опросить сильных - посадить их к слабым, и продолжать учебу^[41].

Определенную роль в преодолении неуспеваемости младших школьников играют классы интенсивной педагогической коррекции, их называют еще классами выравнивания. К ним относят детей, которые на время поступления в школу оказались неподготовленными к обучению в обычных условиях, а также учеников первого и второго классов, которые являются неуспевающими по основным предметам начальной школы (чтение, русский язык, математика). У этих детей наблюдаются задержка в развитии восприятия и мышления, ослабление памяти, неустойчивое внимание. Такие дети требуют усиленного внимания, особых усилий со стороны учителя. За два-три года интенсивной работы педагога они преодолевают отставание в знаниях от своих сверстников из обычных классов и могут вместе с ними успешно продолжать обучение в средней школе.

Важным фактором успешной работы классов интенсивной педагогической коррекции является относительная однородность состава учащихся, сравнительно одинаковая их школьная зрелость. Учителя имеют возможность маневрировать учебным материалом, использовать его в соответствии с обстоятельствами, которые сложились во время изучения определенной темы; при необходимости - временно замедлить темп усвоения учебной программы отдельными учащимися, классом^[42].

Главным является надлежащее усвоение материала каждым учеником, устранение пробелов в знаниях, развитие умения учиться, что создает предпосылки для преодоления бывшего отставание. Также определенное значение имеет и наполнение классов (не более 20 детей). В таких классах работают учителя высокой квалификации, способные творчески организовывать познавательную деятельность учащихся.

Для решения проблемы отставания и неуспеваемости учащихся младшего школьного возраста учителям предлагается использовать в своей практике опорные схемы и интерактивные методы обучения. Если творчески использовать на уроке инновационные технологии преподавания, элементы передового педагогического опыта, каждый урок может формировать глубокие и прочные знания у учащихся.

Опорные схемы, по мнению Н. Локаловой, - это один из нестандартных методов обучения, базирующийся на достижениях современной методики изучения научных основ в общеобразовательной школе^[43].

Этот метод, во-первых, дает возможность учителю использовать личные творческие приемы и находки в методике преподавания русского языка и математики, улучшает индивидуальную работу с учащимися. Во-вторых, он гарантирует многократное вариативное повторение изученного материала на уроках, дает возможность добиться его полного усвоения. В-третьих, он развивает все виды памяти.

Схемы-опоры, которые используются на уроках русского языка и математики, становятся постоянными помощниками ученикам, условием бесконфликтного, делового, дружеского общения, основой уверенности детей в своих способностях преодолевать трудности. Схемы-опоры обеспечивают и повышенную работоспособность учащихся, а также энергичный темп урока. Необходимые правила для выполнения задания детям не нужно вспоминать: они читают их на схемах и быстро запоминают.

В момент первого объяснения, когда учитель использует яркие рисунки, таблицы, слабые ученики участвуют в работе, отвечают на вопросы, а иногда делают правильные выводы. Серьезные затруднения дети испытывают при переходе от доступной наглядности к серьезному материалу, когда на основе хорошо усвоенных выводов надо строить свои суждения. А это часто не получается у таких учеников. Они не могут с первого урока ни понять, ни быстро заучить материал. Именно это и объясняет появление пассивности на уроке у слабых детей.

Привлечь каждого ученика к активной деятельности на уроке, довести представления по новой теме до формирования понятий, устойчивых навыков помогают учителю именно опорные схемы. От традиционной наглядности они отличаются тем, что являются опорами мысли учеников, опорами их практической деятельности.

На уроке, пользуясь данными схемами, ученики читают их, работают с ними, строят свои ответы. Ни один из них не чувствует себя беспомощным. Исчезает скованность, страх перед ответом, нагрузка на память^[44]. Ученики избавлены от механического запоминания правил. Они усваивают их осмысленно: выводят правило по предложенной схеме-опоре, выполняя практическое задание.

С целью повышения интереса детей, активизации их деятельности на уроке используются не только опорные схемы, а и интерактивные методы обучения. А именно:

- работа в парах (составление диалогов, загадок; взаимопроверка письменных работ; характеристика действующих лиц);

- работа в группах (исследование; сообщения; составление с помощью опорных слов предложений, небольших стихотворений; пословиц);

- инсценировка (басни; сказки; юмористические стихи; отрывки из прозаических произведений);

- при фронтальной работе используются разные формы организации обучения: «Микрофон», «Ассоциативный куст», «Мозговой штурм»^[45].

Для того чтобы ученикам было интересно на уроках, можно проводить их в нетрадиционной форме. Для этого используются такие нестандартные уроки, как:

- урок-игра;

- урок-путешествие;

- урок-сказка;

- урок-соревнование;

- урок КВН;

- урок-праздник;

- интегрированные уроки.

Все это положительно повлияет на качество знаний учащихся.

Обобщая особенности работы со слабоуспевающими учащимися, необходимо отметить, что она требует:

- постоянного изучения учащихся;

- формирования у них умения учиться;

- сосредоточения внимания не на ошибках, а на успехах и победах, даже незначительных;

- привлечения родителей к сотрудничеству;

- создания доброжелательной творческой атмосферы сотрудничества между учителями и учениками^[46].

Таким образом, система учебно-коррекционных средств в школе должна быть направлена в первую очередь на ликвидацию выявленных недостатков в развитии ребенка, при этом следует опираться на те стороны познавательной деятельности, которые у конкретного ученика развиты лучше всего.

А одним из важных условий успешного обучения детей в школе является использование в учебном процессе интерактивных форм работы, инновационных технологий преподавания, элементов передового педагогического опыта, игровых ситуаций как средства активизации мышления и познавательной деятельности детей младшего школьного возраста. Важная задача школы и семьи состоит в том, чтобы дети вошли в современное общество настоящими патриотами своей страны, которые будут жить в нем полноценной жизнью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений.

Проведенное исследование дает возможность обобщить факторы, которые негативно влияют на успеваемость младших школьников и обосновать ее психолого-педагогические условия. В частности, были выделены такие основные факторы школьной неуспешности:

— уровень социальной готовности ребенка к школе;

— стиль и методы воспитания в семье;

— стиль общения учителя с учениками:

— мотивы к учебной деятельности;

— самооценка младшего школьника.

В разрезе проведенного исследования было выяснено, какие психодиагностические методики можно использовать для выявления школьной неуспеваемости младших школьников. Было определено, что наиболее полную информацию относительно указанной проблемы, может дать комплекс методик, направленных на выявление мотивов к учебной деятельности, самооценки и психологических особенностей младших школьников.

Влияние самооценки на успехи в учебе бесспорный. Дети, которые чувствуют значительные трудности в усвоении программного материала, получают чаще всего негативные оценки. Отстающим школьник становится на том этапе обучения, когда обнаруживается определенное расхождение между тем, как он себя оценивает, и как его оценивают другие, между тем, что он делает и может сделать. На начальном этапе отставания расхождение это недостаточно осознается, а главное, не принимается младшим школьником: большинство неуспевающих детей 2 и 3 классов переоценивают результаты своей учебной деятельности.

Преобладание в учебной деятельности у отстающих детей неуспеха над успехом, постоянно подкрепляется низкими оценками их работы учителем, ведет к нарастанию у них неуверенности в себе и чувства неполноценности.

Организуя учебно-воспитательную работу, учитель должен сознательно и целенаправленно формировать самооценку младших школьников.

В результате проведенного исследования было выяснено, что игровой мотив (обучение как игра) может быть одной из причин неуспеваемости учащихся. В таком случае учителю нужно проводить коррекционную работу по формированию учебных мотивов учащихся.

Из исследования видно, что на социальную адаптацию младших школьников больше всего влияет учитель. Он является очень важным человеком в жизни младшего школьника и его отношение имеет очень большое значение для детей.

Учителю необходимо уметь понимать причины школьной неуспешности ребенка. Доброжелательная атмосфера в классе, целенаправленные воспитательные задачи и игры, в которых ребенок учится проявлять себя и с уважением относится к другим, помогут быстрее адаптироваться в школьном коллективе.

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алмассуд Х. Причины и особенности трудностей в учебной деятельности младших школьников: этнопсихологический аспект // Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. – 2014. – № 79. – С. 85 – 89.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. – М.: Просвещение, 2013. – 192 с.

3. Баулина М. Материалы по диагностике и коррекции трудностей обучения младших школьников. – М.: АРКТИ, 2017. – 88 с.

4. Бударный А.А. Об изучении причин неуспеваемости школьников // Советская педагогика. – 1972. – № 1. – С. 18 – 26.

5. Волков А.А. Личность в ценностно-смысловой интерпретации // Гуманизация образования. – 2013. – № 1. – С. 23 – 27.

6. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников: Сборник статей / Под ред. Ю. К. Бабанского. – Ростов-на-Дону, 1972. – 192 с.

7. Дембеле Б. Интеллектуальные причины неуспеваемости младших школьников: Автореф… канд. психол. наук: 19.00.07. – СПб., 2004. – 24 с.

8. Долгова О.И., Зиборова Е.В. За 5 в школу. Учебно-методическое пособие по формированию учебных навыков и преодолению школьной неуспеваемости у учащихся младших классов. – М.: Секачев В.Ю., 2014. – 112 с.

9. Калмыкова Э.И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога. – М.: Академия, 2015. – 338 с.

10. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашов Е.Ю. Неуспевающие дети. Нейропсихологическая диагностика младших школьников: Учебное пособие. – М.: Юрайт, 2017. – 156 с.

11. Краснова Г.Г., Логинова М.Н., Немыкина Т.И. Преодоление неуспешности школьников, как средство повышения качества обучения // Международный журнал экспериментального образования. – 2011. – № 10. – С. 115 – 117.

12. Кумарина Г.Ф. Индивидуализация обучения слабоуспевающих школьников // Психология и педагогика. – 2012. – № 2. – С. 117 − 120.

13. Левитас Г.Г. Преодоление неуспешности. – М.: Илекса, 2016. – 37 с.

14. Лефрансуа Ги. Психология для учителя. – М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2014. – 576 с.

15. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. – М.: Просвещение, 2013. – 96 с.

16. Лукьянова М.В. Психологические особенности и причины неуспеваемости школьников // Вестник Северо-Кавказского гуманитарного института. – 2014. – № 4 (12). – С. 280 – 285.

17. Майорова Н.П. Неуспеваемость. Как выявить и устранить ее причины: Пособие для школьного психолога. – СПб.: Знание, 1998. – 210 с.

18. Максименкова Л.И. Психологические аспекты неуспеваемости школьников // Вестник Псковского государственного университета. Серия: Социально-гуманитарные науки. – 2008. – № 5. – С. 115 – 120.

19. Мардахаев Л.В. Семейное воспитание: проблемы и особенности // Вестник Челябинского государственного университета. – 2014. – № 13 (342). – С. 173 – 178.

20. Меретукова З.К., Полушина Н.А. Неуспеваемость школьников как проблема педагогической науки и образования // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2016. – № 3 (183). – С. 51 – 60.

21. Осипова В.В. Психолого-педагогический и нейропсихологический подход к решению проблемы неуспеваемости младших школьников // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2008. – № 67. – С. 423 – 429.

22. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. – М.: Педагогика, 1971. – 272 с.

23. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.: Юрайт, 2016. – 412 с.

24. Савченко О.Я. Дидактика начальной школы. – К.: Генеза, 2012. – 368 с.

25. Синклер Р. Психофизиологический аспект неуспеваемости школьников. – М.: Высшая школа, 1986. – 144 с.

26. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – М.: Концептуал, 2016. – 320 с.

27. Тончева А.В. Причины неуспеваемости современных школьников // Вестник Чувашского университета. – 2012. – № 1. – С. 181 – 186.

28. Тутушкина М.К. Практическая психология для педагогов и родителей. – СПб.: Дидактика Плюс, 2016. – 352 с.

29. Федорова Т.Т. Дидактические причины неуспеваемости учащихся // Казанский педагогический журнал. – 2013. – № 2 (97). – С. 41 – 47.

30. Хурс М.Н. Семья как социокультурная среда формирования личности // Проблемы развития территории. – 2007. – № 37. – С. 100 – 103.

31. Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. – М.: Педагогика, 1977. – 120 с.

32. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. проф. С.М. Громбаха. – М.: Академия, 2008. – 272 с.

33. Шмакова В.А. Структура способностей к учебной деятельности в младшем школьном возрасте и динамика их развития: Дис... канд. психол. наук: 19.00.13. – Комсомольск-на-Амуре, 2001. – 142 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Методы стимулирования учащихся с целью предупреждения их неуспеваемости и отставания

1-я группа

С помощью содержания (содержательные)

2-я группа

Путем организации деятельности (организационные)

3-я группа

С помощью воспитательного воздействия на общение, отношения, внимательность (социально-психологические)

1. Особый подход к освещению учебного материала, характер его представления:

а) эмоционально-образный (наглядно-образный, захватывающий);

б) аналитический (объяснительный, критический, логический, проблемный);

в) деловой;

г) необычный.

2. Использование, показ, подчеркивание различных элементов, интересных особенностей содержания:

а) важность отдельных частей;

б) сложность (простота, доступность);

в) новизна, познавательность материала;

г) историзм, современные достижения науки;

д) интересные факты, противоречия, парадоксы.

3. Задания с интересным содержанием, занимательными вопросами.

4. Показ значимости знаний, умений:

а) общественной;

б) личностной.

5. Межпредметные связи.

1. Целевая установка на работу, ее краткая характеристика, постановка задач.

2. Выдвижение требований к ученикам. По содержанию: к дисциплине, к работе; по форме: развернутые, алгоритмы, обращенные (указания, замечания, мимика); единые и индивидуально-групповые, общие и детальные, прямые и косвенные.

3. Характер деятельности (копировальный, репродуктивный, творческий).

4. Создание ситуаций различного характера: интеллектуального (проблемная, поисковая, спор, дискуссии, противоречия), игрового (познавательной игры, соревнований), эмоционального (успеха, увлеченности темой).

5. Анализ ошибок и оказание необходимой помощи.

6. Контроль за деятельностью учащегося (тщательный, беглый), взаимо- и самоконтроль, оценка.

7. Четкое использование ТСО, наглядности, дидактических материалов, красочных пособий.

1. Показ достижений и недостатков в развитии личности, проявление доверия относительно сил и возможностей учащихся.

2. Проявление собственного отношения учителя к ученику, классу, высказывание своей точки зрения.

3. Проявление учителем собственных качеств, данных личности (в плане общения, эрудиции, отношения к предмету, деловых качеств и т. п.) и побуждение учащихся к подобным проявлениям.

4. Организация дружеских взаимоотношений в коллективе (взаимопроверка, обмен мнениями, взаимопомощь).

Майорова Н.П. Неуспеваемость. Как выявить и устранить ее причины: Пособие для школьного психолога. – СПб.: Знание, 1998. – С. 12. ↑
Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников: Сборник статей / Под ред. Ю. К. Бабанского. – Ростов-на-Дону, 1972. – С. 38. ↑
Осипова В.В. Психолого-педагогический и нейропсихологический подход к решению проблемы неуспеваемости младших школьников // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2008. – № 67. – С. 424. ↑
Осипова В.В. Психолого-педагогический и нейропсихологический подход к решению проблемы неуспеваемости младших школьников // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2008. – № 67. – С. 425. ↑
Лефрансуа Ги. Психология для учителя. – М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – С. 244. ↑
Меретукова З.К., Полушина Н.А. Неуспеваемость школьников как проблема педагогической науки и образования // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2016. – № 3 (183). – С. 52. ↑
Алмассуд Х. Причины и особенности трудностей в учебной деятельности младших школьников: этнопсихологический аспект // Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. – 2014. – № 79. – С. 86. ↑
Меретукова З.К., Полушина Н.А. Неуспеваемость школьников как проблема педагогической науки и образования // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2016. – № 3 (183). – С. 53. ↑
Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. – М.: Педагогика, 1971. – С. 73. ↑
Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. – М.: Педагогика, 1971. – С. 112. ↑
Синклер Р. Психофизиологический аспект неуспеваемости школьников. – М.: Высшая школа, 1986. – С. 25. ↑
Меретукова З.К., Полушина Н.А. Неуспеваемость школьников как проблема педагогической науки и образования // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2016. – № 3 (183). – С. 54. ↑
Осипова В.В. Психолого-педагогический и нейропсихологический подход к решению проблемы неуспеваемости младших школьников // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2008. – № 67. – С. 425. ↑
Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. проф. С.М. Громбаха. – М.: Академия, 2008. – С. 148. ↑
Максименкова Л.И. Психологические аспекты неуспеваемости школьников // Вестник Псковского государственного университета. Серия: Социально-гуманитарные науки. – 2008. – № 5. – С. 116. ↑
Федорова Т.Т. Дидактические причины неуспеваемости учащихся // Казанский педагогический журнал. – 2013. – № 2 (97). – С. 42. ↑
Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашов Е.Ю. Неуспевающие дети. Нейропсихологическая диагностика младших школьников: Учебное пособие. – М.: Юрайт, 2017. – С. 27. ↑
Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. – М.: Педагогика, 1977. – С. 65. ↑
Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашов Е.Ю. Неуспевающие дети. Нейропсихологическая диагностика младших школьников: Учебное пособие. – М.: Юрайт, 2017. – С. 84. ↑
Бударный А.А. Об изучении причин неуспеваемости школьников // Советская педагогика. – 1972. – № 1. – С. 18. ↑
Бударный А.А. Об изучении причин неуспеваемости школьников // Советская педагогика. – 1972. – № 1. – С. 19. ↑
Майорова Н.П. Неуспеваемость. Как выявить и устранить ее причины: Пособие для школьного психолога. – СПб.: Знание, 1998. – С. 87. ↑
Лукьянова М.В. Психологические особенности и причины неуспеваемости школьников // Вестник Северо-Кавказского гуманитарного института. – 2014. – № 4 (12). – С. 282. ↑
Тончева А.В. Причины неуспеваемости современных школьников // Вестник Чувашского университета. – 2012. – № 1. – С. 182. ↑
Бударный А.А. Об изучении причин неуспеваемости школьников // Советская педагогика. – 1972. – № 1. – С. 21. ↑
Лукьянова М.В. Психологические особенности и причины неуспеваемости школьников // Вестник Северо-Кавказского гуманитарного института. – 2014. – № 4 (12). – С. 283. ↑
Шмакова В.А. Структура способностей к учебной деятельности в младшем школьном возрасте и динамика их развития: Дис... канд. психол. наук: 19.00.13. – Комсомольск-на-Амуре, 2001. – С. 39. ↑
Мардахаев Л.В. Семейное воспитание: проблемы и особенности // Вестник Челябинского государственного университета. – 2014. – № 13 (342). – С. 175. ↑
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – М.: Концептуал, 2016. – С. 137. ↑
Хурс М.Н. Семья как социокультурная среда формирования личности // Проблемы развития территории. – 2007. – № 37. – С. 100. ↑
Лукьянова М.В. Психологические особенности и причины неуспеваемости школьников // Вестник Северо-Кавказского гуманитарного института. – 2014. – № 4 (12). – С. 283. ↑
Дембеле Б. Интеллектуальные причины неуспеваемости младших школьников: Автореф… канд. психол. наук: 19.00.07. – СПб., 2004. – С. 15. ↑
Долгова О.И., Зиборова Е.В. За 5 в школу. Учебно-методическое пособие по формированию учебных навыков и преодолению школьной неуспеваемости у учащихся младших классов. – М.: Секачев В.Ю., 2014. – С. 48. ↑
Волков А.А. Личность в ценностно-смысловой интерпретации // Гуманизация образования. – 2013. – № 1. – С. 24. ↑
Хурс М.Н. Семья как социокультурная среда формирования личности // Проблемы развития территории. – 2007. – № 37. – С. 103. ↑
Баулина М. Материалы по диагностике и коррекции трудностей обучения младших школьников. – М.: АРКТИ, 2017. – С. 33. ↑
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.: Юрайт, 2016. – С. 252. ↑
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. – М.: Просвещение, 2013. – С. 54. ↑
Савченко О.Я. Дидактика начальной школы. – К.: Генеза, 2012. – С. 213. ↑
Краснова Г.Г., Логинова М.Н., Немыкина Т.И. Преодоление неуспешности школьников, как средство повышения качества обучения // Международный журнал экспериментального образования. – 2011. – № 10. – С. 115. ↑
Краснова Г.Г., Логинова М.Н., Немыкина Т.И. Преодоление неуспешности школьников, как средство повышения качества обучения // Международный журнал экспериментального образования. – 2011. – № 10. – С. 115. ↑
Кумарина Г.Ф. Индивидуализация обучения слабоуспевающих школьников // Психология и педагогика. – 2012. – № 2. – С. 118. ↑
Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. – М.: Просвещение, 2013. – С. 48. ↑
Левитас Г.Г. Преодоление неуспешности. – М.: Илекса, 2016. – С. 18. ↑
Калмыкова Э.И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога. – М.: Академия, 2015. – С. 167. ↑
Тутушкина М.К. Практическая психология для педагогов и родителей. – СПб.: Дидактика Плюс, 2016. – С. 205. ↑