Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Конфликты между школьниками(Сущность понятия «конфликт» и его виды)

Содержание:

Введение

Актуальность. Формирование межличностных отношений и стратегий преодоления межличностных конфликтов имеет важное значение в развитии ребенка младшего школьного возраста. Умения вступать в контакты с другими людьми, устанавливать взаимоотношения с ними, регулировать свое поведение и разрешать конфликты оказывают решающее влияние не только на позитивную совместную деятельность, но и на будущий социальный статус ребенка в современном обществе. Многие ученые отмечали, что в младшем школьном возрасте общение с другими ребятами начинает выходить на первый план (Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, В.А Петровский, А.П.Рузская и др.). Отсутствие элементарных коммуникативных умений часто приводит к тому, что дети ссорятся, конфликтуют, не умея сами справиться с ситуацией.

В младшем школьном возрасте вся жизнь и деятельность ребенка кардинально меняются. Приоритетное значение приобретает учебная деятельность, с поступлением в школу ребенок постепенно приобретет новые знание, новый социальный статус, другими постепенно становятся его интересы и взгляд на окружающее. Конфликты – непременная часть развития с точки зрения умения устанавливать межличностные отношения, и они могут иметь как негативный, так и позитивный оттенок. Однако многими детьми такие ситуации воспринимаются очень болезненно, трудности социальных отношений провоцируют возникновение негативных эмоций, переживание, появление дискомфорта, что может отразиться на адаптации к школе и развитии в целом. Кроме того, если в группе возникает длительный неразрешимый конфликт, устанавливается тягостная атмосфера, затрудняющая усвоение программного материала и способная повлечь вспышки агрессии и снижение самооценки ребенка. Многие младшие школьники затрудняются выстроить адекватное поведение в конфликте. В связи с этим проблема изучения специфики межличностных отношений и межличностных конфликтов младших школьников является актуальной.

Большое количество исследований отечественных и зарубежных психологов посвящено теории и понятийному аппарату «взрослого» варианта конфликта, но в настоящее время данная проблема недостаточно разработана применительно к дошкольному возрасту, хотя интерес к детскому неблагополучию, отклоняющимся формам поведения в дошкольном возрасте начал ярко проявляться еще в 20-30-е годы. Первые теоретические и экспериментальные исследования коллективных отношений детей различных возрастов, в том числе и дошкольного, проводил А.С. Залужный. Позднее в 70-80-е годы данной проблемой занимались С.В. Субботский, В.Н. Мясищев и другие педагоги и психологи. Однако и на настоящий момент вопросы профилактики детских конфликтов чаще всего рассматриваются применительно к более старшему возрасту (школьники, взрослые). Нет систематизированных данных о том, какими средствами наиболее эффективно осуществлять профилактику конфликтов в среде младших школьников.

В связи с этим, важность рассматриваемой проблемы и недостаточная ее изученность обусловили актуальность выбора темы исследовательской работы.

Объект исследования – межличностные конфликты.

Предмет исследования – межличностные конфликты детей младшего школьного возраста.

Цель исследования – изучить конфликты между школьниками.

Задачи исследования:

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме межличностных конфликтов детей.
Выявить причины конфликтов у детей младшего школьного возраста и особенности их разрешения.

Методы исследования: метод теоретического анализа литературных данных; метод эксперимента; анкетирование, тестирование; метод количественного и качественного анализа результатов.

Структура и объём работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, снабжена приложениями.

Организация и база исследования: В работе принимали участие 15 детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования материалов: в практической работе с детьми; в методической работе с педагогами.

Глава 1 Теоретические основы понятия конфликтов

1.1 Сущность понятия «конфликт» и его виды

Межличностные отношения между людьми, как в семье, в образовательной среде, профессиональной деятельности, всегда существуют социально-психологические феномены, такие, как конфликты. Взаимодействие людей всегда обусловлено сложной системой отношений, таких, как общественные (социальные) и межличностные (психологические).

Межличностные взаимоотношения представляют собой переживаемые на уровне субъекта взаимосвязи между людьми, систему их установок, стереотипов, ожиданий, при помощи которых в процессе совместной деятельности и общения происходит восприятие людьми друг друга и оценка. Система отношений между людьми, в свою очередь, представляют собой главную область формирования межличностных конфликтов. Данная система нарушается, когда между взаимодействующими индивидами возникают несовпадения во мнениях, формируются противоречия во взглядах, столкновение разных мотивов или интересов.

Следовательно, межличностный конфликт представляет собой столкновение противоположных целей конфликтующих людей, их мотивов, точек зрения сторон конфликтов. Таким образом, межличностный конфликт является конфликтом отдельных индивидов в процессе психологического и социального взаимодействия.

Классики теоретической конфликтологии не давали четкого определения понятию «конфликт». Лишь по их общим высказываниям можно представить некоторые подходы к тому, что же такое конфликт. Одна группа ученых считает, что конфликт должен включать особую переменную - разногласия. Согласно мнению других ученых, конфликт существует в том случае, когда налицо устранимые разногласия или противоречия интересов. Для третьих, конфликт возникает в тех случаях, когда разногласия предполагают противоборствующие типы поведения.

Самое общее определение конфликта (от лат.Conflictus — столкновение) — столкновение противоположных интересов, взглядов; серьезное разногласие, острый спор [24, с.6].

Более полное определение — противоречие, возникающее между людьми, коллективами в процессе их совместной деятельности из-за непонимания или противоположности интересов, отсутствие согласия между двумя или более сторонами [23, с.96]. Конфликт — это факт человеческого существования. Многие люди воспринимают историю человечества как бесконечную повесть конфликтов и борьбы.

Конфликт может быть функциональным, полезным для членов коллектива и организации в целом, и дисфункциональным, снижающим производительность труда, личную удовлетворенность и ликвидирующим сотрудничество между членами коллектива. Результат конфликта в основном зависит от того, насколько эффективно им управлять. Поэтому нужно знать не только природу, но типы конфликтов.

Различают следующие типы конфликтов:

I. По объему конфликты подразделяют на внутриличностные, межличностные, конфликты между личностью и группой и межгрупповые.

1. Внутриличностный конфликт. Он возникает тогда, когда к одному человеку предъявляются противоречивые требования.

2. Межличностный конфликт. Этот тип конфликта, пожалуй, самый распространенный.

3. Конфликт между личностью и группой. В связи с тем, что производственные группы устанавливают нормы поведения и выработки, бывает так, что ожидания группы находятся в противоречии с ожиданиями отдельной личности.

4. Межгрупповой конфликт. Как известно, организации состоят из множества как формальных, так и неформальных групп.

II. По длительности протекания конфликты можно подразделить на кратковременные и затяжные.

III. По источнику возникновения конфликты можно разделить на объективно и субъективно обусловленные.

Объективным считается возникновение конфликта в сложной противоречивой ситуации, в которой оказываются люди. Субъективным будет возникновение конфликта в связи с личностными особенностями конфликтующих, с ситуациями, создающими преграды на пути удовлетворения наших стремлений, желаний, интересов. Люди неодинаково ведут себя в конфликтных ситуациях: одни чаще уступают, отказываясь от своих желаний и мнений, другие — жестко отстаивают свою точку зрения.

Доктор психологических паук Н. Обозов выделяет три типа поведения в конфликте: поведение «практика», «собеседника», «мыслителя». В зависимости от типов включенных в конфликт личностей он может протекать по-разному. «Практик» действует под лозунгом «Лучшая зашита — нападение». Самое важное для него — преобразование среды и завершение всяких действий. «Действенность» людей практического типа способствует увеличению длительности конфликта. Для «собеседника» характерен лозунг «Лучше плохой мир, чем хорошая война». Главное для него — общение с людьми. «Мыслителям» свойственна позиция «Пускай думает, что он победил!» [цит. по 23, с.96].

IV. Конфликты классифицируют и по степени проявления: скрытый и открытый.

Скрытые конфликты затрагивают обычно двух человек, которые до поры до времени стараются не показывать вида, что конфликтуют. Но как только у одного из них «сдают» нервы, скрытый конфликт превращается в открытый.

Как справедливо отмечал А.А. Бодалев, ситуация, когда один человек воздействует на другого, - это ситуация взаимодействия, а потому эффект воздействия, как правило, связан с характером соотношений особенностей, имеющихся и у одной, и у второй личности. Как показывает практика, именно индивидуально-психологические особенности членов педагогического коллектива создают предрасположенность к возникновению предконфликтных ситуаций среди различных категорий сотрудников и учащихся [6, с.4].

Вопрос конфликтов в школьной среде стал предметом научного анализа сравнительно недавно. Лишь в 1920-1930 гг. появились первые теоретические и экспериментальные исследования противоречий и конфликтов, вызванных отклоняющимся поведением и трудным детством детей, противоречий в процессе их обучения и воспитания (Л.С. Выготский, А.С.Макаренко, С.Т. Шацкий) [3, с.11]. Исследователи этого периода в той или иной степени показали роль социального фактора в формировании личности ребёнка. Ими сделаны выводы о том, что повышению конфликтности в поведении детей во многом способствуют плохие условия воспитания и соответствующая социальная среда.

В 20-30 годы Л.С. Выготский, А.С. Залужный и другие, исследовали противоречия в процессе воспитания детей без акцентирования внимания на проблеме конфликта. В 1964 г. Выходит статья Б.Т. Лихачева «О конфликте в детском коллективе». Начиная с середины 70-х годов наблюдается устойчивый рост интереса педагогов к изучению проблемы конфликта [4, с.8].

В настоящее время проблема конфликта и его предупреждения исследуется в педагогике по следующим направлениям:

анализ конфликтов в педагогическом процессе (Рыбакова М.М., Соколова Е.А.);
конфликты в педагогических коллективах и способы их преодоления (Башкатов И.П., Пеленев А.Ф., Чистякова Т.А.);
преодоление конфликтов в коллективах обучаемых (Шуман С.Г., Хвиль М.М., Ященко М.М.);
подготовка педагогов к предупреждению и разрешению конфликтов в педагогических коллективах и среди учащихся (Болтунова Г.М., Лишин О.В., Новодворская М.О.).

Активно изучаются также проблемы предупреждения конфликтов между учителями и родителями (Дундуа Ш.М.) и другие.

В рамках конфликтологической проблематики внимание ученых также направлено на изучение конфликтов в коллективах школьников, конфликтологической компетентности педагога, педагогического вмешательства в конфликты, путей их предупреждения и разрешения (В.М. Басова, С.В. Березин, А.В. Кошарный, О.Н. Лукашонок, И.П. Прокопьев, М.М. Ященко и др.). Ведется исследование вопросов сущности конфликтов, причин разногласий в педагогических коллективах (Э.И. Киршбаум, А.Ф. Пеленев, Т.А. Чистякова). Изучаются особенности подготовки будущих учителей к разрешению конфликтов в педагогическом процессе (А.X.Батчаева, Л.И. Белозерова, Г.М. Болтунова, М.М. Рыбакова, Л.В. Симонова, Н. Е. Щуркова) [10, с.17].

Интересным в методологическом отношении является взгляд на исследуемую проблему Е.П. Ильина. По его мнению, конфликтность – это неопределенное эмоциональное свойство человека, а совокупность эмоциональных свойств, включающая в себя вспыльчивость, обидчивость и мстительность. До настоящего времени каждый элемент, включенный в определение конфликтности, изучался по отдельности [12, с.24]. Одним из первых исследований в русле мотивационного подхода является работа М. Дойч, изучавшего модель кооперативного и конкурентного поведения. Кооперативное поведение автор характеризовал как направленность на содействие и заинтересованность в успешном решении проблемы для участвующих сторон. Во взаимоотношениях при таком подходе преобладает дружелюбие, положительные установки, готовность к пониманию. При конкурентном поведении, напротив, складывается атмосфера недоверия, подозрительности, отчуждения, а то и враждебности, формируются негативные установки в отношениях. Деятельностный подход к анализу конфликтности позволяет выделить уровни эффективности деятельности индивидов. Исследователи, изучающие активность субъектов, отмечают, что если в группе доминируют деловые противоречия, конфликт завершается без разрыва межличностных отношений и не переходит в сферу личностных столкновений. Объективные условия оказывают влияние на межличностные отношения: они опосредуют развитие когнитивных процессов, в которых происходит взаимодействие индивидов. Когнитивный подход сосредоточился на исследовании конфликта в аспекте влияния когнитивного, субъективного мира личности на ее поведение. Взаимодействие субъектов в социальной ситуации может быть понято, интегрировано с позиции их субъективного отражения, т.е. благодаря анализу их восприятия, осознания, рефлексии, оценки и т.д. Анализ конфликтности с этой позиции позволяет изучить эмоциональную сторону взаимоотношений в конфликте, выявить субъективное восприятие происходящего [2, с.28]. Организационный подход широко применяется при анализе конфликтов, прежде всего в сфере управленческих и производственных отношений. Он также плодотворен при изучении конфликтов, возникающих в коллективах. Таким образом, анализ подходов к структуре конфликтности показывает, что в настоящее время нет определенного, четкого взгляда на данную проблему.

В психологической структуре конфликтологической компетентности выделяются следующие компоненты:

1) регулятивный или конструктивный (умение воздействовать на оппонентов, влиять на их оценки, суждения, мотивы противоборства, разрешать конфликт на справедливой и конструктивной основе, в том числе выступая в качестве «третейского судьи», умение формировать общественное мнение по отношению к оппонентам);

2) проектировочный (умение на основе имеющихся знаний предвосхищать поведение и деятельность оппонентов в ходе конфликта, оценивать его влияние на психологический климат в коллективе и т.п.);

3) гностический (знания о причинах возникновения конфликтов, закономерностях и этапах их развития и протекания, особенностях поведения, общения и деятельности оппонентов, их психических состояниях, применяемых приемах конфликтного противоборства).

Мы считаем, что в младшем школьном возрасте необходимо выделить гностическо-проективный компонент – знания, позволяющие предвосхищать причины возникновения конфликтов, выявлять закономерности и этапы их развития и протекания, особенности поведения, общения и деятельности оппонентов, их психические состояния, применяемые приемы конфликтного противоборства, психологические характеристики конфликтных личностей;

4) поведенческо-проективный (умение на основе имеющихся знаний воздействовать на оппонентов, влиять на мотивы противоборства, разрешать конфликт на конструктивной основе, формировать общественное мнение по отношению к оппонентам, организовывать работу в постконфликтной ситуации) [5, с.12].

А.В. Кузнецова утверждает, что, согласно конфликтологическим исследованиям, всестороннее изучение истории конфликта способствует развитию понимания позиций других участников конфликта [15, с.321]. Во-первых, подобное изучение различных взглядов создает возможность их объединения в единый подход. Во-вторых, исследования по психологии подтверждают, что изменение в восприятии другой группы возможно при обращении к истории этой группы.

Кроме того, само восприятие конфликта зачастую влияет на поведение индивидов и сообществ. Наконец, педагогика рассматривает школьную программу как механизм формирования представлений школьников о себе и окружающих, а также воспитания толерантного отношения к представителям других групп.

1.2 Специфика конфликтов в младшем школьном возрасте

Проанализировав исследования Л.С. Выготского, К.М. Гуревич, М.И. Лисиной, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других, мы получили объективные данные для того, чтобы считать младший школьный возраст сензитивным для формирования коммуникативных умений, к числу которых относятся умения устанавливать межличностные отношения с другими и преодолевать конфликты [8; 11; 16; 17; 21]. Поступая в первый класс, школьник попадает в новую для него социальную ситуацию развития, связанную с обучением и предполагающую интенсивное взаимодействие в процессе учения со взрослыми и сверстниками.

Важной вехой в развитии младших школьников является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных отношениях, обозначенное еще Ж.Пиаже [18, с. 939]. В 6-7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, при этом главную роль играет общение со сверстниками как равными партнерами.

Также в этом возрасте происходит согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности. Способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения. На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия, интерес к сверстнику становится очень высоким. Приобретение навыков социального взаимодействия является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе.

Однако нередки в младшем школьном возрасте и конфликтные ситуации. Согласно исследованиям Т.А. Неткасовой, 15–60% учеников начальной школы не владеют навыками коммуникации, затрудняются в организации общения, не умеют выслушать собеседника и вести с ним конструктивный диалог [19].

Говоря об особенностях конфликтов младших школьников, важно отметить также следующие особенности возраста. Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения [1, с.46]. Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо. Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Все, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении эмоций. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Специфика возникновения, развития и разрешения межличностных конфликтов в начальной школе находится в прямой зависимости от следующих факторов:

возрастные особенности младшего школьника;
специфика организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе;
отношение младших школьников к конфликту, которое включает: понимание термина конфликт, причин возникающих конфликтов, действия в случае возникновения конфликтов [20, с.17].

Существует множество классификаций и моделей поведения взрослых людей в конфликтах, однако отметим, что детям младшего школьного возраста уделяется недостаточно внимания. Между тем конфликтность может определить весь дальнейший склад личности, выступить в качестве фактора, препятствующего нормативному становлению личности и межличностных отношений.

У детей конфликтные ситуации нередки по причине физиологии развития, издержек проявления памяти, недостаточности внимания, недоразвития речи – то есть в целом низкими функциональными резервами организма, что отрицательно сказывается на социальной адаптации младших школьников и успешности их обучения.

Попытаемся классифицировать ведущие конфликты, возникающие к младших школьников по показателям внутриличноостных, межличностных и межгрупповых.

Внутриличностные конфликты в младшем школьном возрасте связаны с социальной ситуацией развития [13, с.16]. Это могут быть противоречия от ожиданий в учебе и реальными достижениями школьника, разногласия требований социума и личностными психологическими чертами ребенка (незрелость личностных структур, возбудимость и др.), конфликты, связанные с низкой мотивацией к учебе и т.д.

Межличностные конфликты могут происходить как с учителем, так и с другим учеником. Первые связаны с тем, какой ранее установился стиль общения ребенка с взрослым и что в настоящее время требует учитель, как ребенок самооценивает себя и какую оценку он получает на уроке. Вторые причиной имеют борьбу за лидерство, несформированность коммуникативных навыков, столкновение интересов.

Межгрупповые конфликты в младшем школьном возрасте менее частые, но они также имеют место: между представителями разных социальных групп, полов или возрастов, а также этносов.

Практика работы с младшими школьниками свидетельствует о том, что многие не знают, как себя вести в конфликте, демонстрируют однообразные поведенческие стратегии, в том числе агрессивное воздействие либо полный отказ посещать школы.

Многие ученые изучали осложнения в отклонении младших школьников в педагогическом процессе. Н.С. Землянская в собственном исследовании определила экспериментальным путем, что в младшем школьном возрасте высокий уровень конфликтности проявляется у 31% детей, средний уровень у – 31% учащихся, низкий уровень у – 38% учащихся [14]. Среди возможных конфликтных ситуаций младших школьников М.М.Рыбакова описывает следующие: ситуации деятельности, ситуации поведения, ситуации отношений. У младших школьников ситуация может приобрести характер конфликта из-за реакции на учителя; в связи с несформированностю умений общаться; у детей из неблагополучных семей. У ребят данного возраста часто проявляются конфликты поступков, в основе которых находится потребность в игре, и конфликты деятельности, обусловленные невыполнением дисциплинарных и учебных требований. Характерны конфликты, спровоцированные авторитарными тенденциями в поведении младших школьников [22, с.39].

Л.В. Лямина полагает, что по содержанию среди видов конфликтов, возникающих у детей младшего школьного возраста, наиболее распространенными являются педагогические конфликты дидактического характера: детям приходиться отстаивать свое право на более высокую от- метку или выражать неудовольствие по поводу низкой. Она исследовала и проанализировала виды конфликтного взаимодействия младших школьников и сделала следующие выводы:

1) способность разрешать конфликты в младшем школьном возрасте у детей направлена на разрешение проблемных ситуаций, возникающих в процессе обучения и воспитания;

2) конструктивное разрешение конфликтных ситуаций оказывает продуктивное влияние на развитие младших школьников и их коррекцию;

3) регуляция деятельности при разрешении противоречий обнаруживает тип реакций у младших школьников в зависимости от уровня: является ли он низким, нормальным или высоким;

4) способность разрешать конфликты служат адекватному формированию личности детей;

5) вид конфликтного взаимодействия у младших школьников зависит от способа разрешения противоречий: являются ли они насильственными или вертикальными, открытыми или межличностными [18, с.939].

Е.В. Гребёнкин, В. Хаббергер отмечают, что у неподготовленного к школе ребенка, наблюдается противодействие, желание, сохранить все как прежде [9, с.18]. С.Ю Чижова, О.В. Калинина дополняют, что если у младшего школьника имеются дополнительно проблемы в семье, то, приходя в школу, он ведет себя более конфликтно, чем сверстники: грубит, отказывается выполнять требования взрослых, крайне нервно реагирует на замечания, вступает в ссоры, разбрасывает предметы, портит учебные принадлежности и т.п. [26, с23].

По свидетельству Е.В. Гребёнкина, В. Хаббергера, учителя начальных классов отмечают, что более конфликтно ведут себя дети, которые не справляется с учебной нагрузкой и ощущает свою неполноценность в сравнении с более успешными сверстниками. Согласно мнению педагогов, неуспевающие и неадекватные дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые учебные затруднения, сопротивляются требованиям учителя либо отказываются от выполнения заданий, в которых могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них отрицательных эмоций скрывается конфликт между завышенными учебными притязаниями и неуверенностью в себе. Последствия такого конфликта приводят не только к снижению успеваемости, но и к ухудшению состояния здоровья на фоне явных признаков школьной дезадаптации [9, с.20].

Конфликтовать и ссориться могут абсолютно все дети, но наиболее агрессивно и несдержанно ведут себя те школьники, которые претендуют на определенную роль или статус среди сверстников. Для определенного круга школьников чрезвычайно важно главенствовать и быть в центре внимания. Их социальные притязания оказываются более завышенными и противоречащими реальной ситуации. Детей, которые оказываются в постоянном конфликте со сверстниками, Л.И. Божович назвала «аффективными». В своих исследованиях она выявила, что «аффективные» дети самыми разными путями стремятся компенсировать свое плохое положение, привлечь к себе внимание, завоевать симпатию и таким образом удовлетворить потребность в признании, повысить самооценку. Жесткие воспитательные рамки школы оказаться слишком тесными для психики аффективных детей. Попытки компенсировать собственное положение неадекватным поведением ставит их в особую зависимость от мнения, одобрения и оценки сверстников, которая может выражаться в двух крайних формах – максимальной податливости влиянию группы или полном сопротивлении и отрицании групповых ценностей [7].

Чрезвычайно опасным фактором для формирования позитивных отношений в классе начальной школы может являться группа «профессиональных заговорщиков» [9, с.18], которые плетут вокруг себя паутину интриг и демонстрируют тщеславие и презрение к одноклассникам. С первого дня обучения в школе у большинства детей зарождаются устойчиво неприязненные отношения с манипуляторами и агрессорами, но, несмотря на это, они боятся открыто конфликтовать с этой немногочисленной, но хорошо организованной группой.

Также в младшей школе конфликты могут возникать вследствие неумения детей договариваться друг с другом и адекватно выражать свои мысли, чувства или эмоции, т.е. коммуникативной неуклюжести [9, с.19]. Коммуникативная неуклюжесть младшего школьника проявляется вследствие отсутствия у него необходимых навыков общения, неумения взаимодействовать и правильно излагать свои мысли, вести себя в сложных межличностных ситуациях (знакомство, ухаживание, совместная работа), а также низкой способности к сопереживанию. Недостаточная сформированность вышеназванных навыков у ребенка приводит к разочарованию и агрессии. Более неуклюжими в общении являются мальчики, так как они стесняются, или не умеют, открыто признаваться девочкам в своих симпатиях, боятся насмешек и подтруниваний со стороны одноклассников и вследствие этого ведут себя более агрессивно в отношении объектов симпатии. Неразвитые коммуникативные навыки и низкий уровень самоконтроля, приводят к всплеску эмоций и применению физической силы.

Теме не менее, рассматривая специфику конфликтного поведения младших школьников, следует знать о том, что для данного возраста конфликтность не является типичным и устойчивым личностным качеством. В начальных классах только отдельные школьники доставляют неприятности педагогам и выделяются особой агрессивностью на фоне сверстников.

Для разрешения конфликтов у детей важно освоение позиции партнерства, сотрудничества на фоне позитивного овладения способами регуляции поведения. С.Ф. Фролов говорит о важности осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации [25, с.14].

В связи с вышеперечисленным, очевидно, что младшие школьники нуждаются в развитии способности разрешать конфликты. Способность разрешать конфликты является одним из проявлений социальной адаптации личности и способствует продуктивности в межличностном взаимодействии. Неподготовленность ребенка к решению проблемных ситуаций, включающих конфликты, осложняет межличностные контакты, затрудняет взаимопонимание детей и взрослых, снижает их жизненный тонус, препятствует достижению детьми возможных успехов в различных видах развивающей деятельности.

Выводы по главе 1

Межличностный конфликт представляет собой столкновение противоположных целей конфликтующих людей, их мотивов, точек зрения сторон конфликтов. Конфликт – это противоречие, возникающее между людьми, коллективами в процессе их совместной деятельности из-за непонимания или противоположности интересов, отсутствие согласия между двумя или более сторонами.

По объему конфликты подразделяют на внутриличностные, межличностные, конфликты между личностью и группой и межгрупповые. По длительности протекания конфликты можно подразделить на кратковременные и затяжные. По источнику возникновения конфликты можно разделить на объективно и субъективно обусловленные. Конфликты классифицируют и по степени проявления: скрытый и открытый.

Восприятие конфликта зачастую влияет на поведение индивидов и сообществ. Наконец, педагогика рассматривает школьную программу как механизм формирования представлений школьников о себе и окружающих, а также воспитания толерантного отношения к представителям других групп.

В младшем школьном возрасте нередки конфликтные ситуации. Согласно исследования, многие ученики начальной школы не владеют навыками коммуникации, затрудняются в организации общения, не умеют выслушать собеседника и вести с ним конструктивный диалог.

Специфика возникновения, развития и разрешения межличностных конфликтов в начальной школе находится в прямой зависимости от следующих факторов: возрастные особенности младшего школьника; специфика организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе; отношение младших школьников к конфликту, которое включает: понимание термина конфликт, причин возникающих конфликтов, действия в случае возникновения конфликтов.

Способность разрешать конфликты является одним из проявлений социальной адаптации личности и способствует продуктивности в межличностном взаимодействии.

Глава 2 Эмпирическое исследование межличностных отношений и межличностных конфликтов в классном коллективе младших школьников

2.1 Организация исследования

Целью экспериментальной части работы было эмпирически изучить особенности межличностных отношений и межличностных конфликтов у детей младшего школьного возраста

Задачи:

Подобрать диагностический материал для изучения межличностных конфликтов младших школьников
Изучить особенности взаимодействия и реагирования в конфликте у детей младшего школьного возраста.

3) На основе проведенной работы составить методические рекомендации педагогам по разрешению конфликтов у детей младшего школьного возраста.

В ходе подготовки к проведению исследования мы определились с выборкой детей для исследования, ими стали 15 учеников 1 класса (7 мальчиков и 8 девочек), подобрали методики исследования.

Для решения поставленных задач использовался ряд методов.

Для исследования конфликтности детей в общении со взрослыми и сверстниками использовалась анкета для педагогов. Её цель: определить наличие конфликтности в общении детей со взрослыми и сверстниками. Анкета давалась учителям в форме готовых вариантов ответов, где им необходимо было подчеркнуть ответ, наиболее соответствующий их точке зрения.

Для исследования причин межличностных конфликтов у детей использовалось наблюдение за поведением детей в различных видах деятельности.

Цель наблюдения состоит в выявлении причин межличностных конфликтов младших школьников.

Наблюдение проводилось в естественной обстановке в течение двух недель во время образовательной деятельности детей, свободной деятельности и режимных моментов (игры, мероприятия, обеденный перерыв и т.д.).

Для исследования особенностей разрешения межличностных конфликтов дошкольниками использовалась заимствованная из теста Д. Векслера проективная методика «Картинки» (адаптированные нами для первоклассников).

Цель методики: определить особенности разрешения межличностных конфликтов младшими школьниками.

Стимульный материал: картинки со сценками из повседневной жизни, изображающие следующие ситуации.

1. Группа детей не принимает своего сверстника в игру.

2. Девочка порвала у другой девочки её вещь.

3. Мальчик взял без спроса учебник другого ребенка.

4. Мальчик ломает поделку у детей.

Проведение исследования: в индивидуальной форме ребёнку предлагается рассмотреть картинки, после чего ответить на вопрос: Что бы ты сделал на месте обиженного персонажа? Т.е. дети должны найти выход из понятной и знакомой им проблемной ситуации.

Обработка данных: степень решения проблемы измеряется по трехбалльной шкале в соответствии с критериями, используемыми в тесте Д.Векслера:

0 баллов – отсутствие ответа;

1 балл – обращение за помощью к кому-либо;

2 балла – самостоятельное и конструктивное решение проблемы;

3балла – деструктивное решение проблемы;

Далее соотносятся благополучно и неблагополучно разрешённые конфликты. При этом под благополучным разрешением конфликта понимается вербальное объяснение ребёнка, что так плохо, так делать нельзя, где ребёнок просит извиниться другого ребёнка, либо соглашается подождать, когда другие закончат задание, починить вещь и т.п. Под неблагополучным разрешением конфликта понимается, когда ребёнок уходит от ситуации, либо жалуется взрослым, разрешает конфликт дракой.

Таким образом, используемые нами методики позволяют определить наличие у детей конфликтности в общении со взрослыми и сверстниками, выявить причины межличностных конфликтов и особенности их разрешения.

2.2 Проведение исследования

Данные анкетирования учителей, наблюдения за детьми и результаты методики Д.Векслера «Картинки» позволили выявить некоторые особенности межличностных конфликтов первоклассников.

Полученные данные анкетирования педагогов, цель которого – определить наличие конфликтности в общении со взрослыми и сверстниками можно представить на рисунках 1 и 2. По ним можно судить о сформированности навыков общения детей со взрослыми и сверстниками.

Рис.1.Наличие конфликтности в общении со сверстниками (в %)

Рис.2.Наличие конфликтности в общении со взрослыми (в %)

По мнению учителей, у большинства детей (67%) конфликтность в общении со сверстниками отсутствует. Эти дети редко обижают сверстников или не обижают совсем, охотно делятся, умеют дружно без конфликтов заниматься. Для 33% характерна конфликтность в общении со сверстниками. Они часто дерутся с детьми, не выражают сочувствия, когда кто-то чем-нибудь огорчён, часто бывают грубыми, не любят.

У 20% детей наблюдается конфликтность в общении не только со сверстниками, но и со взрослыми. Они не выполняют поручений взрослых, в общении с ними проявляют грубость, непослушание, иногда обманывают.

Таким образом, по мнению учителей, у большинства детей сформированы навыки общения со взрослыми и сверстниками и лишь третья часть группы отличается наличием конфликтности в общении со сверстниками.

Наблюдения за детьми в различных видах деятельности показали, что конфликты между детьми возникают преимущественно в свободном общении, в совместных играх, особенно, в меньшей мере в образовательной деятельности, режимных моментах. Это говорит о том, что конфликты чаще возникают в нерегламентированной деятельности, в ней дети сталкиваются друг с другом непосредственно, лицом к лицу.

В ходе наблюдения за свободной деятельностью мы выявили причины возникновения межличностных конфликтов:

конфликты из-за личных вещей;
конфликты возникающие из-за распределения заданий, лидерства;
конфликты по поводу состава участников команды, между микргруппами;
конфликты по поводу правильности действий;
конфликты из-за действия детей, которые прерывали или затрудняли процесс выполнения какой-то деятельности.

Количественные данные о причинах возникновения конфликтов между детьми в игре представлены в рисунке 3.

Рис.3.Причины конфликтов детей (в %)

Как показывают данные, у детей наибольшее количество конфликтов возникает по причине «правильности действий» другого – у 40% детей и отношения к личным вещам – у 26% детей, либо распределения заданий – у 20% детей. Все остальные причины конфликтов в игре составляют примерно одинаковое соотношение – 13%-15%.

В ходе методики «Картинки» Д.Векслера, цель которой - определить особенности разрешения межличностных конфликтов у первоклассников, детям предлагалось рассмотреть предложенные картинки, представить себя на месте героя и ответить на вопрос: Что бы ты сделал на месте обиженного персонажа?

Исходя из ответов детей, можно судить о том, что у 47% детей относительно бесконфликтный характер отношения к сверстникам. Они умеют благополучно разрешать межличностные конфликты. Их ответы имеют вербальное («Скажу, что так нельзя», «Попрошу вежливо») или продуктивное («Буду ремонтировать вещь», «Возьму другую») решение.

53% детей склонны к неблагополучному разрешению конфликтов. Причём четверо из них - Андрей Ж., Таня З., Наташа К., Вика Р., открыто конфликтующие личности. Их основной способ воздействия на других в конфликтной ситуации – «физический». Они разрешают конфликты только дракой. («Набью, пну, отниму»). У Ксюши Б. И Кирилла К. «опосредованное» воздействие на других в конфликте. Они воздействуют на детей через других людей (Жалобы учителям, родителям). Дима С. и Аня Т. либо не знают, как поступить в конфликтной ситуации, либо разрешают конфликт плачем.

Результаты методики можно представить на рисунке 4.

Рис.4. Способы разрешения конфликтов (в %)

Таким образом, у большинства первоклассников (53%) не сформировано умение благополучно разрешать межличностные конфликты.

В целом, в результате исследования межличностных конфликтов у учеников первого класса были выявлены следующие их особенности. Треть группы (33%) отличается наличием конфликтности в общении со сверстниками. Конфликты между детьми возникают преимущественно в свободной деятельности по двум наиболее ярким причинам: из-за личных вещей и понимании «правильности действий» другого (25% и 35%). Большая часть детей (53%) не умеют конструктивно разрешать межличностные конфликты со сверстниками. Данные констатирующего эксперимента позволили и анализ теоретических основ проблемы позволили нам составить рекомендации для педагогов начальной школы, направленные на предотвращение конфликтов среди младших школьников.

2.3 Рекомендации педагогам, направленные на предотвращение конфликтов среди младших школьников

Для того, чтобы максимально предотвратить конфликты в классе среди младших школьников и постепенно научить детей конструктивно разрешать их для учителя важно соблюдать следующие условия:

учитель рассматривает общение как один из важнейших видов деятельности в обучении младших школьников.
учитель использует различные формы и методы организации взаимодействия детей при разрешении конфликтов.
ученик выступает в качестве активного субъекта деятельности по разрешению конфликтов, повышается доля его самостоятельности.

Данные условия реализуются в ходе двух направлений:

1) предотвращение и работа с конфликтами, возникающими непосредственно в ходе уроков;

2) профилактическая работа, направленная на умение строить свое бесконфликтное общение и взаимодействие в ходе внеурочной деятельности.

Для педагога важно руководствоваться личностно-деятельностным подходом в работе, считая, что работать с конфликтами нельзя на «отвлеченном» материале, а только опираясь на реальные ситуации, возникающие в ходе общения детей. Так, например, важно разобрать и преодолеть реальные конфликты детей или опираться на примеры, близкие опыту. Можно подобрать разные формы и методы организации работы, в том числе проигрывание ситуаций, ролевые упражнения, анализ рассказов и сказок, мультфильмов или фильмов, обсуждение типичных ситуаций, встречающихся в данном возрасте; убеждение, одобрение и т.д.

В ходе каждого направления работы постепенно повышается доля самостоятельности детей, школьники становятся в более активную позицию.

Учителю важно придерживаться позиции целесообразного вмешательства в конфликт – педагог, опираясь на хорошее знание коллектива учеников, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного предела.

Часто лучше не прямо вмешиваться в назревающий конфликт, а оказать дозированную поддержку. Педагогическая поддержка – процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления проблем. Достаточно сложно было определить, когда требуется просто поддержка, а когда активное вмешательство учителя в ситуацию. Поэтому на первых порах помогает тщательный анализ ситуации по следующему алгоритму действий:

1) установить действительных участников конфликтной ситуации;

2) изучить, насколько это возможно, их мотивы, цели, способности, особенности характера;

3) изучить существовавшие ранее до конфликтной ситуации межличностные отношения участников конфликта;

4) определить истинную причину возникновения конфликта;

5) изучить намерения, представления конфликтующих сторон о способах разрешения конфликта;

6) выявить отношение к конфликту лиц, не участвующих в конфликтной ситуации, но заинтересованных в его позитивном разрешении;

7) после анализа вышеперечисленных аспектов - определить и применить способы разрешения конфликтной ситуации.

Важно ориентироваться на то, что чтобы разрешить конфликт необходимо внести изменения в конфликтную ситуацию. Если конфликт - это следствие определенной конфликтной ситуации, то прежде всего необходимо провести правильную диагностику конфликтной ситуации, то есть по возможности определить наличие проблемы и потенциальных участников возможного конфликта, их позиции и тип отношений между.

Корректное решение конфликтных ситуаций – необходимый элемент профессиональной психолого-педагогической подготовки. Педагогическое воздействие в конфликтных ситуаций важно грамотно выстроить, нельзя упускать из внимания конфликт, назревающий или уже вспыхнувший на уроке. Это было важно для нас по следующим причинам.

Во-первых, стиль взаимодействия учителя с другими учениками служит примером для воспроизводства во взаимоотношениях со сверстниками. Исследования показывают, что стиль общения и педагогическая тактика первого учителя оказывают заметное влияние на формирование межличностных отношений учащихся с одноклассниками и родителями. Большое количество конфликтов характеризует отношения в классах «авторитарных» учителей.

Во-вторых, учитель обязан вмешиваться в конфликты учеников, регулировать их. Это, конечно, не означало их подавление. В зависимости от ситуации может быть необходимо административное вмешательство, а может быть – просто рекомендация. Положительное влияние оказывало, по нашему опыту, вовлечение конфликтующих в совместную деятельность, участие в разрешении конфликта других учеников, особенно лидеров класса, и т.д. Управлять конфликтом, прогнозировать его развитие и уметь разрешать – своеобразная «техника безопасности» педагогической деятельности и гарантия успешного усвоения образовательного материала.

Приведем отдельные примеры использования конкретных методов предотвращения конфликтов у младших школьников. Для решения такой задачи, как формирование адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях основным методом работы может выступать метод моделирования конфликтной ситуации и объективирования элементов её разрешения. Дети обыгрывают предложенные ситуации непосредственно друг с другом.

Кроме проигрывания ситуаций используется приём обратной связи, когда дети описывают свои чувства и переживания, находясь в той или иной роли.

Развивать коммуникативную компетентность помогает такая игра как «Хороший и плохой друг», где дети обсуждают, с какими ребятами им нравится и не нравится дружить («Хороший друг» не дерётся, не обзывается, всегда помогает, а «плохой друг» дразнится, дерётся, всё ломает).

Для формирования групповой сплочённости и усиления социальной направленности на сверстника уместно использовать командные игры «Злая колдунья», «Путаница», «Дракон ловит свой хвост», «Я лучше всех умею…», Слепой и поводырь», «Маг и карлик», «Таможня», «На лбу написано», «Хороший и плохой друг» и другие.

Большое значение для обогащения позитивного опыта совместной деятельности со сверстником имеют коллективные формы работы, например, групповое рисование. Дети, предварительно не договариваясь о содержании рисунка, рассаживаются по кругу и начинают рисовать, по хлопку ведущего передают свой рисунок соседу. А в конце проходит групповое обсуждение продукта рисования.

Для формирования способности к произвольной регуляции поведения можно применять подвижные игры с правилами, ролевые упражнения на преодоление небольших конфликтов и ссор. Они моделируют ситуацию подчинения поведения определённому правилу, где необходимо соблюдать последовательность и содержание действий, момент начала и окончания какого-либо действия.

Для развития эмпатии, способности к пониманию чувств и сопереживания другому человеку используется упражнение типа «Скажем друг другу приятное», «Мои хорошие качества».

Таким образом, использование данных методов и приемов позволит детям усвоить благополучные способы разрешения конфликтов, будет способствовать формированию внутриклассовой сплоченности, формированию способности к эмпатии, формированию умения понимать эмоции других, формированию способности к произвольной регуляции своей деятельности, поведения и общения, формированию умения разрешать конфликты конструктивными способами.

Выводы по главе 2

Для исследования конфликтности детей в общении со взрослыми и сверстниками использовалась анкета для педагогов. Для исследования причин межличностных конфликтов у детей использовалось наблюдение за поведением детей в различных видах деятельности. Для исследования особенностей разрешения межличностных конфликтов дошкольниками использовалась заимствованная из теста Д. Векслера проективная методика «Картинки» (адаптированные нами для первоклассников).

По мнению учителей, у большинства детей сформированы навыки общения со взрослыми и сверстниками и лишь третья часть группы отличается наличием конфликтности в общении со сверстниками. Наблюдения за детьми в различных видах деятельности показали, что конфликты между детьми возникают преимущественно в свободном общении, в совместных играх, особенно, в меньшей мере в образовательной деятельности. Причины возникновения межличностных конфликтов: конфликты из-за личных вещей; конфликты возникающие из-за распределения заданий, лидерства; конфликты по поводу состава участников команды, между микргруппами; конфликты по поводу правильности действий; конфликты из-за действия детей, которые прерывали или затрудняли процесс выполнения какой-то деятельности. У большинства первоклассников не сформировано умение благополучно разрешать межличностные конфликты.

Данные констатирующего эксперимента позволили и анализ теоретических основ проблемы позволили нам составить рекомендации для педагогов начальной школы, направленные на предотвращение конфликтов среди младших школьников.

Заключение

Учебно-воспитательный процесс современной школы является отражением сложных и противоречивых процессов, происходящих в обществе в условиях его реформирования. Формирование опыта взаимоотношений и поведения в условиях разрешения конфликтных ситуаций является актуальной проблемой и, как показывает анализ практики, формировать такой опыт необходимо уже на ранней стадии обучения в начальной школе. Традиционное понимание конфликта как нежелательного, отрицательного атрибута школьной жизни не позволяет учителю использовать его развивающий потенциал, конструктивные функции.

Анализ научной литературы по проблеме показал, что в детском коллективе на фоне благоприятной обстановки воспитания нередко возникают межличностные конфликты.

В современной психолого-педагогической литературе широко используется понятие «конфликт», как столкновение разных сторон, интересов. Структура конфликта состоит из отдельных элементов: двух оппонентов, или субъектов конфликта, у каждого оппонента свои мотивы, тактика и стратегия поведения, у каждого из оппонентов своя группа поддержки, информационная модель, и поводом противоречий является предмет конфликта.

Из всего многообразия типов конфликта межличностный конфликт является самым распространенным и возникает в самых разнообразных сферах взаимодействия людей. В литературе проанализированы причины межличностного конфликта детей дошкольного возраста. Они в свою очередь делятся на внешние и внутренние.

В результате исследования межличностных конфликтов у дошкольников были выявлены следующие их особенности: большая часть детей отличается наличием конфликтности в общении. Результаты констатирующего эксперимента показали, что возникают межличностные конфликты у младших школьников преимущественно в свободной деятельности и общении по двум наиболее ярким причинам: из-за личных вещей, из-за собственного индивидуального понимания последовательности, правильности действий, если школьники вместе с кем-то выполняют определенную деятельность. Большая часть детей (53%) разрешают межличностные конфликты со сверстниками деструктивными способами, т.е. дракой, ссорами, плачем, жалобами взрослым.

На основе диагностики сформулированы рекомендации педагогам по формированию умения разрешать конфликты младшими школьниками (первоклассниками) конструктивными способами, проведена её апробация и дана оценка эффективности. По итогам проведённой работы можно сделать общие выводы.

В работе учителя по разрешению конфликтов у детей младшего школьного возраста важно рассматривать общение как один из важнейших видов деятельности в обучении младших школьников; использовать различные формы и методы организации взаимодействия детей при разрешении конфликтов. Ученик должен выступать в качестве активного субъекта деятельности по разрешению конфликтов, повышается доля его самостоятельности.

Результат конфликта в среде младших школьников в основном зависит от того, насколько эффективно им управлять. Поступая в первый класс, школьник попадает в новую для него социальную ситуацию развития, связанную с обучением и предполагающую интенсивное взаимодействие в процессе учения со взрослыми и сверстниками. На данном этапе обучения индивидуальные успехи школьника впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из ведущих задач начальной школы является создание оптимальных условий для формирования умений общаться и взаимодействовать.

В ходе работы была реализована цель и решены все поставленные задачи. Учитывая сложность и многогранность исследуемой проблемы, выполненная работа не исчерпывает всех ее аспектов. Решать проблему формирования конфликтной компетентности младшего школьника возможно с позиции внедрения в образовательный процесс технологических способов, специализированных подходов и методов на протяжении всего периода школьного обучения.

Список литературы

Аверин, В.А. Психология детей и подростков / В.А. Аверин. - СПб.: Издательство Михайлова В.А., 2008. - 379 с.
Андреев, В.И. Конфликтология. Искусство споров, ведение переговоров, разрешение конфликтов / В.И. Андреев. - М.: Просвещение. – 2005. – 138с
Анцупов, А.Я. Конфликтология / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. – М.: Юнити, 2004. – 551 с.
Анцупов, А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе / А.Я. Анцупов. - М.: Прометей, 2003.- 208 с.
Белинская, А.Б. Социальные технологии урегулирования конфликтов/ А.Б.Белинская. - М.: Прометей, 2000. – 212с.
Бодалев, А.А. Особенности межличностного общения как фактора возможного возникновения конфликтов // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения/ А.А Бодалев.- М.: Аграф, 1986. – 126 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Электронный ресурс] / http://www.klex.ru/cjv
Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций // Собр. соч.: / Л.С. Выготский – В 6 т. М.: Педагогика, 2010. – Т. 1. – 566 с.
Гребёнкин Е.В., Хаббергер В. Особенности конфликтного поведения младших школьников и школьников подросткового возраста: взгляд из России и Германии // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. – 2012. – Том 5. - № 1. - С.16-24
Громова О.И. Конфликтология, курс лекций. - М.: ЭКСМО, 2000. – 240 с.
Гуревич, К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников / К.М. Гуревич – М.: Высшая школа, 2008.
Гусева, А.С. Конфликт: структурный анализ, консультативная помощь, тренинг / А.С. Гусева, В.В. Козлов. - М.: Владос, 2004. – 187 с.
Драгунова, Т.В. Проблема конфликта в школьном возрасте / Т.В. Драгунова // Вопросы психологии.- 2002.- № 2.- С.14-20.
Землянская Н.С. Специфика конфликтного поведения в младшем школьном возрасте // Материалы Международной научно-практическую конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века» . – Спб, 2004 [Электронный ресурс] / http://psihologia.biz/psihologiya-psihologiya-obschaya/psihologiya-xxi-veka-2004229.html
Кузнецова А.В. Роль школьных учебников в разрешении социальных конфликтов // Вестник Казанского технологического университета. – 2013. – Том 16. - № 7. – С. 321-325.
Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев – М.: Академия, 2011. – 344 с.
Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина– СПб.: Питер, 2009. – 320 с.
Лямина Л.В. Формирование способности к разрешению конфликтов у детей младшего школьного возраста // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 11, 4 (4), 2009. – С. 939-943.
Неткасова, И.А. Формирование универсальных учебных действий на уроках в начальной школе. Студенческий научный форум [Электронный ресурс] / И.А. Неткасова.– http://www.rae.ru/forum2011/137/1070
Потанин, Г.М. Конфликты в школьном возрасте: пути их предупреждения и преодоления / Г.М. Потанин, А.И. Сахаров. - М.: Просвещение, 2006. – 114 с.
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн – СПб.: Питер Ком, 2008. – 688 с.
Рыбакова, М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: кн. для учителя / М. М. Рыбакова. – М.: Просвещение, 1991. – 128 с.
Спатарь А. В. Основы управления конфликтами в организации / А. В. Спатарь // Проблемы современной экономики: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2015 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2015. — С. 95-98.
Уизерс Б. Управление конфликтом — СПб.: Питер, 2004. — 176 с.
Фролов, С.Ф. Социология: сотрудничество и конфликты / С.Ф. Фролов. - М.: Владос, 2013.- 340 с.
Чижова С. Ю., О.В. Калинина Детская агрессивность; худож. – Ярославль: Академия развития, 2005. – 160 с.

Приложения

Приложение 1

Сводные результаты исследования

ФИО ученика	Данные анкетирования		Данные наблюдения					Методика «Картинки»
ФИО ученика	Конф. со сверст.	Конф. со взросл.	Лич.в.	Распр.зада	Команды, группы	Прав.дейс.	Прерыв.деят.
Ксюша Б.	-	-		+		+		1
Дима С.	+	-			+			0
Никита Л.	+	+	+				+	2
Вероника У.	-	-				+		2
Костя К.	-	-						2
Вика Р.	-	-		+		+		3
Катя Ч.	-	-						2
Алина П.	-	-			+			2
Андрей Ж.	+	+	+				+	3
Витя Н.	-	-				+		2
Кирилл К.	-	-		+				1
Аня Т..	+	+					+	0
Артур Г.	-	-	+			+		2
Милана Н.	-	-	+					3
Наташа К.	+	-				+	+	3

Приложение 2

Рекомендуемые игры

«Злая колдунья»

Персонажи: «Заколдованный», ведущий, который будет задавать вопросы.

Ход игры: Участникам предлагается игровая ситуация: колдунья заколдовывает их, и они теряют способность говорить. «Заколдованный» должен отвечать на вопросы только с помощью мимики и жестов. Он рассказывает, что произошло, показывает свое настроение и настроение волшебницы в момент колдовства. Остальные участники игры угадывают, что изображает «заколдованный» и составляют короткий рассказ об этом.

«Я лучше всех умею…»

Подростки садятся в круг. Ведущий дает задание вспомнить, что у каждого из участников лучше всего получается (петь, танцевать и пр.). Затем каждый по очереди показывает это действие жестами.

«Мои хорошие качества»

Каждый в течение нескольких минут должен вспомнить свои лучшие качества. Затем все участники садятся в круг и рассказывают о себе.

«Слепой и поводырь»

Участники игры делятся на пары; одному из пары завязывают глаза – он «слепой», второй – его «поводырь». Задача «слепого» – ходить по классу, куда ему вздумается; задача «поводыря» – обеспечить его безопасность, голосом или прикосновениями руководя действиями «слепого». Задание можно усложнить, предложив «поводырям» не просто следить, но и самим активно участвовать в игре: описать окружающую обстановку; познакомить своих «слепых» друг с другом или с другими «поводырями»; поиграть со «слепыми» в какую-нибудь игру и т. д.

Через 5-7 минут «слепые» и «поводыри» меняются ролями.

«Маг и карлик»

Описание игры: магу необходимо уговорить карлика не строить ему козни). Игра направлена на развитие коммуникативных навыков.

«Таможня»

Описание игры: контрабандистам необходимо перехитрить таможенников и пройти в самолет). Игра направлена на развитие коммуникативных навыков.

«На лбу написано».

Игра основана на навешивании ярлыков на каждого участника, ставится общая цель – вся группа скидывалась на лотерейный билет, выиграли машину. Необходимо решить, как с ней поступить. Продать нельзя. На каждом участнике на спине или на лбу стикер с ролью. Например: «Не слушай меня», « Я умница и красавица», « Успокаивай меня», «Мне 5 лет», и т.д. Человек не видит надпись на себе – свой ярлык. Остальные взаимодействуют с ним в соответствии с его ярлыком.

Надписи служат рекомендациями в соответствии с которыми надо общаться с человеком.

«Хороший и плохой друг».

Ход игры: дети обсуждают, с какими ребятами им нравится и не нравится дружить («Хороший друг» не дерётся, не обзывается, всегда помогает, а «плохой друг» дразнится, дерётся, всё ломает).

«Путаница»,
«Дракон ловит свой хвост» и другие.

Цель: сплочение группы.

Подберите музыку с восточным колоритом.

Ход игры. Играющие стоят друг за другом, держась за талию впереди стоящего. Первый ребенок — это голова дракону, последний — кончик хвоста. Под музыку первый играющий пытается схватить последнего — «дракон» ловит свой «хвост». Остальные дети цепко держатся друг за друга. Если дракон не поймает свой хвост, то в следующий раз на роль «головы дракона» назначается другой ребенок.