Игра в воспитательном процессе.

Содержание:

Введение

Последнее десятилетие нашей жизни для развития детей младшего школьного возраста представляет собой период активного поиска новых концептуальных идей, необходимых для гармоничного развития детей. Стоит сказать, что одной из самых важных задач развития гармоничной личности является воспитание детей, формирование их мировоззрения, обучение рациональному мышлению. Если говорить об обучении детей младшего школьного возраста, необходимо подчеркнуть, что актуальным является предложение детям заданий, которые были бы интересны по содержанию, и обладали бы различными способами и методами решения.

Особенно интересными для младших школьников в процессе воспитания и обучения являются те виды деятельности, которые обладают элементами неожиданного, необычного, удивительного комического, стимулируют интерес и благоприятствуют созданию позитивной эмоциональной обстановки.

Актуальность данной работы состоит в том, что в младшем школьном возрасте очень важным является появление интереса детей к учебной и познавательной деятельности, а наиболее простой способ выполнить это можно при помощи хорошо знакомых им видов деятельности, которыми являются игры.

Феномен детских игр был изучен исследователями и учеными достаточно широко и разносторонне, и это можно наблюдать как в работах наших, так и зарубежных специалистов. Так, один из ведущих специалистов США в области детской психологии, педиатрии, психиатрии, А. Фромм, в своей книге: «Азбука для родителей» анализировал значимость игры в жизни каждого ребенка. Немецким психологом К. Гроссом, который первый предпринял попытку систематического изучения игры, было выдвинуто мнение о том, что игра для ребенка является начальной школой поведения, школой жизни.

Игра была изучена в многочисленных трудах и исследованиях таких ученых, как Г.И. Репинцева, Э.И. Соколов, А.А. Люблинская, Н.Я. Михайленко, А.П. Панфилова, и многие другие. Работы этих, и ряда других ученых и являются теоретической основой исследования.

Объектом нашей работы является игровая деятельность детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования - место и значение игровой деятельности детей младшего школьного возраста в воспитательном процессе.

Гипотеза работы: мы выдвинули предположение о том, что игра является видом развивающей деятельности, формой освоения социального опыта, одной из сложных способностей человека, а знание педагогом аспектов использования игр поможет в дальнейшем воспитательном процессе школьников.

Целью нашей работы является теоретическое обоснование значимости игры в воспитательном процессе.

Соответственно цели, перед нами были поставлены следующие задачи:

1. Охарактеризовать игровую деятельность младших школьников.

2. Дать определение понятию процесса воспитания с учетом игровой деятельности.

3. Дать характеристику различным классификациям игр.

4. Проанализировать воспитательный и обучающий потенциал игровой деятельности детей младшего школьного возраста.

В работе были использованы методы анализа и синтеза, описательный, сопоставительный, обобщения.

Структура работы. Работа состоит из введения, пяти глав, вывода, списка использованной литературы (25 наименований). Общий объем работы – 26 страниц.

Глава 1. Понятие процесса воспитания с учетом игровой деятельности

1.1 Характеристика игровой деятельности

Современное воспитание является довольно гуманным процессом, оно также отражает социокультурную сторону жизни (иными словами, выбора и осуществления того или иного образа жизни и поведения), стороны индивидуальной (самостоятельного становления и саморазвития личности), а также стороны сопричастной (оказывает влияние на выбор ценностей) в развитии личности. Также, стоит сказать, что современное воспитание является довольно технологичным, поскольку оно базируется на закономерностях человеческого восприятия и психического развития^[1].

Современное воспитание характеризуется своей эмоциональностью, поскольку оно необходимо для формирования эмоционального опыта, оно диалогично, поскольку опирается на собственный опыт, а не его передачу, оно ситуативное, ведь его основным средством является воспитывающая ситуация, и оно перспективно, ведь оно направлено на развивающуюся личность^[2].

Воспитание в педагогике анализируется по нескольким составляющим:

- социальная составляющая – направлена на передачу накопленного опыта старших  поколений младшим^[3]. Под опытом следует подразумевать умения, знания, способы мышления, а также различные нормы - правовые, нравственные и так далее, которые были накоплены человечеством в процессе его исторического развития;

- педагогическая составляющая – является специальной деятельностью, направленную на целенаправленное формирование личности, и базирующейся на системе организованных средств влияния на воспитанника.

Воспитание должно соответствовать требованиям современного общества. Так, например, если в данном обществе происходит процесс построения правового демократического государства, то, следовательно, и подрастающее поколение нужно воспитывать в духе гражданственности, уважения к законам и нормам поведения. Важным фактором является формирование общечеловеческих ценностей, при этом следует принимать во внимание то положение, что социальная среда может действовать как целенаправленно, так и стихийно^[4].

Таким образом, воспитание является процессом целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, которая обеспечивает взаимодействие воспитателя и воспитанников в процессе реализации общих целей.

Стоит отметить, что при взаимодействии воспитателя и воспитанника, последний, как правило, получает определенный опыт, а задачей воспитателя является организованная передача данного опыта. Также, еще одной из задач воспитателя является поиск способа, необходимого для включения воспитанника в деятельность, где он сможет повторить увиденное, принять информацию и воспроизвести ее как собственную деятельность. Такой подход в теории воспитания принято называть личностно-деятельностным^[5]. 

Воспитательный процесс характеризуется такими факторами^[6]:

- целенаправленностью (чем понятнее цель, тем более эффективным будет результат);

- единством цели (общая цель является показателем сотрудничества между воспитателями и воспитуемыми);

- длительностью (поскольку результаты не могут быть ощутимы сразу, как в процессе обучения);

- многофакторностью (ведь личность воспитуемого, как правило, подвержена большому количеству влияний, как положительных, так и отрицательных. В процессе воспитания следует выполнять их корректировку [6, с. 119-120].

Обучение и воспитание являются двумя взаимосвязанными процессами. Они обладают различными задачами, но, при этом, они тесно связаны друг с другом, могут обладать совпадениями во времени и иметь отличия по методам и формам своей организации^[7].

Воспитательная деятельность может представлять собой отдельную сферу деятельности воспитателя (обладать своими целями, задачами, содержанием) либо гармонично «вписываться» в процесс обучения (поскольку обучение обладает воспитывающим характером).

Основное различие данных процессов заключается в том, что процесс обучения, как правило, направлен на освоение учениками базисов различных наук, а воспитание связано с формированием их личностных качеств.

Стоит отметить, что период младшего школьного возраста представляет собой первую ступень в психическом развитии ребенка, являясь началом его подготовки к участию в жизни общества. Этот период представляет собой важную подготовительную ступень для следующего этапа - школьного обучения^[8]. Основное различие между ребенком дошкольного возраста и школьником заключается в различии основных, ведущих видов их деятельности. Так, в младшем школьном детстве это игра, а в школьном, а особенно среднем школьном возрасте уже учение^[9]. У каждого из вышеуказанных видов деятельности имеются свои требования к психике ребенка и могут быть созданы определенные условия для развития тех или иных психических процессов и свойств личности. Поэтому задачей изучения преемственности между возрастами является выявление психических качеств, складывающиеся в игре, и определение их значения для последующего учения, а также определение правил руководства детской игрой, с той целью, чтобы эти качества воспитать.

Игра в качестве метода воспитания и обучения, передачи опыта старших поколений младшим была использована людьми с древности. Игра является основным видом деятельности младших школьников^[10]. Широко используется игра и в народной педагогике, а также в различных дошкольных и внешкольных учреждениях. В современном образовательном и воспитательном процессе, где основная ставка делается на активизацию и интенсификацию процесса обучения, игровую деятельность как естественную, свободную деятельность детей можно использовать в следующих случаях:

-   в виде самостоятельной технологии с целью освоения тех или иных понятий, определений;

-   в качестве занятий, или же его составляющих (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

Известный педагог Д.Б. Эльконин считал, что в игре заключена возможность отыскать себя в обществе. Игра может быть анализирована, и как форма освоения социального опыта^[11].

В отечественной науке родоначальником теории игры по праву можно считать великого русского педагога К.Д. Ушинского. Им, согласно исследований А.П.Сиденко, было высказано мнение о том, что «из игр душа ребенка извлекает пользу для своего развития»^[12].

Место и роль игровых технологий как свободной деятельности детей в воспитательном процессе, а также комбинация элементов игры и воспитания во многом зависят от понимания воспитателем, педагогом функций и классификации педагогических игр.

Прежде всего, следует разделять игры по виду деятельности на игры интеллектуальные (умственные), физические (двигательные), трудовые, социальные и психологические^[13].

По характеру педагогического процесса можно выделить следующие группы игр:

1) игры тренировочные, обучающие, контролирующие и обобщающие;

2) игры познавательные, воспитательные, а также развивающие;

3) игры творческие, репродуктивные, продуктивные;

4) игры диагностические, коммуникативные, профориентационные, психотехнические и прочие^[14].

По спектру целевых ориентаций игры можно разделить на:

-    Дидактические игры: они благоприятствуют расширению кругозора, познавательной деятельности; влияют на формирование определенных умений и навыков, которые необходимы в практической деятельности; способствуют развитию общеучебных умений и навыков; развитию трудовых навыков.

-   Воспитывающие: оказывают влияние на воспитание таких навыков, как самостоятельность, воля; способствуют формированию определенных позиций, подходов, эстетических, нравственных, и мировоззренческих установок; воспитанию таких навыков, как коллективизм, сотрудничество, общительность, коммуникативность^[15].

-   Развивающие: благоприятствуют развитию памяти, внимания, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, мышления, речи, воображения, творческих способностей, оказывают влияние на развитие мотивации учебной деятельности.

-   Социализирующие: способствуют приобщению к нормам и ценностям общества; направлены на адаптацию к условиям среды; саморегуляцию; обучение общению^[16].

1.2 Значение игры в деятельности младших школьников

К 4 - 6 годам ребенку, как правило, удается достичь такого уровня развития, который определяет степень его готовности к обучению в школе. Степень физического развития, определенный запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, обладание желанием идти в школу - все вышесказанное является базой для того, чтобы настроиться на систематическую учебу. Стоит отметить, что для  дошкольного  возраста  характерным является тот факт, что  у  ребенка  в  качестве  ведущей  деятельности  формируется  именно учебная деятельность,  в  рамках которой  происходит  усвоение  человеческого  опыта, как правило,  представленного  в  форме  научных знаний^[17]. 

В  рамках  данного вида деятельности  возникают  два  основных  психологических  новообразования, что являются характерными для данного возраста, возможность  произвольной  регуляции  психических  процессов  и  построение  внутреннего  плана действий.

Многие ученые, педагоги считают младший школьный возраст вершиной детства^[18]. Ведь ребенок сохраняет еще много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх, любит игры, и игра является основным видом деятельности детей в данном возрасте. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него - по мере дальнейшего обучения, поступления в школу, на подготовительные курсы к школе появляется другая логика мышления. Н.Я. Михайленко было отмечено, что в данный период учение представляет сбой основной вид деятельности, в которой формируется человек.

В старшем младшем школьном возрасте дети приступают к познанию начала наук. На данном этапе преимущественно развивается интеллектуально-познавательная сфера психики. На этом этапе появляется множество психических новообразований, совершенствуются и развиваются старые^[19].

Известные ученые, педагоги Е.Л. Добринская, Э.И. Соколов подчеркивают тот факт, что период старшего младшего школьного возраста характеризуется интенсивным развитием познавательных функций, сенсорно-перцептивных, мыслительных, мнемических и так далее^[20]. Дети старшего младшего школьного возраста, как правило, с интересом и готовностью стремятся к получению новых знаний, умений и навыков. У них появляется желание обучиться чтению, правописанию, счету. Но, стоит сказать, что они больше увлечены самим процессом обучения, и проявляют в этом отношении большую активность и старательность. Интерес к школе и к процессу учения подтверждают и игры детей дошкольного, в частности, старшего младшего школьного возраста, в которых много внимания уделяется школе и учению - дети данного возраста любят играть в "школу", "учителей и учеников", "класс" и так далее^[21].

Но, стоит отметить тот факт, что важным элементом процесса воспитания является та игра, в процессе которой ребенок учится взаимодействовать со сверстниками, осваивает социальные роли, требования и правила, принятые в человеческом обществе. Игра, которая принимает социальную окраску, развивает чувства соперничества и сотрудничества. В течение игры младшие школьники смогут усвоить такие понятия, как равенство, подчинение, справедливость, несправедливость. Обычно младшие школьники предпочитают компанию своих сверстников одного с ними пола. Продолжается усвоение норм поведения, присущих их полу и одобряемых обществом. К тому же младшие школьники не могут долго сидеть на одном месте. Они нуждаются в движении^[22]. И даже на таких занятиях, как грамота, математика, рисование, английский в детском саду должно отводиться время различным двигательным действиям, играм, положительной деятельности, ведь это важно для младших школьников. У младших школьников продолжает проявляться присущая детям данного возраста потребность в активной игровой деятельности, в движениях. Дети младшего школьного возраста могут часами играть в подвижные игры, они не могут долго находиться в одной и той же позе, они часто бегают на переменах.

И суть игры как ведущего вида деятельности состоит в том, что именно в игре отражаются детьми различные стороны жизни, копируются особенности взаимоотношений взрослых, уточняются и расширяются знания об окружающей действительности^[23]. Значение игры в развитии и воспитании ребенка младшего школьного возраста является уникальным, поскольку именно игра дает возможность каждому ребёнку почувствовать себя субъектом, проявить и развить основные черты своей личности. Мы можем не без основания говорить о положительном влиянии игры на формирование самооценки младших школьников, на становление таких черт характера, как коммуникативная неповторимость личности, эмоциональная стабильность, способность включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества. Стоит сказать, что практически любая игра всегда выступает словно в двух временных измерениях: в измерении настоящем и будущем^[24]. Стоит отметить, что, играя, дети получают сиюминутную радость, они удовлетворяют свои актуальные потребности. С другой стороны, игра устремлена в будущее, поскольку в ней могут прогнозироваться или моделироваться жизненные ситуации, либо закрепляться качества, умения, свойства, способности, которые требуются той или иной личности для реализации своих профессиональных, социальных, либо творческих функций. 

Ярким образцом игровой позиции педагога является педагогическая деятельность А.М. Макаренко. В своих исследованиях он утверждал, что игра является одним из важнейших способов воспитания. Макаренко говорил, что «в жизни детского коллектива серьёзная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, воспитатели обязаны уметь играть»^[25].

Суть игры состоит в том, что в ней первое место занимает сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями, а не результат. И, несмотря на то, что ситуации, которые проигрываются ребёнком, являются воображаемыми, но чувства, которые маленький человечек переживает, вполне реальны. По мнению того же Макаренко, «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают»^[26].

Сквозь призму творчества, и при помощи игрушек, ребенку, как правило, удается вполне успешно овладеть множеством элементов и видов взрослой деятельности. Ребенок, который уделяет игре мало времени, отстает в своем развитии, поскольку играя, ребенок развивается^[27].

Выводы по главе 1

Таким образом, можно прийти к выводу, что игра является методом познания действительности. Игры по виду деятельности могут быть разделены на: интеллектуальные (умственные), физические (двигательные), трудовые, социальные и психологические

При анализе развития детей, можно сказать, что в игре гораздо эффективнее, чем в прочих видах деятельности, происходит развитие всех психических процессов. Значение игры в развитии и воспитании ребенка младшего школьного возраста является уникальным, поскольку именно игра дает возможность каждому ребёнку почувствовать себя субъектом, проявить и развить основные черты своей личности. Изменения в психике ребенка, которые обусловлены игрой, могут быть настолько существенными, что в психологии, по утверждению таких ученых, как А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, и многих других, утвердился взгляд на игру как на основную деятельность в школьный период.

ГЛАВА 2. Игра как основной вид деятельности младших школьников

2.1 Виды игр

Если вести речь о современных детях, то, прежде всего, стоит сказать, что дети в наше время либо совсем не играют, либо уделяют игре слишком мало времени. Это связано с целым рядом причин^[28].

Прежде всего, стоит отметить, что в современном обществе взрослые зачастую требуют от детей ранних успехов и достижений. Также, ни для кого не является секретом, что при подготовке ребенка к школе, в старшем младшем школьном возрасте к ребенку предъявляют довольно высокие требования с точки зрения развитости его познавательных процессов, поэтому, занимаясь организацией времяпрепровождения маленького человечка, родители, прежде всего, озадачиваются тем, какие навыки ему следует еще развить, и как лучше подготовить его к школе^[29].

Многие взрослые стремятся как можно раньше научить своих детей писать, читать, и считать, позабыв о том, что основной, ведущей деятельностью ребенка должна быть именно игровая деятельность. В возрасте 4- 8 лет ведущее место в деятельности ребенка постепенно начинает принадлежать учебному процессу, но, стоит сказать, что дети в той или иной форме продолжают играть примерно до 9-10 лет, и именно посредством игры в этом возрасте можно обучать, развивать, корректировать, воспитывать ребенка. Без этого важного так называемого «игрового» периода, периода свободного общения может не сложиться успешный процесс обучения в дальнейшем - в школьном возрасте, а позже не может быть благополучного развития зрелой, гармоничной личности^[30].

Приняв во внимание данный факт, многочисленные педагоги и психологи, все же, пытаются вернуть игру детям младшего школьного возраста, всячески привлекая внимание к этой важнейшей проблеме, дискуссируя о ней между собой и с родителями. Ведь язык, который дается детям легче всего - это именно язык игры. Именно в процессе игры дети познают мир, обучаются системе отношений в обществе, развиваются, формируют свою личность. Именно при помощи игры можно скорректировать возникающие возрастные проблемы и сложности в отношениях^[31].

Игра в данном возрасте обладает большим количеством функций. Поэтому нехватка времени на игру или стремительное взросление малышей, которого от них сейчас добивается общество, может привести к большим проблемам и во взрослой жизни, и в жизни самих детей: так, могут возникнуть проблемы с учебным процессом у учащихся начальной школы, трудности в общении, стремление к азартным и опасным играм и многое другое. Многие современные дети часто стремятся играть в обучающие игры по правилам, заданным взрослыми, могут проводить часы у телевизоров, с трудом отрываются от компьютеров и игровых приставок, выплескивая затем свою энергию и агрессивность в безопасное пространство^[32].

Игра, как было сказано выше, представляет собой основной вид деятельности, что выполняется ребенком, и необходимым аспектом воспитательного процесса, который необходим для гармоничного развития мышления в младшем школьном возрасте; ведь, в процессе игры ребенок узнает мир людей, именно в процессе игры происходит его гармоничное развитие^[33]. Стоит отметить, что с точки зрения воспитательного процесса, игра является неотъемлемым аспектом в становлении и развитии познавательной сферы ребенка, ведь в современной педагогике можно встретить большое количество развивающих игр, игр, которые способны развить основные качества мышления ребенка - двигательные, сенсорные, интеллектуальные способности маленького человечка.

Во время игры детям, как правило, удается укрепить чувство уверенности в себе, что требуется им для взаимодействия с окружающей средой^[34]. Именно в процессе игры дети приобретают первую, и одну из самых важных, с точки зрения их дальнейшего развития, возможностей - а именно - проявить инициативу, подумать, пообщаться с другими детьми, и просто быть самим собой. Игра является той неотъемлемой, естественной деятельностью, которая наиболее понятна детям, именно в процессе игры они могут чувствовать себя наиболее комфортно – ведь это именно их средство общения, один из естественных способов проникновения во внешний мир и попытки его анализа^[35].

Поскольку в процессе игры возникает безопасная среда со многими степенями свободы, то, соответственно, происходит процесс стимуляции творческого мышления детей, которые включены в процесс экспериментирования с большим количеством вариантов решения самых различных задач. Потребность в игре является универсальной, и когда она не удовлетворяется, то это может послужить причиной для серьезного торможения развития ребенка и развития процессов его самопознания^[36]. Только являясь вовлеченными в процесс игры, дети обладают возможностью для выражения и полного использования потенциала своей личности. Таким образом, детям удается обогатить свою индивидуальность, творчески самовыражаясь в игре. Базовыми составляющими игровой деятельности, которые благоприятствуют данным открытиям являются выражение детьми своих эмоций и мыслей; репетиция различных способов поведения; в упражнений своей воли; прохождение важнейших стадий возрастного развития; обучение.

Многие авторы, которые подвергают игры анализу, предпринимали многочисленные попытки их классифицировать. Обычно базой для классификации могут послужить целевое предназначение игры, ее духовные или физические структуры^[37]. Базируясь на этом, можно различить такие игры, как спортивные (направленные на развитие физических способностей, например, «Городки», «Салочки», и игры интеллектуальные, такие, как, к примеру, «Что? Где? Когда?»); игры рациональные (кроссворды, шарады, сканворды, ребусы). Помимо этого, игры могут быть систематизированы по содержательному признаку - спортивные, военные, экономические, а также по количеству участников – так, могут быть игры одиночные, групповые, парные, массовые.

Известным ученым, педагогом и исследователем Б.В.Куприяновым были указаны виды деятельности детей, которые были объединены одним термином «игра»^[38]. Так, игры, согласно мнению ученого, можно разделить на: 1) подражательные, 2) подвижные, 3) мнимые игры, 4) строительные игры, 5) игры-драматизации, и 6) игры интеллектуальные. Мнимыми играми принято считать манипуляции импульсивного происхождения у младенца. Объяснениями данных импульсивных манипуляций является неврология. Но, стоит сказать, что данный вид деятельности вообще трудно назвать игрой. Что касается строительных игр, то они представляют собой строительное искусство ребенка. В свою очередь, подражательными играми и драматизациями является драматическое искусство ребенка^[39]. Подвижные игры являются ничем иным, как драматизациями, в которых огромная роль принадлежит бегу. Даже интеллектуальные игры (такие, как, например, шашки, шахматы, шарады, карты) по своему происхождению являются в той или иной степени драматизациями (иначе говоря, сражением войск). Таким образом, то, что мы называем игрой, по мнению многих ученых, является есть, в сущности, строительным и драматическим искусством ребенка.

При такой теории становится ясным вопрос о том, как, игра может трансформироваться в искусство. С другой стороны, вопрос об отношениях между игрой и трудом может быть решен намного легче, ведь в строительных играх такая связь практически трансформируется в совпадение; более сложной может быть связь между трудом и играми драматизирующего типа. Таким образом, мы можем прийти к выводу, что в суммарной задаче игры могут быть скрыты две очень важные проблемы - проблемы труда и искусства^[40].

Также игры могут быть разделены по классам. Таким образом, можно выделить несколько классов игр^[41]:

- игры, которые возникают по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

- игры, которые возникают по инициативе ребенка – самостоятельные и самодеятельные игры;

- игры, что идут от исторически сформировавшихся традиций – народные игры, которые могут быть инициированы как взрослым, так и более старшими детьми. Каждый из вышеуказанных классов игр, в свою очередь, разделяется на виды и подвиды. Так, в состав первого класса необходимо отнести игры экспериментальные и сюжетно-самодеятельные – или, иначе говоря, сюжетно-образовательные, сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры^[42]. Данный класс игр является наиболее продуктивным для развития творчества ребенка, а также его интеллектуальной инициативы, которые могут проявиться в постановке как для самих себя, так и для других участников игры новых игровых задач; необходимых для появления новых мотивов и видов деятельности.

Именно игры, которые возникают по инициативе самих детей, являются наиболее яркими для представления игры как формы практического размышления на базе знаний об окружающей действительности, а также на базе самых значительных переживаний и впечатлений, что связаны с жизненным опытом ребенка^[43].

Ко второму классу игр необходимо причислить игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и прочие) и игры досуговые, к которым можно отнести игры-развлечения, игры-забавы, а также интеллектуальные игры. Но, необходимо отметить тот факт, что все вышеуказанные игры могут, безусловно, являться самостоятельными, но, тем не менее, они никогда не могут быть самодеятельными, поскольку самостоятельность в них подразумевает под собой знание правил, а не исходную инициативу ребенка в постановке игровой задачи^[44].

Огромным является и воспитательное и развивающее значение таких игр. Так, они представляют собой базу, что необходима для формирования культуры игры; они способствуют усвоению многих социальных норм и правил; и, следует отметить тот факт, что они, совместно с другими видами деятельности, могут быть базой для самодеятельных игр, в которых детьми могут творчески использоваться полученные знания. Результаты, которых достигли дети, могут быть оценены в процессе игры по ранее установленным правилам. Такое поощрение служит для детей хорошим стимулом в преодолении трудностей.

Поощрением могут являться открытки с изображениями сказочных героев, с репродукциями знаменитых картин, эмблемы, и так далее. Также ранее установленные символы могут обозначать ошибочные или неточные ответы. Таким образом, дети могут составлять наглядное представление об уровне собственных знаний и умений, приобретать способность к самоконтролю и самооценке^[45]. А игрой-зачетом можно сделать тематическую либо многожанровую викторину. Дети, как правило, с большим удовольствием принимают участие в таких игровых формах зачета, которые базируются на структуре игр «Что? Где? Когда?» или КВН.

2.2 Роль игры в воспитательном процессе

На роль и значение игры в воспитательном процессе было обращено внимание классиков советской педагогики А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского, Н.К. Крупской и многих других. Когда у детей на глазах в процессе воспитания, в процессе обучения тому или иному явлению, например, счету с цифрами случаются удивительные приключения, а со словами и слогами происходят смешные и забавные превращения, когда задачи приобретают звучание загадок, а рассказ протекает как путешествие, то заниматься детям становится легко и интересно, и процесс обучения протекает более естественно^[46].

Игровые формы приобретения детьми младшего школьного возраста знаний, которые построены по типу придумывания предложений по заданному слову или предмету, «что я увидел», «разговор чисел», «рассказ-эстафета», «пропавшая буква», «давай посчитаем дальше», а также различные игры-драматизации по мотивам сказок, басен, телепередач, проведение различных игровых конкурсов и игровых поощрений, загадок - все вышеуказанное помогает воспитателю, педагогу стимулировать интерес детей к познанию^[47].

С целью подтверждения цели нашего исследования о том, что игра – это способ воспитания, способ получения знаний, нами был проведен эксперимент в СОШ № 155 г. Москвы. В эксперименте принимала участие группа учащихся 1-Б класса, посещающих группу продленного дня (общее количество учащихся – 10 человек)

Изначально, при помощи методов наблюдения за свободной, игровой деятельностью школьников, и при помощи беседы с преподавателем, мы проанализировали сформированность развитости таких навыков учащихся, как поведение в коллективе, взаимодействие со сверстниками, навык эмпатии, терпимого отношения к сверстникам, навык сотрудничества и умения найти решение.

Полученные данные были нами систематизированы.

Ниже приведена таблица, в которой характеризуется степень развития навыков – коммуникативных, взаимодействия, навыков поведения в коллективе.

Таблица 1

Степень развитости навыков детей группы продленного дня, СОШ 155 г. Москвы, 1-Б класс

Ф.И. ребенка	Навык	Степень развитости
1. Катя А.	1.регулирование поведения в коллективе 2.взаимодействие со сверстниками 3.эмпатия, терпимое отношение к сверстникам 4.сотрудничество 5.умение найти решение	1. развит крайне слабо, девочка ставит себя на первое место, эгоистична 2. требовательна к сверстникам, нуждается в похвале, одобрении 3. нетерпима, легко возбудима 4. с трудом взаимодействует с коллективом 5. поиск решения возможен лишь по подсказкам старших
2. Миша Б.	1.регулирование поведения в коллективе 2.взаимодействие со сверстниками 3.эмпатия, терпимое отношение к сверстникам 4.сотрудничество 5.умение найти решение	1. мальчик умеет регулировать свое поведение в коллективе. 2. доброжелателен к сверстникам 3. в целом, относится терпимо, но иногда раздражается – когда забирают его игрушки 4. пытается сотрудничать 5. пытается самостоятельно найти решение того или иного вопроса
3. Тома В.	1.регулирование поведения в коллективе 2.взаимодействие со сверстниками 3.эмпатия, терпимое отношение к сверстникам 4.сотрудничество 5.умение найти решение	1. умеет регулировать поведение в коллективе 2. доброжелательна к сверстникам 3. в целом – терпима к сверстникам, но нуждается в одобрении 4. пытается сотрудничать, но ставит свои интересы на 1 место 5. поиск решения возможен лишь по подсказкам старших
4. Миша Г.	1.регулирование поведения в коллективе 2.взаимодействие со сверстниками 3.эмпатия, терпимое отношение к сверстникам 4.сотрудничество 5.умение найти решение	1. плохо регулирует свое поведение, может внезапно заплакать, нагрубить, ударить 2. требователен к сверстникам 3. нетерпим, груб 4. пытается сотрудничать, но ставит свои интересы на 1 место 5. поиск решения возможен лишь по подсказкам старших
5. Катя Д.	1.регулирование поведения в коллективе 2.взаимодействие со сверстниками 3.эмпатия, терпимое отношение к сверстникам 4.сотрудничество 5.умение найти решение	1. хорошо регулирует поведение в коллективе, слушает старших доброжелательна к сверстникам 3. терпима, добра 4. пытается сотрудничать 5. пытается самостоятельно найти решение того или иного вопроса
6. Марк З.	1.регулирование поведения в коллективе 2.взаимодействие со сверстниками 3.эмпатия, терпимое отношение к сверстникам 4.сотрудничество 5.умение найти решение	1. пытается регулировать свое поведение, но эгоистичен 2. требователен к сверстникам 3. в целом, относится терпимо, но иногда раздражается – когда забирают его игрушки, не принимают его в игры 4. пытается сотрудничать 5. пытается самостоятельно найти решение того или иного вопроса
7. Максим К.	1.регулирование поведения в коллективе 2.взаимодействие со сверстниками 3.эмпатия, терпимое отношение к сверстникам 4.сотрудничество 5.умение найти решение	1. хорошо ведет себя в коллективе 2. взаимодействует со сверстниками, помогает другим ребятам 3. терпим, добр 4. пытается сотрудничать 5. пытается самостоятельно найти решение того или иного вопроса
8. Ирина Л.	1.регулирование поведения в коллективе 2.взаимодействие со сверстниками 3.эмпатия, терпимое отношение к сверстникам 4.сотрудничество 5.умение найти решение	1. плохо регулирует свое поведение, может внезапно заплакать, уйти из комнаты 2. требовательна к сверстникам, нуждается в похвале, одобрении 3. нетерпима, легко возбудима 4. с трудом взаимодействует с коллективом 5. поиск решения возможен лишь по подсказкам старших
9. Оля Р.	1.регулирование поведения в коллективе 2.взаимодействие со сверстниками 3.эмпатия, терпимое отношение к сверстникам 4.сотрудничество 5.умение найти решение	1. хорошо ведет себя в коллективе 2. требовательна к сверстникам, нуждается в похвале, одобрении 3. терпима, добра 4. пытается сотрудничать 5. пытается самостоятельно найти решение того или иного вопроса
10. Света У.	1.регулирование поведения в коллективе 2.взаимодействие со сверстниками 3.эмпатия, терпимое отношение к сверстникам 4.сотрудничество 5.умение найти решение	1. хорошо себя ведет, слушает старших 2. нуждается в похвале, одобрении 3. терпима, добра 4. пытается сотрудничать 5. пытается самостоятельно найти решение того или иного вопроса

Стоит отметить, что данная Таблица составлена с использованием следующих методических пособий: Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника. М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. – 238 с.^[48], Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. М.: Школьное воспитание, 2010. – 233 с^[49].

Как видим, далеко не все дети умеют вести себя в коллективе, сотрудничать со сверстниками, осуществлять поиск того или иного решения, быть терпимыми, помогать друг другу. Проанализировав полученные данные, и приняв общее количество сформированности вышеуказанных навыков за 100%, мы пришли к выводу, что такой навык как умение вести себя в коллективе развит у учащихся на 35%, такой навык как терпимость – на 29%, умение взаимодействовать развито на 29%, и эмпатия – на 7% соответственно.

Изобразим полученные данные графически и представим их на Рисунке 1.

Рисунок 1

Развитость навыков учащихся, до эксперимента

С целью улучшения данных навыков, мы провели эксперимент, который состоял из серии игр, направленных на улучшение вышеуказанных навыков, формирования навыков регулирования поведения в коллективе, развития навыков взаимодействия со сверстниками, формирование эмпатии, терпимого отношения к сверстникам.

Эксперимент продолжался в течение двух недель.

В рамках эксперимента нами были использованы такие игры, направленные на улучшение вышеуказанных навыков, как «Принц на цыпочках», «Сороконожка», «Радио», «Прогулка по ручью», и ряд других игр.

Игры, используемые в данном эксперименте, приведены в приложении к данной работе.

Результаты эксперимента указаны в таблице.

Таблица 2

Степень развитости навыков детей группы продленного дня, СОШ 155 г. Москвы, 1-Б класс – после завершения эксперимента

Ф.И. ребенка	Навык	Степень развитости
1. Алиева Катя, 4 года	1.регулирование поведения в коллективе 2.взаимодействие со сверстниками 3.эмпатия, терпимое отношение к сверстникам 4.сотрудничество 5.умение найти решение	1 научилась регулировать свое поведение, принимает мнение других ребят 2. все еще требовательна к сверстникам, нуждается в похвале, одобрении – рекомендуется дальнейшая работа 3. стала более терпимой к другим, не раздражается 4. легко взаимодействует с коллективом 5. поиск решения возможен лишь по подсказкам старших – рекомендуется дальнейшая работа
2. Борин Миша, 5 лет	1.регулирование поведения в коллективе 2.взаимодействие со сверстниками 3.эмпатия, терпимое отношение к сверстникам 4.сотрудничество 5.умение найти решение	1. мальчик умеет регулировать свое поведение в коллективе. 2. доброжелателен к сверстникам 3. терпимо относится к сверстникам, дает свои игрушки, участвует в играх 4. пытается сотрудничать 5. пытается самостоятельно найти решение того или иного вопроса
3. Вакулина Тома, 4 года	1.регулирование поведения в коллективе 2.взаимодействие со сверстниками 3.эмпатия, терпимое отношение к сверстникам 4.сотрудничество 5.умение найти решение	1. умеет регулировать поведение в коллективе 2. доброжелательна к сверстникам 3. терпимо относится к сверстникам, дает свои игрушки, участвует в играх 4. активно сотрудничает с коллективом 5. поиск решения возможен лишь по подсказкам старших – рекомендуется дальнейшая работа
4. Грибов Миша, 4 года	1.регулирование поведения в коллективе 2.взаимодействие со сверстниками 3.эмпатия, терпимое отношение к сверстникам 4.сотрудничество 5.умение найти решение	1. учится контролировать свое поведение, ведет себя намного лучше 2. доброжелателен к сверстникам– рекомендуется дальнейшая работа 3. стал более терпим к другим, не раздражается 4. пытается сотрудничать, но ставит свои интересы на 1 место - рекомендуется дальнейшая работа 5. поиск решения возможен лишь по подсказкам старших
5. Димочкина Катя, 5 лет	1.регулирование поведения в коллективе 2.взаимодействие со сверстниками 3.эмпатия, терпимое отношение к сверстникам 4.сотрудничество 5.умение найти решение	1. хорошо регулирует поведение в коллективе, слушает старших доброжелательна к сверстникам 3. терпима, добра 4. активно сотрудничает с коллективом 5. пытается самостоятельно найти решение того или иного вопроса
6. Зубин Марк, 5 лет	1.регулирование поведения в коллективе 2.взаимодействие со сверстниками 3.эмпатия, терпимое отношение к сверстникам 4.сотрудничество 5.умение найти решение	1. пытается регулировать свое поведение, но эгоистичен 2. требователен к сверстникам 3. в целом, относится терпимо, но иногда раздражается – когда забирают его игрушки, не принимают его в игры 4. пытается сотрудничать 5. пытается самостоятельно найти решение того или иного вопроса -рекомендуется дальнейшая работа
7. Копытов Максим, 5 лет	1.регулирование поведения в коллективе 2.взаимодействие со сверстниками 3.эмпатия, терпимое отношение к сверстникам 4.сотрудничество 5.умение найти решение	1. хорошо ведет себя в коллективе 2. взаимодействует со сверстниками, помогает другим ребятам 3. терпим, добр 4. активно сотрудничает 5. самостоятельно находит решение того или иного вопроса, за подсказками ко взрослым обращается редко
8. Лешова Ира, 4 года	1.регулирование поведения в коллективе 2.взаимодействие со сверстниками 3.эмпатия, терпимое отношение к сверстникам 4.сотрудничество 5.умение найти решение	1. лучше регулирует свое поведение, менее раздражительна 2. требовательна к сверстникам, нуждается в похвале, одобрении – рекомендована дальнейшая работа 3. терпима к другим, доброжелательна 4. активно взаимодействует с коллективом 5. самостоятельно находит решение того или иного вопроса, за подсказками ко взрослым обращается редко
9. Русь Оля, 4 года	1.регулирование поведения в коллективе 2.взаимодействие со сверстниками 3.эмпатия, терпимое отношение к сверстникам 4.сотрудничество 5.умение найти решение	1. хорошо ведет себя в коллективе 2. терпима к другим, лояльна, активна 3. терпима, добра 4. пытается сотрудничать 5. самостоятельно находит решение того или иного вопроса, за подсказками ко взрослым обращается редко
10. Утова Света, 4 года	1.регулирование поведения в коллективе 2.взаимодействие со сверстниками 3.эмпатия, терпимое отношение к сверстникам 4.сотрудничество 5.умение найти решение	1. хорошо себя ведет, слушает старших 2. нуждается в похвале, одобрении 3. терпима, добра 4. пытается сотрудничать 5. самостоятельно находит решение того или иного вопроса, за подсказками ко взрослым обращается редко

Стоит отметить, что данная Таблица составлена с использованием следующих методических пособий: Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника. М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. – 238 с.^[50], Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. М.: Школьное воспитание, 2010. – 233 с^[51].

Как видим, после проведении серии игр, направленных на развитие таких навыков, как сотрудничество, поиск решения, взаимодействие с коллективом – благодаря проведению серии игр, дети стали лучше взаимодействовать друг с другом, стали активнее общаться, помогать друг другу, самостоятельно искать решение того или иного вопроса, что еще раз подтверждает тот факт, что игра является эффективным и наиболее естественным способом для развития всех психических процессов.

Проанализировав полученные данные, и приняв общее количество сформированных вышеуказанных навыков за 100%, мы пришли к выводу, что такой навык как умение вести себя в коллективе развит у учащихся на 38%, такой навык как терпимость – на 30%, умение взаимодействовать и эмпатия – на 32% соответственно.

Изобразим полученные данные графически и представим их на Рисунке 2.

Рисунок 2

Развитость навыков учащихся, после эксперимента

Значение игры в развитии и воспитании ребенка младшего школьного возраста является уникальным, поскольку именно игра дает возможность каждому ребёнку почувствовать себя субъектом, проявить и развить основные черты своей личности.

Родителям следует обратить внимание на то, что довольно важно и в домашних условиях создавать игровую среду для школьника, особенно в процессе его обучения. Так, к примеру, можно назначить в качестве наблюдателей за работой ребенка кукол, мишек, клоунов или любых других любимых детьми игрушек. Родители также могут поменяться ролями с детьми, и дети могут на определенный промежуток времени превратиться в «учителей», которые обучают своих «учеников» - родителей, объясняя им, как правильно выполнять задание. Можно выполнять решение заданий, используя «вспомогательный материал» - кубики, яблоки, чашки^[52].

Такая работа с применением игр и их элементов позволяет гармонично взаимодействовать с детьми дома, и является стимулом для поддержания их интереса к учебе, формирования старательности и умения доводить начатые дела до успеха, постепенно вырабатывать самостоятельность в выполнении домашних заданий^[53].

Сквозь призму содержания игр у детей может пробудиться познавательный интерес, появляются предпосылки для успешного развития их психических функций. Задания в игровой форме могут повлиять на формирование у младших школьников интереса, к примеру, к математике, оказывают влияние на развитие аналитического мышления. В процессе игры у младших школьников может быть выработана привычка самостоятельно мыслить, сосредотачиваться, быть внимательным, стремиться к знаниям. Увлекшись игрой, как наиболее естественным процессом, они зачастую не замечают, что они могут учиться - они запоминают новое, познают, пополняют запас представлений, развивают свою фантазию. Даже самые пассивные дети чаще всего включаются в игру, особенно если эта игра командная с огромным желанием, и прилагают все усилия, чтобы не подвести своих товарищей, сделать все от них зависящее^[54]

Самовыражаясь в игре, дети могут развить в себе такие качества, как настойчивость, самоуправление, чувство ответственности, получение удовольствия от самостоятельных решений. У детей также вырабатывается самодисциплина, которая нужна для продолжительных усилий, и, следующее за этим чувство удовлетворения представляет собой большой шаг, необходимый для формирования положительной самооценки.

Взаимодействуя со своими друзьями в процессе игры, ребенок может столкнуться с реальными социальными проблемами, которые ему по силе решить. Соответственно, игра благоприятствует социальному развитию, помогая отыскать компромисс и соблюдать очередность. Развитие таких социально полезных навыков является неотъемлемым качеством позитивного самовыражения ребенка в процессе игры с другими детьми^[55]

Правильно используемые элементы игры дают возможность упростить восприятие многих абстрактных понятий. Элементы игры могут материализовать результаты умственной деятельности, помогая детям в осознании собственных способностей и умений, воспитывая у них стремление к успеху.

Выводы по главе 2

Стоит отметить, что с точки зрения воспитательного процесса, игра является неотъемлемым и наиболее гармоничным аспектом в становлении и развитии познавательной сферы ребенка, ведь в современной педагогике можно встретить большое количество развивающих игр, игр, при помощи которых возможно развить основные качества мышления ребенка - двигательные, сенсорные, интеллектуальные способности маленького человечка. По мнению большинства педагогов, и в частности, А.С. Макаренко, игра является важнейшим методом воспитания. Благодаря играм, у детей можно пробудить познавательный интерес, появляются предпосылки для успешного развития их психических функций. Задания в игровой форме могут повлиять на формирование у младших школьников интереса к учебе, оказывают влияние на развитие аналитического мышления. В процессе игры у школьников может быть выработана привычка самостоятельно мыслить, сосредотачиваться, быть внимательным, стремиться к знаниям.

Как видим, после проведения эксперимента, состоящего из серии игр, направленных на развитие таких навыков, как сотрудничество, поиск решения, взаимодействие с коллективом – благодаря проведению серии игр, дети стали лучше взаимодействовать друг с другом, стали активнее общаться, помогать друг другу, самостоятельно искать решение того или иного вопроса, что еще раз подтверждает тот факт, что игра является эффективным и наиболее естественным способом для развития всех психических процессов. Соответственно, касаемо воспитательной работы, необходимо подчеркнуть, что игра должна стать базовым методом, что необходимо для воспитания младших школьников.

Заключение

Игра в качестве метода воспитания и обучения, передачи опыта старших поколений младшим использовалась людьми еще с достаточно древних времен. У детей младшего школьного возраста проявляется присущая им потребность в активной игровой деятельности, поскольку они не в состоянии длительное время находиться в одной и той же позе, они часто бегают, прыгают, активно двигаются. По этой причине значение игры в развитии и воспитании ребенка младшего школьного возраста является уникальным, поскольку именно в процессе игры проявляется возможность для каждого ребенка почувствовать себя субъектом, проявить и развить основные черты своей личности.

Метод игр является в воспитании детей вспомогательным методом, он активно стимулирует детскую деятельность. В процессе игры ребенку удается реализовать себя как личность, обрести уважение окружающего его мира, стать личностью, которая реализована в этом мире. Именно игровая деятельность является базовой деятельностью детей младшего школьного возраста, ведь игра может существовать в двух плоскостях – одновременно в игрушечном и настоящем мире, в прошлом и в настоящем, именно игра дает возможность строить планы, а также учить принимать решения, от которых зависит судьба той или иной игрушки. В процессе игры ребенку удается вполне успешно овладеть множеством элементов и видов взрослой деятельности.

Таким образом, игра всегда является привлекательной для ребенка, но, стоит подчеркнуть, что она не должна стать самоцелью; ведь игра является одним из средств, используемых в системе воспитательных воздействий. Обладая большим арсеналом разнообразных игр, воспитатель, педагог всегда сможет поддерживать и стимулировать познавательный интерес и активность детей на уроках в младших классах.

Сделать воспитательную работу насколько возможно интересной для ребенка и не превратить эту работу в забаву является одной из самых трудных и важных задач воспитательного процесса.

Таким образом, стимуляция детей младшего школьного возраста к учебной деятельности является приоритетной задачей воспитания, а сделать это наилучшим образом можно при помощи различных игр. Игра действительно обладает огромнейшим значением в воспитательном процессе.

Список используемой литературы

1. Акулова Е.И. Познаем логические отношения: дидактические игры для младших школьников / Е. Акулова // Школьное воспитание. – 2010. - № 8. – С.90-97.
2. Антоненко Т.Е. Приемы занимательности на уроках математики // Начальная школа. 2012.- №5 – С. 22-48.
3. Апинян Т.А. Игра в пространстве серьезного: Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие. / Т.А. Апинян / - Спб.: Радуга, 2003. – 189 с.
4. Березина Т.Н. Развитие способностей как гуманистическая составляющая образования / Т.Н.Березина // AlmaMater: Вестник высшей школы. – 2009. - № 8. – С. 11-37.
5. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. / Л.С. Выготский/ М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2012. – 278 с.
6.  Гурин В.Е., Солопанова О.Ю. Основы умственного воспитания младших школьников в процессе обучения: восприятие, мышление, развитие. / В.Е. Гурин, О.Ю. Солопанова/ Краснодар: 1-я типография, 2009. –140 с.
7. Добринская Е.Л., Соколов Э.И. Свободное время и развитие личности. / Е.Л. Добринская, Э.И. Соколов/ - Спб.: Наука, 2008.- 167 с.
8. Крашенинников Е.Е. Диалектическое обучение / Е.Е. Крашенинников // Школьные технологии. – 20010. – № 6. – С. 79-89.
9. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. / Костина Л.М../ - Спб.: Речь, 2003. – 149 с.
10. Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника. / Н.Ф. Круглова/ - М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. – 238 с.
11. Куприянов Б. В. Шесть граней ролевой игры. / Б.В. Куприянов // Народное образование. 2010, №2. – С. 48-57.
12. Люблинская А.А. Детская психология. / А.А. Люблинская / Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 2007 - 265 с.
13. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. / Н.Я. Михайленко / М.: Школьное воспитание, 2010. – 233 с.
14. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. / В.С. Мухина / М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 437 с.
15. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / А.П. Панфилова / М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 271 с.
16. Репинцева Г.И. Игра - ключ к душе ребенка. Гармонизация отношений ребенка с окружающим миром: методическое пособие. / Г.И. Репинцева / М.: ФОРУМ, 2008. – 248 с.
17. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. / Н.В. Самоукина / М.: Народное образование, 2006. – 239 с.
18. Столяренко В.А. Педагогическая психология. / В.А. Столяренко / Минск: НовПресс, 2007. – 288 с.
19. Сиденко А. П. Игровой подход в обучении. / А.П. Сиденко // Народное образование, 2011. - №8 – С. 56-71.
20. Тамберг, Ю.Г. Как научить ребенка думать: учебное пособие для учителей, воспитателей и родителей / Ю.Г. Тамберг / - СПб.: Речь, 2013 - 177 с.
21. Фролова Л.А., Котельникова Е.А. Использование дидактической игры / Л.А. Фролова, Е.А. Котельникова // Начальная школа, 2010. - №11 – С. 78-123.
22. Чуркина, О.П., Васильева В.Л. Конструктивная игра в речевом развитии / О.П. Чуркина, В.Л. Васильева // М.: Диалектика. – 2009. - № 6. - С. 67-78.
23. Эльконин Д.Б. Психология игры. / Д.Б. Эльконин / М.: «Педагогика», 2014. – 289 с.
24. Янковская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. Метод. пособие для учителей и воспитателей. / М.Г. Янковская / М.: «Просвещение», 2013. – 278 с.
25.  Яновская. М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. / М.Г. Яновская / М.: «Просвещение», 2014. – 274 с.

Приложение 1

Список игр, применяемых в воспитательном процессе детей младшего школьного возраста

«Принц на цыпочках» Цель: Формирование навыков регулирования поведения в коллективе.

Дети сидят в кругу. «Принц» или «принцесса» неслышными шагами подходит к одному из участников группы, легко дотрагивается до кончика носа и направляется к следующему. Тот, до чьего носа дотронулся «принц», должен также бесшумно следовать за ним. Он становится членом королевской свиты и должен держаться с королевским достоинством, спокойно и элегантно. Королевская свита будет увеличиваться, пока в нее не войдут все участники упражнения. В этот момент принц оборачивается к своей свите и говорит: «Благодарю вас, господа!» Дети рассаживаются по местам.

«Сороконожка» Цель: развитие навыков взаимодействия со сверстниками. Участники группы встают друг за другом, держа за талию впереди стоящего. По команде педагога «Сороконожка» начинает двигаться вперед, затем приседает, прыгает на одной ножке, проползает между препятствиями и т. д. Главная задача участников – не разорвать цепочку и сохранить «Сороконожку"

«Радио» Цель: Формирование эмпатии, терпимого отношения к сверстникам. Дети садятся в круг. Ведущий садится спиной к группе и объявляет: «Внимание, внимание! Потерялся ребенок (подробно описывает кого-нибудь из группы участников (Цвет волос, глаз, рост, одежду)Пусть она подойдет к диктору». Дети внимательно смотрят друг на друга. Они должны определить, о ком идет речь, и назвать имя этого ребенка. В роли диктора радио может побывать каждый желающий.

Упражнение «Прогулка по ручью» Цель: Развитие навыков сотрудничества, умения найти приемлемое решение. На полу из нити выкладывается ручеек, извилистый, то широкий, то узкий. «Туристы» выстраиваются друг за другом в одну цепь, кладут руки на плечи впереди стоящему, расставляют ноги на ширину «ручья» в том месте, где их путь начинается, и медленно передвигаются все вместе, меняя ширину расставленных ног, ступая по берегам «ручья». Тот, кто оступился и попал ногой в «ручей» и встает в конец цепи.

Упражнение «Ботинки» Цель: Развитие навыков группового взаимодействия, умения договориться. Все дети садятся в круг, снимают обувь и складывают ее в центр. Затем перемешивают обувь и разбрасывают в разные концы помещения. Встают, берутся за руки и пытаются обуться, не разнимая рук. Если круг рвется, все начинается сначала.

Упражнение «Мозаика» Цель: Развитие коммуникативных навыков, сплоченности внутри группы, умение согласовывать свои действия с другими, достигать результата. Группа детей делится произвольно на команды по 2-3 человека и каждому члену команды выдается по пазлу. Следует собрать картинку, как можно быстрее. Можно раздавать пазлы индивидуально каждому ребенку, и он участвует в общем сборе картинки.

Игра «Подарки» Цель: развитие эмпатии и творчества в общении, способности предвидеть желания другого. Дети делятся на два круга и двигаются в противоположных направлениях. По сигналу взрослого, останавливаются, берутся за руки со сверстником, стоящим напротив и «дарят» ему воображаемый подарок.

1. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 2007 – С.56. ↑

2. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2012. –С.45 ↑

3. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 2007 – С.58. ↑

4. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издательский центр «Академия», 2004. –С.23. ↑

5. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 2007 – С.60. ↑

6. Березина Т.Н. Развитие способностей как гуманистическая составляющая образования // AlmaMater: Вестник высшей школы. – 2009. - № 8. – С. 11 ↑

7. Гурин В.Е., Солопанова О.Ю. Основы умственного воспитания младших школьников в процессе обучения: восприятие, мышление, развитие. Краснодар: 1-я типография, 2009. –С.78. ↑

8. Столяренко В.А. Педагогическая психология. / В.А. Столяренко / Минск: НовПресс, 2007. –С.49. ↑

9. Столяренко В.А. Педагогическая психология. / В.А. Столяренко / Минск: НовПресс, 2007. –С.52. ↑

10. Сиденко А. П. Игровой подход в обучении // Народное образование, 2011. - №8 – С. 56. ↑

11. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: «Педагогика», 2009. –С.92. ↑

12. Сиденко А. П. Игровой подход в обучении // Народное образование, 2011. - №8 – С. 58. ↑

13. Яновская. М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. М.: «Просвещение», 2014. – С.28. ↑

14. Репинцева Г.И. Игра - ключ к душе ребенка. Гармонизация отношений ребенка с окружающим миром: методическое пособие. М.: ФОРУМ, 2008. –С.64. ↑

15. Гурин В.Е., Солопанова О.Ю. Основы умственного воспитания младших школьников в процессе обучения: восприятие, мышление, развитие. Краснодар: 1-я типография, 2009. –С.83. ↑

16. Гурин В.Е., Солопанова О.Ю. Основы умственного воспитания младших школьников в процессе обучения: восприятие, мышление, развитие. Краснодар: 1-я типография, 2009. –С.84 ↑

17. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры М.: Школьное воспитание, 2010. –С.34 ↑

18. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры М.: Школьное воспитание, 2010. –С.36 ↑

19. Куприянов Б. В. Шесть граней ролевой игры // Народное образование. 2010, №2. – С. 48 ↑

20. Добринская Е.Л., Соколов Э.И. Свободное время и развитие личности - Спб.: Наука, 2008.- С.67 ↑

21. Добринская Е.Л., Соколов Э.И. Свободное время и развитие личности - Спб.: Наука, 2008.- С.69 ↑

22. Крашенинников Е.Е. Диалектическое обучение // Школьные технологии. – 20010. – № 6. – С. 79 ↑

23. Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника. М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. – С.54 ↑

24. Крашенинников Е.Е. Диалектическое обучение // Школьные технологии. – 20010. – № 6. – С. 82 ↑

25. Апинян Т.А. Игра в пространстве серьезного: Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие. Спб.: Радуга, 2003. –С.23 ↑

26. Апинян Т.А. Игра в пространстве серьезного: Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие. Спб.: Радуга, 2003. –С.24 ↑

27. Акулова Е.И. Познаем логические отношения: дидактические игры для младших школьников // Школьное воспитание. – 2010. - № 8. – С.90 ↑

28. Крашенинников Е.Е. Диалектическое обучение // Школьные технологии. – 20010. – № 6. – С. 79 ↑

29. Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. –С. 103 ↑

30. Столяренко В.А. Педагогическая психология. Минск: НовПресс, 2007. –С.90 ↑

31. Тамберг, Ю.Г. Как научить ребенка думать: учебное пособие для учителей, воспитателей и родителей - СПб.: Речь, 2005 – C.72 ↑

32. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. М.: Народное образование, 2006. –С.85 ↑

33. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2006. – С.18 ↑

34. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. Спб.: Речь, 2003. – С. 28 ↑

35. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. М.: Народное образование, 2006. –С.88 ↑

36. Фролова Л.А., Котельникова Е.А. Использование дидактической игры // Начальная школа, 2010. - №11 – С. 78 ↑

37. Тамберг, Ю.Г. Как научить ребенка думать: учебное пособие для учителей, воспитателей и родителей - СПб.: Речь, 2005 – C.74 ↑

38. Куприянов Б. В. Шесть граней ролевой игры // Народное образование. 2010, №2. – С. 50 ↑

39. Куприянов Б. В. Шесть граней ролевой игры // Народное образование. 2010, №2. – С. 52 ↑

40. Чуркина, О.П., Васильева В.Л. Конструктивная игра в речевом развитии // М.: Диалектика. – 2009. - № 6. - С. 67 ↑

41. Янковская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. Метод. пособие для учителей и воспитателей. М.: «Просвещение», 2013. – С.81 ↑

42. Янковская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. Метод. пособие для учителей и воспитателей. М.: «Просвещение», 2013. – С.84 ↑

43. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. М.: Народное образование, 2006. –С.90 ↑

44. Апинян Т.А. Игра в пространстве серьезного: Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие. Спб.: Радуга, 2003. –С.27 ↑

45. Акулова Е.И. Познаем логические отношения: дидактические игры для младших школьников // Школьное воспитание. – 2010. - № 8. – С.92 ↑

46. Столяренко В.А. Педагогическая психология. / В.А. Столяренко / Минск: НовПресс, 2007. –С.54. ↑

47. Столяренко В.А. Педагогическая психология. / В.А. Столяренко / Минск: НовПресс, 2007. –С.57. ↑

48. Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. –С.90 ↑

49. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры М.: Школьное воспитание, 2010. –С.42 ↑

50. Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. –С.90 ↑

51. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры М.: Школьное воспитание, 2010. –С.42 ↑

52. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры М.: Школьное воспитание, 2010. –С.45 ↑

53. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. М.: Народное образование, 2006. –С.89 ↑

54. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. М.: Народное образование, 2006. –С.92 ↑

55. Акулова Е.И. Познаем логические отношения: дидактические игры для младших школьников // Школьное воспитание. – 2010. - № 8. – С.93 ↑