Изучение иностранных языков составляют несколько аспектов. Одним из таких аспектов является грамматика. Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. В обучении иноязычному говорению грамматика занимает важное место, это своего рода каркас, на котором базируется лексика. Обучение грамматике и правильному оформлению высказывания, а также распознавание грамматических форм в речи и письме происходит посредством формирования грамматических навыков.

1. Проблемы обучения и организации учебного материала

1.1 Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков в школе

Для решения проблем обучения грамматике ИЯ необходимо уточнить понятие «грамматика», установить связи грамматики ИЯ, имеющей специфические особенности, с практикой обучения, педагогикой, психологией, лингвистикой и рассмотреть ее педагогические цели.

Итак, что же такое грамматика?

Выделившись из синтеза логико-философских вопросов, грамматика еще до нашей эры стала самостоятельной областью знаний. Понятие «грамматика» (греч. Grammatike) первоначально обозначало «искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatika ( lat. ) считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью: научить владению латинским языком, сообщить сведения по филологии, в том числе и при чтении текстов, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и самоцель.

В последующий период, особенно начиная с XIX в., понятие грамматика наполняется новым содержанием и обозначает а) грамматический строй языка; б) раздел языкознания; в) совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения.

В XX в. Лингвисты и методисты стали особенно часто включать в понятие «грамматика» разные разделы науки о языке. Сами же учебники грамматики приобретают тенденцию ориентироваться на разные цели: грамматики для разных возрастных категорий учащихся и ступеней обучения, грамматики для многих типов учебных заведений, грамматика для людей, имеющих разные профессии, особые коммуникативные грамматики.

В нынешнем веке роль грамматики в обучении ИЯ часто менялась, имели место даже тенденции почти или абсолютно полной ликвидации грамматики в общеобразовательных учреждениях. В дореволюционной и послереволюционной России отмечался, например, своеобразный кризис грамматики, утверждалось, что мнение, будто грамматика учит правильно читать и писать, ложно, и все министерские программы стали заменять слово «грамматика» словами «наблюдение над языком», несмотря на протесты языковедов.

Тенденции к сокращению роли грамматики при обучении ИЯ наблюдаются и по сей день. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик ИЯ, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. Чрезмерное сокращение роли грамматики в последние десятилетия привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся.

Как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа от какой- либо грамматики, а с другой, преувеличение ее роли в учебном процессе отрицательно сказываются на результатах практического владения языком.

Учитывая современные потребности широких слоев населения разных государств владеть ИЯ практически, а также накопленный опыт обучения грамматике ИЯ в десятках европейских стран, Совет Европы принял решение в качестве одного из ключевых принципов обучения ИЯ рекомендовать постановку только практических (коммуникативных) целей обучения грамматическому строю.

В ракурсе указанных специфических целей следует проанализировать грамматики ИЯ для отечественных школ, одобренные Министерством просвещения (образования) за последние десятилетия, и установить, насколько эти грамматики специально направлены на обучение речевой деятельности. Результаты анализа многих грамматик позволяют сделать определенный вывод: грамматики имеют определенно выраженную описательно-лингвистическую, а не коммуникативную направленность, проявляющуюся в изложении теории, типах заданий и упражнений.

Приведем примеры из действующих грамматик английского языка:

« В английском языке есть два вида сказуемых. Они отличаются как по структуре (простое и составное), так и по составу (составное именное, составное глагольное)». « Составное глагольное сказуемое может быть аспектным и модальным». «Составное глагольное аспектное сказуемое состоит из аспектного глагола и полнозначного глагола (в форме инфинитива или герундия)». «Основными аспектными глаголами английского языка являются : to begin, to continue, to finish, to start, to stop». «Составное именное сказуемое состоит из глагола-связки и именного члена». «Основными глаголами-связками в английском языке являются to be, to feel, to get, to grow, to look, to prove, to seem, to remain».

Очевидно, что грамматики ИЯ для отечественных школ по крайней мере во многих случаях плохо служат достижению практических целей обучения, к которым призывает Совет Европы. Сама по себе дефиниция частей речи, членов предложения, типов предложения, типов сказуемого и т. п. - информация, как и многие задания, направленные на отыскание этих грамматических категорий в текстах, на их запоминание и воспроизведение, не способствует формированию речевых умений, которые образуются на основе специфических механизмов речи и не связаны с установленными в лингвистике понятиями и системой.

1.2 Отбор грамматического материала

Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе: он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях.

Если иметь в виду, что создание грамматических навыков сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно. Необходимы определенные, весьма значительные ограничения в отборе грамматического материала и, прежде всего, тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно — в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности. Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, как свидетельствует практика, отрицательно сказывается на качестве владения им: учащиеся недостаточно прочно владеют самыми элементарными явлениями морфологии и синтаксиса. Поэтому возможно и целесообразно ограничивать объем материала, в частности грамматического, с учетом конкретных условий обучения иностранному языку.

Основными требованиями к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе, являются:

• Его достаточность для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальность для усвоения его в данных условиях.

• Основными принципами отбора в активный грамматический минимум являются: 1) принцип распространенности в устной речи, 2) принцип образцовости, 3) принцип исключения синонимических явлений. В соответствии с этими принципами в активный минимум включаются только те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.

• Основными принципами отбора в пассивный грамматический минимум являются: 1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи, 2) принцип многозначности. В соответствии с этими принципами в пассивный минимум включаются наиболее распространенные явления книжно-письменного стиля речи, имеющие ряд значений.

• Крайне важен принцип функциональности организации грамматического материала. Грамматические явления не должны изучаться в отрыве от лексического материала.

2. Характеристика грамматических навыков

Развитие речи предполагает усвоение необходимых для этого языковых, и в частности, грамматических средств. Задача состоит в том, чтобы учащиеся могли пользоваться этими средствами в процессе говорения автоматически. Автоматизированное употребление грамматических средств в речи (устной и письменной) предполагает овладение определенным рядом навыков.

Важнейшим условием создания активного грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык. Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале. Если ученик может в соответствующей ситуации быстро и правильно самостоятельно грамматически оформить фразу, то он уже в какой-то степени владеет грамматическим навыком.

Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Основными качествами грамматического навыка говорения, являются целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.

Речевые морфологические навыки – грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование слов в устной речи.

Синтаксические речевые навыки – речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических (английском) в устной речи, в соответствии с языковыми направлениями. Т.е. навыки владения основными синтаксическими схемами предложений.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте.

Различают рецептивно-активные грамматические навыки аудирования, которые базируются на речевых автоматизированных связях слухоречемоторных образов грамматических явлений и их значений.

Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Данный вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения.

Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся формируются также пассивно-рецептивные навыки. К таким навыкам относятся: навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта. Этот вид грамматических навыков формировался в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста.

2.1 Основные этапы работы над грамматикой

Процесс обучения активным грамматическим навыкам характеризуется тем, что он проходит ряд этапов, из которых каждый имеет свою частную задачу. Этапы обучения навыкам соответствуют психологическим фазам формирования навыков.

Подготовительный этап. Ознакомление с грамматическим явлением. На этом этапе учащиеся психологически подготовлены к усвоению нового явления. Для этого перед ними с самого начала ставится цель. Учитель старается заинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность. Чем сложнее синтаксическая структура, тем более необходима зрительная опора (написание примеров на доске), наглядные средства и т.д.

Элементарный этап. В него входит усвоение отдельных действий по использованию грамматической конструкции или формы слова. В содержание элементарного этапа входят упражнения в употреблении готовых словоформ в данной структуре и в образовании формы по одному образцу. На элементарном этапе происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделенными грамматическими формами и их значениями.

На совмещающем этапе продолжается закрепление серии действий в условиях координации его с другими действиями. Новое грамматическое средство на этом этапе сочетается или перемежается с другими средствами. В упражнениях больше элементов творчества, механические упражнения на задний план.

Этап систематизирующего обобщения необходим при усвоении обобщений второй ступени и систематизации усвоенного при помощи упражнений в анализе, сравнений и классификаций. Данный этап служит в равной мере, как упрочению активных грамматических навыков, так и обучению навыкам понимания грамматических средств активного минимума при чтении. Наглядными пособиями служили схемы и таблицы.

Последний этап – включение грамматических навыков в речевую деятельность, использование и повторение их в речевых упражнениях.

2.2 Формирование грамматических навыков и умений.

Обучение требует соблюдения следующих принципов:

1. Речевая направленность.

Обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Научить говорить можно только говоря. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

1. Функциональность.

Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу – подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.

1. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса.

Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста. Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако различно. Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации.

1. Новизна.

Она проявляется в различных компонентах урока. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию – оно становится побочным продуктом речевой деятельности т.е. непроизвольное запоминание.

1. Личностная ориентация общения.

Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек всегда отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой – нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).

1. Коллективное взаимодействие.

Такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

2.3 Система упражнений, направленных на формирование грамматических навыков

Система упражнений по иностранному языку всегда должна иметь своей целью практическое овладение иностранным языком. Она направлена на освоение тех операций с материалом для речи, которые необходимы для понимания и выражения мыслей на иностранном языке.

Известно, что главная трудность в обучении грамматическим умениям и навыкам состоит не в запоминании отдельных фактов языка, а в овладении действиями с ними.

Грамматические упражнения в данной системе отвечали следующим основным требованиям:

• Обучать действиям с грамматическим материалом.
• Отражать психофизиологические и лингвистические закономерности развиваемых видов речевой деятельности.
• Иметь коммуникативную направленность.
• Располагаться в порядке от более легких к более трудным.
• Активизировать умственную деятельность обучающихся (ставить проблемные задачи).
• Содержать разнообразные задания.

Языковые упражнения направлены на выработку у учащегося первичных умений и навыков пользования отдельными элементами изучаемого языка, и их целью является подготовка ученика к дальнейшей речевой деятельности.

Языковые упражнения проводятся на протяжении всего курса обучения иностранному языку, так как определенным навыком легче овладеть в отдельности.

Известно, что навык, выработанный на сознательной основе, отличается особой прочностью и гибкостью. Поэтому следует всячески способствовать тому, чтобы учащийся хорошо уяснил себе особенности прорабатываемого языкового материала. В связи с этим характерной чертой языковых упражнений должно быть многократное предъявление речевого образца и разнообразие типов и видов этих упражнений.

В рамках классификации «тренировка – практика» в языковых упражнениях можно различать с точки зрения развития процесса становления речевых умений:

Первичные упражнения, которые следуют непосредственно за объяснением и имеют своей целью выработку первичных умений, а затем и навыков.

По характеру операций с речевым материалом, осуществляемых учащимися, можно различать:

Элементарно-рецептивные упражнения. Они состоят в опознавании бывших в опыте учащихся единиц речи при слушании и чтении.

Необходимо придерживаться следующей последовательности в методических действиях, при ознакомлении обучаемых с рецептивным грамматическим материалом:

1. Предъявление нового грамматического явления на доске.
2. Установление значения нового грамматического явления на основе анализа нескольких письменных контекстов.
3. Формулировка правила, включающего указания на формальные и смысловые признаки нового грамматического явления.

Элементарно-рецептивным упражнениям сопутствует противопоставление усваиваемого материала уже усвоенному, в целях различения того, что может быть ошибочно отождествлено.

Репродуктивные упражнения состоят в устном и письменном (или только устном) воспроизведении бывших в нашем опыте единиц материала для речи или их комплексов.

Как видно, элементарно-рецептивные операции здесь тесно связаны с репродуктивными и наоборот.

Вторичные речевые упражнения. Эти упражнения предназначены для дальнейшей автоматизации первичных умений путем применения вырабатывающихся навыков в процессе реализации вторичных умений.

Основные усилия учащихся и их произвольное внимание и мышление все еще сосредоточены на преодолении тех или иных трудностей, в силу чего данные упражнения все еще относятся к области тренировки, а не речевой практики.

Комбинаторно-рецептивные упражнения состоят в соотнесении опознанных элементов и знаков речи между собой и с ситуацией при слушании и при чтении с целью понимания высказываний.

Тренировка рецептивного грамматического материала предполагает выполнение ряда имитационных, подстановочных и трансформационных упражнений.

Имитационные упражнения могут быть построены на одноструктурном или оппозиционном (контрастном) грамматическом материале. Грамматическая структура в них задана, ее следует повторять без изменения. Выполнение упражнений может проходить в виде прослушивания и повторения форм по образцу; контрастного повторения различных форм за преподавателем, при этом происходит прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических явлений в небольшом контексте; списывания текста или его части с подчеркиванием грамматических ориентиров.

Подстановочные упражнения используются для закрепления грамматического материала, выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях; этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения.

Речевые упражнения – направлены на выработку у учащегося нового сложного умения – умения мобилизовать усвоенный языковой материал в целях осуществления языковой коммуникации.

Упражнения постепенно становятся все более творческими и все больше приближаются к естественному акту речи.

Комбинаторно-рецептивные упражнения состоят в непосредственном (без анализа и перевода) понимании устных и письменных высказываний, построенных на знакомых структурах и содержащих в основном знакомую лексику.

Продуктивные упражнения состоят в устном и письменном выражении мыслей с использованием усвоенного материала для речи в доступных учащемуся речевых ситуациях.

Такова в общих чертах принципиальная схема системы упражнений, рассчитанной на овладение иностранной речью.

Прежде всего, весьма динамично соотношение удельного веса тренировки и речевой практики в этой системе. На начальном этапе обучения речевая практика еще не доминирует, много внимания приходится здесь уделять произношению и технике чтения, отработке отдельных структур и пр.

Следует заметить, что деление упражнений на языковые и речевые является условным и ценным лишь в чисто методическом плане. Одни и те же упражнения могут выступать то, как языковые, то, как речевые, в зависимости от этапа обучения.

Заключение

В современной методике существует несколько различных понятий термина «грамматика».

1. Грамматика – это способ постановки слов с целью получения правильного предложения. Это - упрощенное определение.
2. Грамматика – это строй языка и наука об этом строе.
3. Грамматика является структурой языка и превращает его в речь.

В методике преподавания иностранных языков выделяются различные подходы к обучению: коммуникативный подход, дедуктивный подход, индуктивный подход, сознательно-ориентированный и структурный подход.

В настоящее время не существует единого подхода к обучению иностранному языку. Все подходы имеют свои положительные и отрицательные черты и взаимно дополняют друг друга в процессе обучения.

В обучении грамматическому аспекту используются наиболее широко распространенные методы такие как:

1. грамматико-переводной;
2. прямой;
3. натуральный;
4. коммуникативный.

Для оптимизации процесса обучения наиболее часто используется коммуникативный метод обучения, так как он включает в себя работу, как над формой, так и над содержательной стороной речи.

Усвоение грамматики невозможно без изучения грамматической структуры, грамматического значения этой структуры, а также формирования грамматического навыка.

Однако, при обучении грамматике необходимо сочетать и чередовать методы обучения, тем самым не позволяя учащимся потерять интерес к изучению грамматики.

Чтобы повысить интерес учащихся к изучению такого сложного раздела языка как грамматика, прежде всего, необходимо ставить перед собой, то есть перед учителем, четкие цели. Ученики должны знать и понимать, для чего они делают то или иное задание или изучают определенные правила.

Следующее, что нужно учесть – это разнообразие заданий. Все задания, которые даются учащимся, должны быть внимательно и тщательно отобраны учителем.

Не менее важное в грамматике – это наглядность. Учащимся необходимо иметь перед собой наглядный пример или правило, которое затем быстро усваивается учащимся.

Игры также должны присутствовать на занятиях. Так называемые игровые задания помогают детям расслабиться, и при этом каждое такое задание может иметь четкую цель. При использовании дидактических игр, происходит тренировка грамматических структур и грамматических навыков, что имеет огромное практическое значение.

Список литературы

1. Берман И.М. Методика обучения английскому языку. – М.: Высшая школа, 1970.
2. Витлин Ж.А. Современные проблемы обучения грамматике иноязычных языков // Иностранные языки в школе, 2000. – №5
3. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высшая школа, 1982. Дегтерева Т.А. Как подготовить интересный урок иностранного языка. – М.: ВШП и АОН, 1963.
4. Куприянова Г.В. Групповая и самостоятельная работа учащихся при освоении грамматики // Иностранные языки в школе, 2001. – №6.
5. Мухина B.C. Возрастная психология: феномен развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2002.
6. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царонова В.П. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. – М.: Просвещение, 1993.
7. Розенталь Д.Э., Теленкова М.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов. – М., 1976.
8. Савченко О.Ю. «Игры на уроках английского языка». ИЯШ 1 1991
9. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. – М.: Высшая школа, 1966.
10. Сергеева О.Е. Использование символов в работе с дошкольниками для формирования лексических и первичных грамматических умений в иностранном языке // Иностранные языки в школе, 2002. – №6.
11. Слободчиков В.А. Контроль в обучении иностранному языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1986.
12. Тылызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Академия, 1999.