Основные направления работы психолога в системе образования

Психологическая деятельность в системах образования развивается в России в последние 20 лет. Ее современное состояние не однозначно. Конечно же, ведется деятельность, которая охватывает все большее число структурных подразделений системы образования. Над практическим психологом в системе образования выросла и продолжает разрастаться административно-управленческая «шапка», которая контролирует, методично обеспечивает, занимается его деятельностью. И именно поэтому вопрос о деятельности психолога в образовательных учреждениях становится все более актуальным для академического и методического изучения и исследования. В большинстве педагогических коллективов сохраняется стремление вводить в штат психолога для решения тех задач, которые далеко не всегда могут быть проработаны педагогами, родителями или самими учащимися, администрацией учебного учреждения. Вместе с тем, как и любой новый вектор образовательной работы, психологическое сопровождение систем образования далеко не всегда работает успешно и продуктивно – часто присутствует разрозненность и неопределенность в функциональных обязанностях специалистов, продиктованная вольным толкованием методологии и восприятием психолога как панацеи от всех бед. Часто психологи находятся в водовороте школьных психолого-педагогических проблем, чувствуют себя не специалистами по четко определенным и понятным объемам обязанностей, а скорее последним оплотом помощи в экстренных ситуациях. Они обычно осознают, что требования и надежды, которые на них возлагают, не оправданы, преувеличены или просто не соответствуют их профессиональным возможностям. При этом у психологов в системе образования нередко нет собственных системных представлений о целях и задачах своей деятельности, которые они должны осуществлять и отстаивать.

Иногда функции психолога в видении педагогов сводятся к проверке, контроле, оценке психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса, что в свою очередь вызывает настороженное отношение к должности образовательного психолога, который призван выполнять эти функции. Между тем, деятельность психолога существенно отличается от работы педагога, ее нельзя мерить теми же мерками. Психологическая школьная служба должна сохранять статус относительно независимого структурного подразделения, который подчиняется региональным центрам практической психологии.

В распоряжении психолога есть мощные психодиагностические инструменты. Но возможности их использования ограничены и весьма специфические, поскольку они используются в искусственных лабораторных условиях. А для определения психологического диагноза часто нужны факты, характеризующие обучение и поведение ученика в обычных, естественных условиях. Кто может дополнить такими сведениями результаты обследования? Конечно, только педагог и родители.

Предполагается, что в основу работы психолога может быть положена идея научно-теоретического управления учебно-воспитательным процессом. В предложенной модели психолог является не только пассивным участником образовательного процесса, но и становится идеологом педагогической системы образования, часто ее автором или главным «двигателем». Очевидно сторонники такого подхода убеждены в том, что современный специалист, работающий в школе или в высшем учебном заведении в должности практического психолога, имеет высокие профессиональные навыки для определения целей, задач и конкретных путей развития образовательного и воспитательного пространства, вверенного им заведения. И вместе с тем реализация идеи научного руководства во многом лишает психолога самостоятельной, адекватной его профессиональной подготовки сферы применения. Это также искажает принципы взаимоотношений между педагогами и психологами, делает первых зависимыми, унижая их профессиональные возможности, с одной стороны, и снимая с них определенную долю ответственности за их действия, – с другой. Интересной и продуктивной, а потому и положенной в основу нашей модели, нам представляется идея психолого-педагогического сопровождения учащихся в процессе обучения.

Сама по себе она не нова. Ряд известных авторов современности, в частности, И.В. Дубровина, Е.И. Рогов, используют близкое по смыслу слово «содействие». Привлекательность идеи понятна. Она дает возможность организовать школьную психологическую службу как самостоятельный вид деятельности по собственными целями и ценностями, одновременно позволяя органично вплести ее в ткань учебно-воспитательной педагогической системы. Становится возможным сочетание целей педагогической и психологической практики и их фокусировки на главном – на личности ученика. На наш взгляд, эффективность работы психолога в школе во многом зависит от того, насколько ему удастся, во-первых, установить доверительные, доброжелательные отношения с педагогическим коллективом, стать его частью, и, во-вторых, завоевать авторитет, зарекомендовать себя как высококвалифицированного специалиста в области практической психологии.

Нельзя согласиться с такими представлениями о функциях психолога в образовательных учреждениях, по которым содержание его работы сводится к всестороннему изучению психики всех учащихся с регистрацией результатов обследования в специальных психологических картах, заведенных на каждого ученика. Такая работа отнимает много времени, ее результатами не могут воспользоваться ни учителя, ни родители, ни сам ребенок. При таких условиях школа не испытывает пользы от работы психолога, поскольку на выполнение других функций, решения существующих психологических проблем у него уже не хватает времени.

Психолог должен работать на запрос. То есть его работа начинается с того, что к нему обращается клиент (учащиеся, родители, учителя, администрация школы) с просьбой помочь решить какую-то психологическую проблему.

Например, подросток может обратиться к психологу с тем, что испытывает трудности в общении со сверстниками; учитель, родители могут попросить психолога выяснить причины неуспеваемости в обучении или дезадаптивном поведении определенного школьника; запрос администрации школы может быть связан с необходимостью выявления в школе детей, имеющих склонность к девиантному поведению, и проведение с ними профилактических мероприятий.

Опыт показывает, что работа психолога без запроса (диагностика для отчетности, оказания психологической помощи людям, которые в ней не нуждаются или не осознают потребности в ней), всегда является неэффективной и ненужной.

Итак, психолог работает не со всеми без исключения учениками школы, а только с теми, которые нуждаются в психологической помощи, при условии наличия запроса. Первое и основное в подходе к психологическому сопровождению систем образования является создание атмосферы востребованности и доверия к психологической поддержке, чтобы запрос формировался и доходил без преград до своего исполнителя – психолога. Конечно, сегодня уже не оспаривается тот факт, что деятельность психолога должна базироваться на определенной системе научных представлений о психике ребенка, особенностях его учебной деятельности и развития, путях и методах организации помощи и т.д. Однако, этого уже явно недостаточно. Психолога необходимо вооружить системой научных теоретических знаний о целях и задачах его практической деятельности, иначе говоря – теорией, которую будет реально и продуктивно использовать на практике.