Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Тема курсовой работы обращает на себя внимание многих исследователей в области психологии и педагогики и изучена незначительно. Ее актуальность заключается еще и в том, что проблема, поднимаемая нами в этом исследовании, также имеет малую реализацию в практике образования. Особенно это касается проблемы психологической готовности к обучению в школе современных школьников и выявления роли родителей в процессе успешного обучения детей.

Проблема успешности обучения школьников является комплексной и решение ее возможно лишь при многоаспектном анализе данной проблемы с точки зрения психологии, педагогики, медицины и физиологии.

Об успешности человека мы говорим, когда признаем его удачу при достижении желаемого и успех. Значит, успешность может быть обозначена как некоторое социальное качество, так как успешность оценивает сам человек и люди, опираясь при этом на реальные ценности, обычаи и нормы, которые приняты в конкретном обществе. Успешность также можно назвать и отражением социального статуса человека, а также одним из социальных параметров личности. Успех осознается человеком в процессе приобретения им социального опыта. Он достигается за счет приложенных личностью усилий и стараний.

Следовательно, исследование роли семьи в обучении младших школьников имеет высокую значимость и актуальность в современной системе образования вследствие ее особой роли в обучении детей, которая заключается в создании максимальных условий и возможностей для их развития и роста.

Цель курсовой работы – изучение роли семьи в обучении младших школьников.

Задачи курсовой работы включают рассмотрение следующих вопросов:

• теории формирования мировоззрения младших школьников как основы их обучения;
• формирование учебного процесса младших школьников;
• произвести исследование роли семьи в обучении младших школьников;
• интерпретация результатов исследования;
• разработка рекомендаций по повышению успеваемости младших школьников посредством семьи.

Предмет курсовой работы – способы влияния семьи на процесс обучения младших школьников.

Объект курсовой работы – особенности обучения младших школьников.

В качестве источников информации при написании курсовой работы использованы данные научных трудов и публикаций таких авторов как: О.В. Андреева, Т.И. Бабаева, В.А. Гейко, С.И. Гессен, О. Егорова, О.В. Заславская, В.И. Зацепин, Т.Ю. Курапова, Л.Ю. Мешкова, А.В. Невзорова, Б.Н. Неменский, Л.Ф. Обухова, И.П. Подласый, Н.И. Пономарева, О.Е. Сальникова, М.В. Сапоровская, В.Н. Соколова, И.В. Солдатова, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин.

Практическая значимость определяется возможностью использования результатов исследования для коррекции детско-родительских отношений в деятельности психологов сферы образования, консультантов психологических центров, специалистов, организующих специальную подготовку детей к школе.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: на основе анализа подобранной научной психолого-педагогической литературы мы уточнили содержание понятий: процесс обучения младших школьников, факторы, влияющие на успешность обучения ребенка в школе, адаптация младших школьников к обучению в школе, влияние родителей на успешность обучения ребенка.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Формирование мировоззрения младших школьников как основа их обучения

В современной ситуации общественного развития в России требуются новые подходы к подготовке активного, думающего человека, способного творчески подходить к решению задач, обладающего установкой на рациональное использование своего времени и проектирование своего будущего, способного на сотрудничество в условиях глобализации.

Исследования, опыт и наблюдения показывают, что в области образования важно сосредоточить усилия на решении проблемы обеспечения общекультурного, личностного и познавательного развития ребенка. По сути, это и есть главная задача новых образовательных стандартов, которые призваны реализовать развивающий потенциал образования.

Если сущность и смысл предметного компонента результата образования в основном определены педагогической наукой в рамках многочисленных исследований, то педагогическая природа метапредметности, ее принципиальное содержание, пути и решения дидактических задач на его основе остаются не выявленными, что выступает как деструктивный фактор в деле реализации целей и задач модернизации российской школы. Задача формирования метапредметного компонента по педагогической сути есть задача формирования широкого мировоззрения как основы культуры личности. О.В. Заславская рассматривает различные аспекты значения системы мировоззренческих знаний учащихся. Это вопросы о ведущей стороне содержания складывающегося мировоззрения младших школьников и педагогических условиях, на основе которых соответствующий учебный материал становится одним из важнейших источников мировоззренческих взглядов, чувств и убеждений в процессе обучения. Кроме этого, О.В.  Заславская размышляет о системности мировоззренческого мышления, то есть стремлении анализировать происходящие явления объективно, исходя из сложившихся представлений данных социально-экономических, культурно-исторических и прочих периодов, и рассматривая данное явление ретроспективно как момент процесса и как звено в цепи подобных явлений. ^[1]

К умениям, характеризующим системность мировоззренческого мышления учащихся, автор следующие навыки:

• осуществлять связь изучаемого материала с современностью, обеспечивая перспективность в подходе к явлениям;
• правильно строить обобщение на основе сопоставления по аналогии, либо контрасту соответствующего содержания ранее изученного материала и мировоззренческого содержания;
• учитывать все реальные причинно-следственные зависимости, определяющие особенности тех или иных проявлений в конкретных условиях, обеспечивая объективность анализа.^[2]

В основу нашего исследования мы положили теоретические положения о мировоззрении как основе культуры личности младшего школьника. Определение культуры как системы мироощущения и миропонимания человека позволяет утверждать, что формирование мировоззрения является путем превращения обучения в способ овладения современной культурой и культурной традицией Мы понимаем культуру не как опыт, а как мировоззрение, потому что считаем опыт лишь частью культуры, являющейся основой мировосприятия, миропонимания и мироощущения людей. В мировоззрении синтезируются все стороны культуры личности, ее научная, философская, идейная, нравственная, эстетическая, экологическая и практическая направленность. Мировоззрение является системой философских, научных, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов и убеждений человека, отражающих в его сознании общую картину мира и определяющих направленность его деятельности. Основы мировоззрения, а следовательно, культуры, закладываются в результате усвоения научных знаний, которые являются базой для формирования убеждений. Убеждения являются чем-то большим, чем знания, но познавательная сторона убеждений выдвигается на передний план в отношении к миру. Наряду с познавательным фактором в убеждениях учащихся играет роль эмоциональная нагрузка как результат произведенной оценки и выбора. То есть взгляды и убеждения являются принятыми, эмоционально переживаемыми человеком представлениями.

Известно, что мировоззрение является основой творческой, преобразовательной деятельности человека. Оно предполагает глубокое понимание явлений природы и общественной жизни, формирование умения сознательно объяснять эти явления и определять свое отношение к ним: умение сознательно строить свою жизнь, работать, органически сочетая идеи с делами.

Все компоненты научного мировоззрения, будучи относительно самостоятельными, вместе с тем органически взаимосвязаны, поскольку они отражают единство и взаимосвязь объективного мира. Таким образом, мировоззрение – это система обобщенного знания о мире, человеке, которая для личности приобретает значение собственного видения мира, его понимания, анализа, оценки способа, определяющего характер отношения к миру и к себе, характер цели и смысла человеческой жизни. Мировоззрение определяет отношение к миру наличного бытия и к миру желаемого, сущностного для человека бытия.

Структура мировоззрения, лежащего в основе общей культуры личности, исходя из каталога культуры С.И. Гессена, включает следующие компоненты:^[3]

1. Взгляды и убеждения в области естествознания, философии, гносеологии и других наук, дающих ответ на вопросы о мире, роли науки в обществе и методах научного познания. Этические взгляды и убеждения, помогающие регулировать взаимоотношения между людьми в рамках нравственных норм, принципов и идеалов. Религиозные и атеистические взгляды, выражающие отношение человека к жизни и смерти, существованию сверхъестественных сил; а также эстетические взгляды и убеждения, которые формируют вкусы человека и определяют его возвышенные потребности и интересы.
2. Экономические и экологические взгляды и убеждения, в которых отражается отношение человека к производству, его роли в обществе.
3. Политические и правовые взгляды, убеждения и идеалы, способствующие социальной ориентации человека, включающие социально-психологические взгляды и убеждения, которые регулируют взаимоотношения больших и малых социальных групп, их поведение, чувства, настроения и деятельность.

Такая структура мировоззрения является философо-педагогической моделью, которая служит основой для педагогического проектирования учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование культуры личности младшего школьника. Очевидно, что формирование культуры должно быть многосторонним, и нельзя сводить мировоззрение только к политическим и моральным убеждениям, а культуру к эстетическим и этическим. Существует мнение, что все компоненты культуры и мировоззрений представлены в виде предметов и предъявляются младшим школьникам в полном объеме. Действительно, содержание образования должно включать в себя все ценности культуры, представленные в каталоге. Однако если этим ограничиться, то такой подход к отбору содержания образования будет ущербен, потому что в нем используется только внешний слой содержания и не разрешается проблема перевода мировоззренческих знаний в мировоззренческие убеждения. Необходимо мобилизовать внутренний пласт основ наук для формирования общей культуры младших школьников.

Формирование учебного процесса младших школьников

Огромным потенциалом для формирования мировоззрения располагает содержание учебных предметов, в которых заключены знания о природе, обществе, человеке, морали, политике и так далее. Содержание образования, школьные предметы как материал культуры, рассматриваются как основа мировоззрения, а не только как система научных понятий, фактов, правил. В связи с этим возникает вопрос о путях отбора содержания образования в мировоззренческих дидактических моделях. Изучение содержания образования в традиционной школе показывает, что в основе учебных программ по предметам, как правило, лежит академический принцип: они стремятся вобрать в себя в сокращенном виде всю сумму научных знаний, накопленных человечеством за время его существования. Если же говорить о личностно-ориентированной и мировоззренческой школе, то задачей обучения является формирование целостного представления об общей картине мира, соответствующего современным достижениям науки, а не набор элементарных знаний из всех академических разделов науки. Критерием, на основании которого происходит отбор учебного материала, становятся культурные ценности и специальные знания академических наук. В настоящее время мировоззренческое содержание в учебном материале часто представлено в неявном состоянии, то есть растворено, в реальном учебном процессе выступает как потенциальная возможность, а не как данность.^[4]

Содержание каждого предмета расчленяется на необходимое для всех, и для тех, кто выберет профессию, связанную с данной областью познания. В каждом учебном предмете есть и то, и другое. Есть общий, универсальный, культурологический, для формирования миропонимания и отношения к миру, а также частный, профессиональный компонент, необходимый будущим профессионалам. Необходимо вычленение мировоззренческого содержания образования из конкретно-предметного, потому что именно это содержание и составляет культуру личности: необходимо обнаружение культурного смысла во всех областях человеческой деятельности: и в математике, и в литературе, и в истории, и в биологии. В содержании каждого школьного предмета необходимо выделять мировоззренческий компонент, который составляет основу системы миропонимания ребенка, определяет отношение человека к природе, обществу и к самому себе. По образному выражению Б.М. Неменского, знания науки необходимо «свернуть в семечко», чтобы в этом маленьком предмете заключалась подлинная жизнеспособность, а именно: возможность прорасти и развернуться в живое дерево знаний с целостной картиной прошлого, будущего и настоящего, разворачивающегося в процессе обучения детей.^[5] Так, содержание естественнонаучных предметов показывает основы объективного мира, сущность явлений природы. Здесь человеческое познание переходит границу привычных для человека представлений, и рождаются различные взгляды и убеждения.

Математику, физику, химию и другие предметы являются инструментом овладения человеком своими сущностными силами, как язык, на котором можно говорить с миром, воплощение всеобщего принципа упорядоченности и гармонии. Например, знакомство с элементами теории вероятности и математической статистики имеет значение для учащихся в связи с тем, что в последние годы люди все чаще сталкиваются с такими понятиями, как вероятность катастрофы, уровень надежности атомной станции, степень загрязненности данной местности промышленными отходами. Поэтому изучение теории вероятности необходимо для того, чтобы каждый гражданин понимал значение таких понятий, природу их возникновения, по сути имел систему ориентиров в современном сложном мире.

Образование в мировоззренческой школе не сводится к обретению учащимися той или иной информации. Мировоззренческие модели обучения исключают односторонность образования, изолированного в пределах либо исключительно гуманитарной, либо исключительно естественнонаучной сферы. Содержание образования открывает возможность гуманитаризации точных наук и предполагает наполнение каждой учебной дисциплины гуманитарным и естественнонаучным содержанием. При этом все проблемы, связанные со специализацией, будущей профессиональной деятельностью, могут решаться в курсах по выбору. Все это позволяет сделать вывод о необходимости выделения, вычленения мировоззренческого компонента в содержании каждого конкретного предмета.

Очевидно, что научные знания являются составной частью культуры личности, но это еще не означает, что они непосредственно выполняют эту роль. Рассмотрим, каким образом знания превращаются в культуру личности. Это не происходит автоматически. Знания сами по себе не могут в необходимой мере реализовать свою культурологическую функцию. Изолированные факты и явления сами по себе с точки зрения мировосприятия индифферентны, поскольку выхвачены из функционального целого природной или социальной действительности. Каждая из школьных дисциплин сама по себе часто представляет в той или иной степени дискретный набор сведений из определенной области знаний и не претендует на системное описание действительности.

Для того, чтобы знание выполняло культурологическую функцию, нужна особая работа по обобщению и систематизации знаний, благодаря которой возможен охват целого, определение и обнаружение связей, объединяющих элементы между собой и с целым. Это поднимает знания на новый культурологический уровень. Обобщением является выделение свойств, качеств, присущих некоторым классам объектов, и формулирование такого вывода, который будет верен в отношении любого отдельного предмета данного класса.^[6] При этом термин «обобщение» употребляется в двух смыслах:

• во-первых, как знание, то есть обобщенное понятие, суждение или теория;
• во-вторых, как умение, то есть умение выделять главное, общее, различное посредством сравнения, анализа, синтеза; абстрагировать или конкретизировать учебный материал.

Очевидно, что на основе перехода от единичного к общему формулируются законы, теории, кристаллизуются идеи, в разрозненных знаниях проявляется система и структура. Процесс нахождения системы в знаниях на основе выделенных фундаментальных принципов мы называем систематизацией.

Для того чтобы уяснить сущность систематизации, рассмотрим ее важнейший вид – классификацию, то есть распределение объектов изучения по группам на основании определяющих признаков. Объектами группировки и классификации могут быть родственные процессы, явления, свойства объектов, разнообразные приборы, машины, механизмы, методы анализа и исследования, технологические процессы, параметры, характеризующие процесс и свойства объектов. Результаты обработки исходных данных, как правило, представляют в схемах, таблицах, диаграммах. Например, на уроках физики классифицируются движения тел, на уроках биологии – животные и растения, на уроках истории – общественно-политические течения и т.д. Иначе говоря, систематизация предполагает выстраивание изученного материала в сжатую с логической точки зрения структурную систему, установление взаимосвязи между отдельными вопросами.

Интересующий нас процесс обобщения на низших этапах обучения в элементарных своих формах совершается путем сравнения, выделения общего и различного в ряде предметов и явлений.^[7] Несколько слов об умении сравнивать объекты для выделения в них общего и различного. Это умение включает такие операции, как:

• определение цели сравнения и объектов сравнения;
• уточнение фактических данных об объектах сравнения;
• установление однородности объектов сравнения;
• четкое выделение основных признаков, которые характеризуют каждый сравниваемый объект;
• определение в сравниваемых объектах этих главных признаков;
• формулировка выводов.

К высшим формам обобщения мышление приходит через опосредование, раскрытие отношений и связей между элементами системы. Умение обобщать включает такие операции, как выделение главного, основного содержания в обобщаемых объектах; выделение основных фактов, характеристик, отношений между объектами; сравнение их между собой, выделение общего, фундаментального, что легло в основу обобщения; формулировка выводов об общей тенденции, закономерности, идеи и т.д.

Без обобщения школьные знания остаются разорванными, нередко представляют собой горох, рассыпанный между предметами и внутри них. Школьные предметы без обобщения остаются как бы раздробленными внутри себя. Обобщение и систематизация являются эффективным средством универсализации, упорядочения понимания и запоминания знаний. Множество внешне разрозненных фактов, явлений при нахождении общих принципов становятся иллюстрацией этих общих положений. Появляется иной взгляд на мир и его законы. Столкнувшись с новым конкретным фактом, учащиеся узнают в нем частный случай известного им общего признака, могут вычленить этот общий признак или принцип из содержащих его новых конкретных условий. Обобщенные знания позволяют многие частные задачи решать путем переноса способа действий на целый класс аналогичных задач.^[8]

Таким образом, обобщение знаний, предполагая установление внутрипредметных связей, выделение стержневых идей, интеграцию элементов темы в единое целое, формирует культуру личности младшего школьника, готовит его к изменяющимся жизненным условиям, а, следовательно, является важной составляющей содержания образования в мировоззренческих дидактических моделях. И здесь, естественно, возникает проблема интеграции содержания образования. Само понятие интеграции, которое достаточно прочно утвердилось в философских и педагогических терминологических словарях, однако его содержание не отличается пока особой четкостью и однозначностью.

Характерная черта содержания образования в культуросообразных дидактических моделях – наличие в учебном плане философии, интегрированных курсов, дисциплин, предметов, обеспечивающих создание у учащихся философской и культурологической конструкции современного мира. Еще одним важным путем отбора культурологического содержания образования является приобщение учащихся к истории науки. История науки в образовательном пространстве играет роль моста между и над учебными дисциплинами и является интегрирующим элементом культуры. Фундаментальность истории науки объясняется тем, что историко-научные идеи интегративны по отношению к естествознанию, так и к философии, то есть одновременно имеют и объективный, и субъективный характер.

Поскольку система научного знания наряду с идеями, законами, теориями, относящимися непосредственно к той или иной области научного знания, включает еще историко-научное знание, то одним из важнейших дидактических принципов отбора учебного материала для того или иного курса является требование, чтобы в содержании учебного предмета отражалась соответствующая отрасль науки не только как система знания, но и как история этого знания, то есть как творчество и становление в каждом его фрагменте. В этом случае все школьные предметы становятся гуманитарными, формирующими культуру.^[9]

Курс истории науки утверждает в умах учащихся единство истории, ибо призван не только реконструировать предпосылки возникновения и становление идей науки, развитие и формирование теорий и концепций, определивших смысл развития цивилизации, но и на конкретных примерах продемонстрировать живые образы и картины прошлого.

Таким образом, реализация исторического подхода к отбору содержания образования естественным образом способствует формированию личной философии миропонимания и самораскрытию потенциальных возможностей детей. Первый путь возможен, когда содержание образования упорядочено и скомпоновано во внутри и межпредметные структуры, когда в нем просматриваются причинно-следственные связи, когда исключена излишняя подробность и когда, самое главное, в содержание образования включены общеучебные, надпредметные умения, к которым относятся:^[10]

1. Организационно-учебные умения. Такие, как осознавать и определять цели задания, планировать условия и последовательность работы разной степени сложности, контролировать соответствие плана цели задания, составлять простой и сложный план, контролировать точность высказанной мысли, участвовать в коллективной познавательной деятельности, соблюдать гигиену умственного труда и другие.
2. Практические и учебно-информационные умения, такие как библиографические умения, умение пользоваться справочными материалами, составлять конспект, работать с графиками, таблицами, картами, графически изображать мысль и другие.
3. Интеллектуальные учебные умения, такие как воспринимать и осмысливать информацию, выделять главное, усваивать и запоминать информацию, составлять рецензию, воспроизводить информацию и другие.

Поэтому важным путем отбора содержания образования в дидактических моделях является включение в него общеучебных, общепознавательных умений, которые необходимы ребенку в будущем, когда вне стен учебного заведения он станет образовывать сам себя. Каждый из этих путей приведет нас к вычленению мировоззренческого компонента в содержании образования и важную роль семьи в процессе обучения младших школьников.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ СЕМЬИ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Методика и порядок исследования

Исследование роли семьи в обучении младших школьников проведено нами с точки зрения успешности такого обучения. С точки зрения педагогики «успешность» рассматривается как качество, которое свойственно личности, достигнувшей успеха в процессе воспитания и обучения. В этом случае можно говорить и об успехе педагога в процессе обучения воспитанников, и об успехе ребенка в процессе учения,^[11] а также и об успехе родителей в воспитании детей, поэтому педагоги и родители не должны подавлять и сковывать детей, не должны вызывать у них страх. Необходимо высвобождать дремлющие в детях ум, смекалку, находчивость и радостное желание учиться.^[12]

Отметим, что успешность обучения – это залог психологического здоровья школьников, о сохранении которого ратует все сообщество психологов и педагогов. Проблема успешности обучения школьников исследуется учеными уже достаточно длительный период, но, несмотря на длительность изучения, эта проблема так и остается еще исследованной незначительно, поэтому является одной из наиболее актуальных.^[13] Ее актуальность заключается еще и в том, что данная проблема имеет малую реализацию в практике образования. Особенно это касается проблемы психологической готовности к обучению в школе современных школьников и выявления роли родителей в процессе успешного обучения детей.

Применительно к младшему школьному возрасту об успешности воспитания и обучения можно говорить как о некоем достижении (достижениях) ребенка в социально-значимой деятельности (учебе) и его признании со стороны других участников образовательного процесса (педагогов, родителей, референтной группы). В то же время нельзя не рассматривать успешность взрослых в процессе обучения и воспитания ребенка, так как в педагогическом процессе успешность его участников взаимосвязана и взаимообусловлена.^[14]

Общеизвестно, что период начала обучения в школе является сложным для ребенка, поэтому значимость детско-родительских отношений в этот период подчеркивается значительным количеством авторов, таких как О.В. Андреева, Т.И. Бабаева, К.В. Бардин, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, В.А. Гейко, С.И. Гессен, Т.А. Гусева, О. Егорова, О.В. Заславская, В.И. Зацепин, Т.Ю. Курапова, В.К. Лосева, А.И. Луньков, Л.Ю. Мешкова, В.С. Мухина, А.В. Невзорова, Б.Н. Неменский, Л.Ф. Обухова, И.П. Подласый, Н.И. Пономарева, О.Е. Сальникова, М.В. Сапоровская, В.Н. Соколова, И.В. Солдатова, В.А. Сухомлинский, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и многими другими учеными.

Следует отметить, что исследования психологических механизмов влияния родителей на эффективность адаптации ребенка к ситуации школьного обучения малочисленны и в большинстве своем имеют описательный теоретический характер.^[15]

У родителей, погруженных в бытовые проблемы, занятых на работе, поглощенных многочисленными обязанностями, часто не остается времени и сил на совместную деятельность с ребенком. Дефицит общения и взаимодействия приводит к отсутствию четких знаний и представлений о психофизических особенностях ребенка, его интересах и способностях, достижениях и неудачах в процессе развития.^[16]

Проблема взаимоотношений между детьми и родителями привлекала и привлекает внимание значительного числа психологов различных направлений и школ. В данной области научная психология имеет существенное отставание от практики и особенно заметно это отставание в отечественной психологии. Подчеркивая ведущую и решающую роль взаимоотношений с близкими взрослыми для развития ребенка, следует отметить, что ни с точки зрения культурно-исторического, ни с точки зрения деятельностного подхода эти отношения предметом исследований не являются. ^[17]

Отношение родителей к ребенку отличает высокая психологическая напряженность и многообразность в их проявлениях. Наиболее частыми типами поведения являются: внимательное, тщеславное, боязливое, раздраженное, сердитое, общительное, приспособляющееся, сенсационное, уравновешенное, упорное, настойчивое, постоянное, уклончивое, уверенное и обнадеживающее.^[18] Эти типы поведения не выявлены в чистом виде, но дают бесчисленное множество сочетаний. Сложившуюся в семье систему отношений к ребенку принято называть родительскими установками. Это установки, которые играют решающую роль в психоэмоциональном развитии детей, приводя либо к успеху, либо к отсутствию успехов у младших школьников в дальнейшем.^[19] Таким образом, нами обозначены проблемы, которые имеют высокий уровень актуальности. Это проблема детско-родительских отношений, а также проблема успешности обучения детей младшего школьного возраста.

Целью нашего исследования стало изучение влияния семьи, как одного из социально-психологических условий успешности обучения детей младшего школьного возраста. Выборка представлена группой учеников первого класса в количестве тридцати человек средней школы № 63 города Иркутска и их родителями.

В исследовании нами был применен комплекс методов:

• теоретический, то есть анализ социально – психологической и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;
• эмпирический;
• психодиагностический метод, включающий беседы, экспертную оценку, анкетирование родителей, наблюдение и обобщение педагогического опыта;
• качественный и количественный анализ результатов исследования.

Для проведения эксперимента нами были отобраны только полные семьи.

2.2 Интерпретация результатов исследования

Анализируя семьи, принявшие участие в эксперименте, мы установили различия в материальном положении в обследуемых семьях. Кроме того выявлено, что и отношение к детям в семьях тоже отличается. Во многих семьях, где достаток высокий и родители занимают руководящие должности, такие как: администратор, менеджер, предприниматель, большую часть времени с ребенком проводит няня, тогда как родители имеют высокую занятость на работе и не всегда знают, что происходит с ребенком во время обучения и вне школы. Соответственно и ответить на многие вопросы родители затруднялись. Таких семей из 30 участвующих в эксперименте, было 7 (23,3%).

Также мы выявили и обратную связь – в семьях, где материальное положение недостаточное для жизни семьи, для нормального, полноценного обучения и воспитания детей, также имеются сложности и трудности в общении родителей с детьми. Практически все родители данной группы объясняют это своей занятостью на работе, нехваткой времени и сил для общения с детьми. К данной группе родителей нами было также отнесено 7 пар (23,3%).

Остальные 16 семейных пар (53,3%), были отнесены к семьям, где к воспитанию и обучению детей родители подходят со всей ответственностью, этому процессу уделяется довольно много времени, родители интересуются делами и положением детей в школе.

Анализируя данные, полученные после проведения опросов, мы получили следующее: у 14 семей (46,6%) имеются некоторые проблемы во взаимоотношениях родителей с детьми. Родители из этих семей своего ребенка всерьез не воспринимают, не считаются с его мнением и не прислушиваются к своему ребенку.

На следующем этапе нашего исследования мы выявляли стили семейного воспитания. Для этого нами была использована методика «Стратегии семейного воспитания». После проведения которой было выявлено: авторитетных семей – 13 (43,4%), авторитарных – 8 (26,6%), либеральных – 4 (13,4%), индифферентных семей – 5 (16,6%). Обрабатывая эмпирический материал, в ходе общего анализа семей и результатов выявления стратегий семейного воспитания мы обнаружили, что среди семей с высоким материальным достатком одинаковое количество семейных пар в которых выявлены такие стратегии как авторитетная, авторитарная и индифферентная – по 6,6%, тогда как либеральная выявлена только в 1 семье (3,3%). В семьях с низким материальным положением авторитетного стиля не выявлено вообще, а авторитарный и индифферентный стиль выявлен у 10%. Таким образом, среди семей с высоким и низким материальным положением, семей с авторитетной (демократической) стратегией выявлено всего 2 (это составляет 6,6%), тогда как авторитарный стиль присутствует в 5 семьях (это 16,6%), либеральный стиль демонстрируют 2 семьи (это составляет 6,6%), и индифферентная стратегия характерна для 5 семей (это составляет 16,6%).

В ходе нашего дальнейшего исследования возникла необходимость выявления взаимосвязи тех данных, которые были получены нами в результате анализа семей и уровнем успешности обучения у детей младшего школьного возраста. Для этого нами была проведена диагностика уровня успешности обучения детей младшего школьного возраста. В классе, где мы проводили исследование, оценивание деятельности детей отметками начинается только со второго класса. Так как исследуемая группа детей – это первоклассники, то дети не получали никаких отметок и знания, полученные ими на протяжении всего исследования незначительны по величине, чтобы мы могли оценивать их с помощью тестирования. Поэтому мы выявляли уровень успеваемости, успешности обучения детей в процессе обучения в школе, используя данные, предоставленные нам учителем. По этим данным «отличник» – это ученик с высоким стремлением учиться и получать новые знания. У таких детей продуктивность деятельности имеет высокий уровень. Можно отметить, что это те учащиеся класса, которые выполняют задания с первого раза, не требуя дополнительных разъяснений со стороны учителя; «хорошист» – это ребенок, который также стремится получать знания, но испытывающий некоторые трудности в их усвоении. Возможно, после второго или третьего объяснения задания такими детьми выполняются верно. К «троечникам» были отнесены те дети, для которых обучение в школе не является важным и интересным. Такие дети не проявляют какого-либо желания учиться, соответственно, обучение ведется неэффективно, домашние задания часто не выполняются и успеваемость низкая.

В ходе исследования нами условно были выделены три группы детей, различающихся по уровню успешности учеников экспериментального класса: отличники, хорошисты и троечники. Под понятием «условно» мы понимаем оценивание учителем способности и готовности детей к обучению, уровень успеваемости, но, не прибегая при этом к оцениванию отметкой. Анализируя результаты, полученные в ходе беседы с учителем мы определили уровень успешности каждого ученика класса по пятибалльной шкале. Было выявлено: отличников – 4 чел. (13,3%), хорошистов – 16 чел. (53,3%), троечников – 10 чел. (33,3%), неуспевающих детей выявлено не было.

Следующим этапом исследования стало проведение опроса родителей с целью выявления уровня оценки отношения к ребенку. Результаты опроса оценивались следующим образом: отношение родителей к ребенку мы разделили на 2 уровня: 1 уровень – высокий, где родители занимаются воспитанием своих детей, знают их проблемы; 2 уровень – низкий, где родители в силу различных причин мало интересуются делами ребенка. Кроме того, второй уровень мы раздели на две части: 2.1 – это семьи с низким материальным достатком, а 2.2 – это семьи с высокой занятостью родителей на работе, где во многих семьях воспитанием ребенка занимается няня. Нами получены следующие результаты исследования: 16 семей имеют высокий уровень, где родители занимаются воспитанием своих детей и знают их проблемы. Это составляет 53,3%. Низкий уровень имеют: уровень 2.1 – 7 семей с низким материальным достатком (23,3%), уровень 2.2 также имеют 7 семей (23,3%) с высокой занятостью родителей на работе. Если проводить более детальный анализ результатов исследования, то можно проследить некую взаимосвязь между стратегией семейного воспитания, отношением родителей к детям и успешностью обучения детей в школе. Нами получены следующие результаты: при авторитетной (демократической) стратегии семейного воспитания и при высоком уровне отношения к ребенку успеваемость детей будет высокой – 10 детей (33,3%) учатся на «хорошо» и «отлично». Когда стратегией семейного воспитания выбирается авторитарный стиль, но при высоком уровне отношения к ребенку – 3 человека (10%) учатся на «хорошо» и «отлично». Нами также выявлено 2 ребенка (6,6%), которые учатся на «хорошо» и «отлично» – в семье либеральная стратегия семейного воспитания при высоком уровне отношения к ребенку. С индифферентным стилем при высоком уровне отношения к ребенку выявлено 0%.

Таким образом, в ходе проделанной работы нами было выявлено, если в семье высокий уровень отношения к ребенку и авторитетный (демократический) стиль семейного воспитания, где родители интересуются проблемами ребенка, в курсе всех событий в жизни детей и в школе, и вне ее, то у таких детей высокий уровень успеваемости. Такие дети характеризуются целеустремленностью и высокой познавательной активностью, что способствует и высокой успешности обучения этих детей. В семьях же с низким уровнем отношения родителей к ребенку (2.1 и 2.2) успеваемость детей слабая – троечники и только несколько детей, которые учатся на «хорошо». В этой категории детей успевающих на «отлично» не было выявлено. Следует отметить, что в данной категории детей хорошисты выявлены в тех семьях, где родители имеют отношение к сфере образования. Если ученик в процессе обучения преодолел свой страх, растерянность, неорганизованность, затруднения, испытывает чувство удовлетворения собственной деятельностью и собой, имеет высокую оценку результатов обучения со стороны родителей, учителя или других лиц, то можно с уверенностью говорить о том, что такой ребенок будет успешным.

Таким образом, проведя данное исследование, мы выявили, что отношения родителей и детей в семье имеют большое значение для общего психологического состоянии ребенка, а также оказывают значительное влияние на уровень успешности обучения ребенка в школе. Следовательно, мы с уверенностью можем сказать, что отношения родителей и ребенка, стратегия семейного воспитания влияют на уровень его успеваемости в школе, его успешности обучения.

2.3 Рекомендации по повышению успеваемости младших

школьников посредством семьи

Как показало проведенное исследование, важным резервом совершенствования подготовки младших школьников является правильное эмоциональное воспитание. Недостаточное внимание к эмоциональному развитию младших школьников, излишняя интеллектуализация работы с детьми влечет за собой потери в становлении личности детей. Обедненный эмоциональный опыт приводит к неспособности ребенка осуществить необходимые адаптационные действия, чтобы найти свое место в школьном коллективе. Отрицательные эмоциональные состояния тормозят готовность ребенка действовать в нужном направлении, закрепляют неэффективные способы взаимодействия с учащимися в классе. Это приводит к социальной беспомощности и нарушает гармонию личностного и психического развития маленького школьника.^[20]

Исследователи приходят к выводу, что качественные особенности эмоциональной регуляции младшими школьниками взаимодействия с другими детьми, содержательная сторона их эмоциональных проявлений могут служить показателем их личностной готовности к процессу обучения в младшей школе. Поэтому необходимо в педагогическом процессе обеспечить тесную взаимосвязь познавательного и эмоционального развития детей. Здесь может быть найден важный резерв повышения уровня готовности детей к занятиям. Тем более, что данные свидетельствуют о том, что в условиях школьного обучения тенденция к разрыву познавательной и эмоциональной сфер учащихся нередко усиливается и приносит ущерб их социально-личностному развитию.

Совершенствование подготовки детей к школьному обучению связывается в ряде современных исследований с формированием коммуникативной готовности. В процессе разнообразного общения со сверстниками и взрослыми ребенок приобретает ценную способность ориентироваться на общие правила, достигать взаимопонимания, учитывать установки другого человека и адекватно на них реагировать. Тем самым формируются предпосылки учебной деятельности. К типам общения, наиболее ценным для развития у младших школьников относятся умения решать совместные учебные задачи и обеспечивающим переход к произвольным актам, опосредованным сознательно принятыми общими целями, задачами, задающими контекст ситуациям общения, произвольно-контекстный и кооперативно-соревновательный. Именно в процессе такого общения формируется способность к решению общих задач, что является важным критерием готовности детей к школьному обучению.^[21]

Научные данные и практика воспитания дошкольников свидетельствуют о том, что многие психологические предпосылки учебной деятельности связаны не только с соответствующим общением, но и широким участием детей в различных видах игр, в которых происходит освоение мотивационно-смысловой стороны действий и развитие аффективно-потребностной сферы будущего школьника.^[22]

Таким образом, совершенствование подготовки в младшей школе связано не с искусственным ускорением развития детей через включение в педагогический процесс содержания, форм и методов, свойственных школьному обучению, а в первую очередь, с оптимизацией общевоспитательной работы, обеспечивающей наиболее полное раскрытие возможностей личностного развития каждого ребенка с учетом специфических особенностей младшего школьного возраста.

Идеи непрерывного образования и воспитания личности, гуманизации учебно-воспитательного процесса, изменение сроков начального школьного обучения обострили проблему выявления резервов подготовки дошкольников к школе. Готовность к школьным занятиям выступает своеобразным итогом и качественным показателем достижений развития ребенка в младшей школе в условиях воспитания и обучения и в семье. Высокий уровень готовности к обучению позволяет прогнозировать высокую степень успешности дальнейшего школьного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования мы пришли к выводу о том, что в настоящее время вопрос роли семьи в процессе обучения младших школьников имеет большое значение. Это определяется рядом существенных причин, среди которых немаловажное значение имеет то, что родители зачастую не задумываются о том, кого они хотят вырастить и каким должен стать в будущем их ребенок, семьи коренным образом изменились, они развиваются в условиях сложной социальной и экономической ситуации. Тем не менее, роль семьи в процессе обучения младших школьников по-прежнему велика. Особенности и проблемы воспитания детей младшего школьного возраста, которые решают семьи, имеют особую важность, они обращают на себя внимание. Трудности, которые испытывают дети данного возраста в процессе обучения, неудачи в воспитании, свидетельствуют о том, что не только школа с учителями, психологами, социальными педагогами, но и в значительной мере семья является регулятором и координатором воспитания детей.

Несмотря на происходящие изменения и перемены в различных областях жизни главным воспитательным институтом традиционно остаются семьи, а морально-нравственные ориентиры, закладываемые в детстве, сохраняются в течение всей жизни. Человеку крайне трудно отказываться от сформировавшихся привычек, суждений и оценок и приходится прилагать громадные усилия, чтобы преодолеть существующие стереотипы поведения, тем более, такое практически не под силу младшим школьникам. Важность семьи обусловливается тем, что в ней он видит примеры поведения социально значимых для него взрослых, кроме того, именно в семье дети проводят большую часть времени, ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьёй по длительности своего воздействия на ребенка. Таким образом, именно в семье закладываются основы личности младшего школьника. Без сомнения, что условием правильного воспитания и дальнейшего благополучия человека, является любовь родителей и доброжелательные отношения в семье. Дети должны постоянно чувствовать безусловную любовь родителей и поддержку с их стороны. При этом это должна быть мудрая любовь, которая помогает проявлять детям лучшие чувства: доброту, ответственность, отзывчивость, внимательность, уважение к окружающим. Без сомнения, что использование двойной морали, осуждение других людей и позволение себе того, за что осуждаются остальные, родителями разрушает их авторитет и морально калечит детей. Поэтому искренность, честность и справедливость с окружающими людьми и собственными детьми являются необходимым условием родительского авторитета в глазах детей. Современный уровень образования, высокие требования, которые предъявляются к детям, начиная с младшей школы, вся новая образовательная парадигма, подразумевают большую ответственность родителей за качество воспитания и образования детей, сделав их, таким образом, непосредственными субъектами образовательного процесса.

По-прежнему важнейшей задачей семьи в качестве института развития и воспитания детей, является создание максимально благоприятных условий для их роста и развития. Для интеллектуального, эмоционального, социального, нравственного развития дети нуждаются во взаимодействии с близкими людьми, которые заботятся о его благополучии и развитии.

Несмотря на школьное обучение, семья продолжает в довольно-таки значительной степени оказывать влияние на учебную деятельность и успешность младших школьников, что еще раз убедительно продемонстрировали проведенные нами исследования. Большое значение имеют единые требования, которые предъявляются к детям со стороны школы и родителей, потому что когда педагоги и родители действуют согласованно и сотрудничают, лучше осуществляется учебная и воспитательная работа.

Таким образом, очевидно, что в значительной мере формирование и развитие личностных качеств младших школьников определяется семьей, поэтому в воспитании детей младшего школьного возраста именно семья является важнейшим фактором. Хорошо развитые маленькие личности, в свою очередь, достигают значительных успехов в обучении, что определяет дальнейшие горизонты, закладывая возможности преуспевания в дальнейшем обучении и жизни вообще.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева, О.В. Изучение влияния семьи на успешность обучения младших школьников / О.В. Андреева // Науковедение. – 2014. – № 5 (24). – С. 189 – 197.
2. Бабаева, Т.И. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду / Т.И. Бабаева. – Л.: ЛГПИ. – 1990. – 81 с.
3. Гейко, В.А. Роль семьи в развитии школьных успехов ребенка / В.А. Гейко // Начальная школа. – 1999. – №3. – С. 60 – 61.
4. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную
   философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 448 с.
5. Егорова, О. Школа лидеров – средство воспитания настоящих педагогов [Электронный ресурс] / О. Егорова. – Учительская газета. – 2019. – № 29. – режим доступа: http://www.ug.ru.
6. Заславская, О.В. Обучение как фактор формирования и развития
   воспитательной системы школы / О.В. Заславская. – Тула: ТО ИРО, 1997. – 179 с.
7. Зацепин, В.И. Мы и наша семья. / В.И. Зацепин, В.Д. Цимбалюк.– 5-е изд., дораб. и доп. – М.: Мол. гвардия, 1989. – 418 с.
8. Курапова, Т.Ю. Теоретический анализ понятий «успеваемость» и «успешность обучения» в психолого-педагогической литературе / Т.Ю. Куропова // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. – 2018. – № 8. – С. 23 – 25.
9. Мешкова, Л.Ю. Совершенствование подготовки детей к школьному обучению через личностное воспитание будущего школьника / Л.Ю. Мешкова // Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – 2016. – № 2 (8). – С. 213 – 214.
10. Невзорова, А.В. Учет индивидуальных особенностей младших школьников в процессе формирования коммуникативных УУД / А.В. Невзорова, О.М. Палачева // Дошкольное и начальное образование: Вариативность подходов. ММК «Чтения Ушинского» – 2016. – С. 109 – 112.
11. Неменский, Б.Н. Пути очеловечивания школы / Новое
    педагогическое мышление / под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика,
    1989. – 236 с.
12. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. Учебник / И.П. Подласый. – М.: Владос. – 2008. – 463 с.
13. Подласый И.П. Педагогика. Учебник / И.П. Подласый. – М.: Юрайт. –2016. – 576 с.
14. Пономарева, Н.И. Особенности детско-родительских отношений как фактор формирования самооценки детей младшего школьного возраста [Электронный ресурс] / Н.И. Пономарева // Социальная сеть работников образования. – 2013. – режим доступа: https://nsportal.ru.
15. Сальникова, О.Е. Формирование культуры личности школьника в процессе реализации метапредметного подхода к обучению / О.Е. Сальникова // Известия тульского государственного университета. – 2016. – № 2. – С. 115 – 124
16. Сапоровская, М.В. Детско-родительские отношения и совладающее (копинг) поведение родителей как факторы школьной адаптации первоклассников [Текст]: дис.…канд. психол. наук: 19.00.05 / Сапоровская Мария Вячеславовна. – Кострома, 2002. – 185 с.
17. Соколова, В.Н. Отцы и дети в меняющемся мире / В.Н. Соколова, Г.Я. Юзефович. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.
18. Солдатова, И.В. Успех и успешность младшего школьника как социально-педагогическая проблема [Электронный ресурс] / И.В. Солдатова // Доклад. – 2012. – режим доступа: http://nenuda.ru.

1.  Заславская, О.В. Обучение как фактор формирования и развития
   воспитательной системы школы / О.В. Заславская. – Тула: ТО ИРО, 1997. – С. 74. ↑

2. Там же. ↑

3. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную
   философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – С. 27-28. ↑

4. Заславская, О.В. Обучение как фактор формирования и развития
   воспитательной системы школы / О.В. Заславская. – Тула: ТО ИРО, 1997. – С. 59. ↑

5. Неменский, Б.Н. Пути очеловечивания школы / Новое
   педагогическое мышление / под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика,
   1989. – С. 129-130. ↑

6. Невзорова, А.В. Учет индивидуальных особенностей младших школьников в процессе формирования коммуникативных УУД / А.В. Невзорова, О.М. Палачева // Дошкольное и начальное образование: Вариативность подходов. ММК «Чтения Ушинского» – 2016. – С. 110. ↑

7. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учебник / И.П. Подласый. – М.: Владос, 2008. – С. 35. ↑

8. Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый. – М.: Юрайт, 2016. – С. 114. ↑

9. Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый. – М.: Юрайт, 2016. – С. 114. ↑

10. Сальникова, О.Е. Формирование культуры личности школьника в процессе реализации метапредметного подхода к обучению / О.Е. Сальникова // Известия тульского государственного университета. – 2016. – № 2. – С. 122-123. ↑

11. Егорова, О. Школа лидеров – средство воспитания настоящих педагогов [Электронный ресурс] / О. Егорова. – Учительская газета. – № 29. – 2011. – режим доступа.: http://www.ug.ru/archive/41294. ↑

12. Соколова, В.Н. Отцы и дети в меняющемся мире / В.Н. Соколова, Г.Я. Юзефович. – М.: Просвещение, 1991. – С. 86. ↑

13. Курапова, Т.Ю. Теоретический анализ понятий «успеваемость» и «успешность обучения» в психолого-педагогической литературе / Т.Ю. Куропова // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. – 2010. – № 8. – С. 23. ↑

14. Солдатова, И.В. Успех и успешность младшего школьника как социально-педагогическая проблема [Электронный ресурс] / И.В. Солдатова // Доклад. – 2012. – режим доступа: http://nenuda.ru ↑

15. Сапоровская, М.В. Детско-родительские отношения и совладающее (копинг) поведение родителей как факторы школьной адаптации первоклассников [Текст]: дис.…канд. психол. наук: 19.00.05 / Сапоровская Мария Вячеславовна. – Кострома, 2002. – С. 4. ↑

16. Пономарева, Н.И. Особенности детско-родительских отношений как фактор формирования самооценки детей младшего школьного возраста [Электронный ресурс] / Н.И. Пономарева // Социальная сеть работников образования. – 2013. – режим доступа: https://nsportal.ru. ↑

17. Гейко, В.А. Роль семьи в развитии школьных успехов ребенка / В.А. Гейко // Начальная школа. – 1999. – № 3. – С. 60. ↑

18. Андреева, О.В. Изучение влияния семьи на успешность обучения младших школьников / О.В. Андреева // Науковедение. – 2014. – № 5 (24) . – С. 193. ↑

19. Зацепин, В.И. Мы и наша семья. / В.И. Зацепин, В.Д. Цимбалюк.– 5-е изд., дораб. и доп. – М.: Мол. гвардия, 1989. – С. 231. ↑

20. Бабаева, Т.И. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду / Т.И. Бабаева. – Л.: ЛГПИ. – 1990. – С. 19. ↑

21. Мешкова, Л.Ю. Совершенствование подготовки детей к школьному обучению через личностное воспитание будущего школьника / Л.Ю. Мешкова // Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – 2016. – № 2 (8). – С. 213. ↑

22. Там же. С. 214. ↑