Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Анализ методов диагностики психологической готовности к школе

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Подготовка детей к школе является одной из проблем, интерес к которым со стороны исследователей разных стран не иссякает. Постоянное совершенствование системы школьного образования, новые данные о потенциальных возможностях развития ребенка в дошкольные годы, углубление понимания самоценности дошкольного детства и его значимости для всего последующего развития личности, социально-культурные процессы, происходящие в современном обществе, – все это оказывает самое непосредственное влияние на осознание сущности феномена «готовность к школе» и подходы к его дальнейшему изучению.

Становление готовности к школе обусловлено, прежде всего, формированием ребенка в качестве субъекта доступных видов детской деятельности игры, познания, общения, предметно – трудовой, художественной деятельности. Полноценная готовность ребенка обучению в школе выступает, с одной стороны, как своеобразный показатель достижений его личностного развития в дошкольный период, а с другой – как базовый уровень для освоения школьной программы и как показатель готовности к принятию позиции субъекта учебной деятельности (Т.И. Бабаева, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова и др.).

В нашей стране изучение этой проблемы имеет долгую историю. Начиная с двадцатых годов нашего века, она становилась предметом, как специального обучения, так и попутного рассмотрения в ходе исследования смежных вопросов. Можно с полным основанием сказать, что большинство наиболее крупных исследователей в области отечественной детской психологии и дошкольной педагогики, так или иначе, затрагивали проблему готовности к школьному обучению, что обусловлено органичной связью данного феномена с общим ходом физиологического, психологического, социально-личностного развития ребенка дошкольного возраста и его индивидуальных особенностей. Этой проблеме посвящено множество исследований и монографий (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г.М. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Н.Н. Поддъяков, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова и др.).

Вместе с тем интерес к данной проблеме не угасает, происходит все более глубокая ее разработка.

Цель курсовой работы: исследование психологической готовности детей дошкольников к обучению в школе.

Объект исследования: психологическая готовность детей к обучению в школе.

Предмет исследования: внутренняя позиция школьника как один из критериев психологической готовности ребенка к школе.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе обусловлена сформированностью внутренних позиций школьника

В процессе написания курсовой работы решались следующие задачи:

Изучить теоретические основы становления психологической готовности ребенка дошкольника к обучению в школе.
Провести экспериментальное исследование психологической готовности детей к школе.
Разработать программу психологической коррекции психологической готовности ребёнка к школе.

Методологические и теоретические основы работы составили: принцип единства сознания и деятельности, принцип системности, принцип детерминизма и активности сознания личности.

Концептуальную основу исследования составили: возрастная периодизация Д.Б. Эльконина, теория о школьной зрелости А. Анастази, концепция о готовности к обучению в школе Л.И. Божович.

Методы исследования: анализ литературы по теме исследования; диагностические, эксперимент (констатирующий, формирующий); анализ результатов деятельности, изучение и обобщение опыта работы педагогов.

База исследования: ДОУ № 18 «Лесовичок».

Научная новизна работы: исследование социально-психологического компонента психологической готовности ребёнка к школе определило особенности влияния коллектива, которое проявляется в умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, стремление быть уверенным и активным в группе и формирование самооценки и самоконтроля.

Теоретическая значимость исследования: обобщены концепции о психологической готовности к школе; в исследовании последовательно применён системный подход, позволивший выявить особенности детей дошкольного возраста в контекст понятия «психологическая готовность к школе».

Практическая значимость работы: результаты, полученные в курсовой работе, могут быть использованы воспитателями, детскими психологами, и всеми интересующимися данной проблемой. Апробирована коррекционная программа, позволяющая профессионально и системно подойти к проблеме готовности к школе, которая может быть рекомендована педагогам психологам.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, состоящего из 30 наименований, приложений.

Глава 1. Теоретические основы становления психологической готовности ребенка дошкольника к обучению в школе

1.1 Психологическая характеристика детей дошкольного возраста

В отечественной психологии дошкольным детством принято считать период от 3 до 7 лет. Ему предшествуют периоды младенчества (от 0 до 1 года) и раннего детства (от 1 до 3 лет).

Рассмотрим основные параметры психического развития дошкольника.

Наглядно-образное мышление – одно из основных новообразований дошкольного возраста, здесь оно формируется и переживает свой расцвет. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления происходит в тесной связи с формированием логического мышления, основы которого закладываются в дошкольном возрасте. В старшем дошкольном возрасте у ребенка уже возможно логическое построение рассуждения в том случае, когда речь идет о знакомой ситуации. Однако познание действительности, ее существенных связей и зависимостей происходит главным образом на основе наглядно-образного мышления – основной формы мышления в этом возрасте.

Все развитие ребенка обусловлено общением с близкими взрослыми. В отечественной психологии развитие рассматривается как присвоение ребенком знаний и опыта, накопленных человечеством, где носителем этого опыта на первых порах выступает близкий взрослый.

Общение ребенка со взрослым оказывает влияние на саму сферу общения, овладение ребенком речью, на развитие личности и самосознания детей, на формирование дружеских привязанностей среди сверстников,

В процессе психического развития ребенка его общение со взрослыми развивается и проходит ряд этапов. Психолог М.И. Лисина рассматривает общение как особую коммуникативную деятельность, в основе которой лежит потребность в общении и содержание которой меняется на каждом возрастном этапе [17, с. 98].

Переход к дошкольному детству знаменуется и переходом к новой форме общения – внеситуативно-познавательной, которая существует в младшем и среднем дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет), в основе ее лежит потребность в уважительном отношении взрослого. Появление этой формы общения связано с тем, что уровень развития мышления, внимания, речи дошкольника позволяет ему оторваться от конкретной наличной ситуации и простого манипулирования с предметами и задуматься над более общими, более сложными вопросами. Однако возможности его еще ограничены. К концу дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) у детей появляется высшая для этого периода детства форма общения – внеситуативно-личностная, которая возникает на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании. Как отмечает М.И. Лисина, эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных отношений, на те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе родителей и т.д. [17, с. 45]. Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра ребенка, которая имеет важное значение для его психического развития. Как отмечал Д.Б. Эльконин, основным мотивом деятельности ребенка является желание войти в жизнь взрослых, пользоваться их предметами, открыть мир человеческих взаимоотношений, действовать как взрослый [22, с. 301]. Однако ребенок еще мал и не может самостоятельно жить во взрослом мире и поэтому единственная возможность осуществить свое стремление – это игра. Именно в игре происходит первичная ориентация в смыслах и мотивах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе отношений взрослых. Ребенок начинает все точнее понимать социальные роли и связывающие их отношения, соотносит свою позицию и позицию взрослого; на основе этого у него возникает новый социальный мотив – заниматься общественно значимой и общественно оцененной деятельностью.

В процессе развития ребенка-дошкольника происходит изменение его мотивационно-потребностной сферы: в начале дошкольного возраста мотивы носят характер неосознанных, аффективно окрашенных желаний, связанных с наличной ситуацией, К концу дошкольного возраста мотивы ребенка существуют в виде обобщенных намерений, начинается осознание мотивов, формируется первичная иерархия мотивов. Появление и развитие в этот период соподчинения мотивов можно рассматривать в качестве критерия развития личности ребенка. Если в раннем дошкольном возрасте лишь закладываются основы иерархии мотивов, то к семи годам фактически происходит ее формирование.

Именно в дошкольном возрасте происходит первоначальное формирование этических инстанций и моральных чувств ребенка, когда он начинает усваивать основные правила взаимоотношений между людьми и уже может оценить свои поступки как хорошие или плохие. К концу дошкольного возраста ребенок способен совершать поступки исходя из интересов другого человека, а не своих собственных, проявлять чувства симпатии, помощи, заботливости. Большую роль в формировании моральных чувств ребенка играет взрослый, который является образцом для подражания, прямо и косвенно влияет на личностное развитие дошкольника.

В процессе игр с правилами происходит развитие произвольного поведения ребенка. Формирование произвольного поведения Д.Б. Эльконин также связывал с постепенным подчинением своих поступков тому образцу, которым являются для ребенка поведение и мнение, оценка взрослого. В связи с этим к концу дошкольного возраста у ребенка появляется способность управлять собой, своим поведением и поступками, дальнейшее развитие произвольности происходит в младшем школьном возрасте при переходе ребенка к систематическому обучению в школе [22, с. 198].

В дошкольном возрасте происходит развитие продуктивных видов деятельности, таких, как рисование, лепка, конструирование; закладываются основы трудовой деятельности: самообслуживание, помощь дома, в детском саду. Дошкольное детство это возраст, в котором появляются начальные формы учебной деятельности, когда ребенок уже может обучаться с помощью взрослого, но только когда обучение ведется соответственно уровню его психического развития и с учетом ведущей деятельности ребенка. Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны, выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А. Венгер), с другой стороны, формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представлением, и стремится к их достижению, несмотря на препятствия.

В целом можно сказать, что умственное, психическое развитие ребенка, ведущая деятельность, общение со взрослыми и сверстниками создают предпосылки для дальнейшего личностного развития ребенка на данном возрастном этапе. Именно в этом возрасте начинает складываться личность ребенка, формируется его мотивационно-потребностная сфера, закладываются основы мировоззрения: представления о себе, о природе, об окружающем мире.

Интересующий нас старший дошкольный возраст (6–7 лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование кризиса семи лет. При переходе от дошкольного к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведении ребенка, появляется нарочитость, ребенок начинает манерничать, капризничать и т.д. Этот период получил название кризиса семи лет, который также называют кризисом непосредственности. Л.С. Выготский указывал, что «самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка» [10, с. 44], т.е. ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, понимать сам себя. Перестраивается сам характер переживаний, они начинают приобретать смысл для ребенка. Благодаря этому у него возникают новые отношения к самому себе, строящиеся как раз на основе обобщения переживаний. Подчеркивая позитивную сторону кризиса семи лет, Л.С. Выготский отмечает такие новообразования этого периода, как самолюбие и самооценка, возникающие уже в обобщенном виде именно в период перехода от дошкольного возраста к школьному.

Таким образом, в период дошкольного детства ребенок проходит путь от осознания себя как «Я сам», как физически самостоятельного индивида к осознанию своей внутренней жизни, своих чувств и переживаний, связанных, однако, с конкретной действительностью, отрыв от которой происходит уже за пределами дошкольного возраста.

1.2 Современные подходы к проблеме психологической готовности детей к обучению в школе

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Существуют различные теории зарубежных и отечественных психологов, изучающих психологическую готовность к школе.

Подробно рассмотрим теории отечественных психологов. В отечественной психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах А. Анастази, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, Е.Е. Кравцовой.

В теоретических работах Л.И. Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [2, с. 23].

Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не надо забывать, что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается, Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности.

Итак, можно сказать, что в исследованиях Л.И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
умение ориентироваться на заданную систему требований;
умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [22, с. 174].

Фактически – это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе.

К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» [22, с. 6].

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, – пишет Д.Б. Эльконин, и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» [22, с. 287].

В исследованиях Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской мерой и показателем готовности к школьному обучению выступило умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывалось со способностью овладения общим способом действования в ситуации задачи [5, с. 35].

Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка [10, с. 98].

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [16, с. 193].

Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П. Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная «необучаемость», когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность [20, с. 112].

Исследование Е.О. Смирновой, посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению, дает интересное объяснение, почему именно к концу дошкольного возраста у детей появляется потребность в общении со взрослым на новом уровне. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения со взрослым [21, с. 74]. В работе М.И. Лисиной выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная [17, с. 192]. Первая из них, ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка со взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца. Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством со взрослым в игре при освоении действий с различными предметами и т.д. Внеситуативно-познавательная форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. По мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения ребенка со взрослым. Так рождается наиболее сложная в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концу дошкольного возраста. «Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении. Однако для ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является отличительной особенностью данной формы общения. Общность взглядов и эмоциональных оценок со взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности. Такое общение побуждается личностными мотивами, то есть в центре внимания ребенка находится сам взрослый человек… В рамках этой формы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости от того, какую роль в общении с ними они выполняют: дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца, и соответственно этому – строить свое поведение в общении с ними» [21, с. 113].

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и других представителей школы Л.С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия – «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах» [10, с. 97].

Вместе с тем исследования, выполненные под руководством Л.С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.

Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л.С. Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы» [10, с. 99].

Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т.д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения – общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания.

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л.С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития», которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым Сотрудничество при этом понимается очень широко от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л.С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. «Зона ближайшего развития» гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и «зону ближайшего развития», причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в «зоне ближайшего развития». Именно это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

Л.С. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.

Все дело в том, что обучение, соответствующее «зоне ближайшего развития», все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или» зону ближайшего развития». В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным.

Работы отечественных ученых как раз и были посвящены выявлению того низшего уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе.

Обобщая сказанное, укажем центральные компоненты, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе:

новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;
в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;
в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;
в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность.

1.3 Анализ методов диагностики психологической готовности к школе

Диагностика психологической готовности к школьному обучению впервые начала применяться за рубежом. В зарубежных исследованиях она часто обозначается как диагностика школьной зрелости.

Как уже отмечалось, традиционно выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

Американские исследователи проблемы в интересуются интеллектуальными детей в широком смысле. находит отражение применяемых ими , показывающих развитие в области , памяти, восприятия других психических .

Среди наиболее зарубежных тестов школьной зрелости, в нашей , можно назвать « тест школьной » Керна-Йирасека тест Г. «Способность к в школе».

. Йирасек провел по установлению между успешностью теста школьной и успешностью дальнейшем обучении. , что дети, справляющиеся с , как правило, учатся в , но дети, справляющиеся с , в школе хорошо успевать. Я. Иирасек , что результат испытания можно как основание заключения о зрелости и интерпретировать как незрелость (например, случаи, когда дети схематично человека, что отражается на ими суммарном ).

Тест Керна– может применяться в группе, и индивидуально.

наиболее известным методам определения готовности к обучению относятся , выявляющие сформированность предпосылок к , базирующиеся в на положениях .Б. Эльконина задачах диагностики развития в периоды.

Д.. Эльконин считал, для понимания развития в периоды диагностическая должна включать себя выявление новообразований закончившегося периода, так появление и развития симптомов, наступление следующего . При переходе дошкольного к школьному возрасту диагностироваться, с стороны, сформированность деятельности – ее структурных компонентов ( значения одного на другой, роли и , уровень подчинения игры), уровень наглядно-образного , познавательных мотивов, представлений, использование средств; с стороны – потеря в социальных , обобщение переживаний, с оценкой, самоконтроля. Д.. Эльконин подчеркивал, предметом такой становятся не психические процессы функции (восприятие, , память), а единицы деятельности. его точки , это создает большую конкретность и дает на ее намечать необходимую при обнаружении тех или сторон психического [22, с. 254].

Существующие методики определения предпосылок овладения деятельностью фактически этому методологическому . Среди них «Узор» Л.. Цеханской, методика « диктант» Д.. Эльконина, методика « по точкам» .Л. Венгера др.

Помимо , определяющих сформированность предпосылок к , используются тесты школьную зрелость, из различных , выявляющих развитие в разных . Примером могут интеллектуальные шкалы психолога П.. Кеэса, определяющие восприятия, логического пространственного мышления др. А.. Лидере и .Г. Колесников нормы по П.Я. для России [20].

эффективной для детей на к школьному является методика .Н. Костиковой [15, . 77]. Автор предлагает не на тестового испытания, на процесс , анализируя при затруднения, испытываемые , и те помощи, которые им для выполнения задания. затруднениями подразумеваются остановки в заданий, любое их выполнение (, малопродуктивный способ ), превышение среднего показателя. Затруднения о том, ребенок не выполнить экспериментальное в соответствии нормативами.

В случаях, когда не может преодолеть затруднения, начинает создавать преодоления затруднений. условиями преодоления подразумеваются различные помощи, оказываемые в процессе . В каждом случае помощь в таком и того , которые требуются преодоления ребенком им затруднений.

.Н. Костикова пять видов : стимулирующая, эмоционально-, направляющая, организующая обучающая. За из них различные степень качество вмешательства в работу . Результат обследования просто показывает психического развития , а дает к индивидуальному при его . Использование данной определения готовности школьному обучению высокого профессионализма при работе ребенком.

Несмотря многообразие существующих определения готовности к школьному , психологи продолжают более совершенных программ, отвечающих требованиям: 1) обследование должно быть длительным, так оно должно во временные записи детей школу (апрель–); 2) методики должны сведения о готовности детей школе; 3) программа должна содержать и достаточные для заключения готовности ребенка школе.

Выводы главе 1

В теоретического анализа исследования можно , что в 5 – 6 возрасте активно объем знаний , а в с этим и характер умственной деятельности, базируется на , на активном и синтезе. развитием мышления становится все детальным, а все более и точным. уже способны связь между предметами и , причины тех иных событий. с наглядно- появляются зачатки -логического мышления. старшего дошкольника все менее , более устойчивым. все больше характер опосредованного .

Происходит интенсивное речи ребенка, характеризуется богатым запасом и структурой, включающей себя практически речевые обороты семантические конструкции. силу того, в этом главным в деятельности становится приобрести новые и умения, 5 – 6 лет часто обучаются чтению, , математике, если обучение происходит доступной для игровой форме.

5–6 лет происходит развитие крупной и тонкой руки. Движения становятся более и четкими, в этом способен самостоятельно аккуратно работать ножницами, иголкой, ребенка практически к обучению . К концу возраста ребенок достаточной степени к произвольному , то есть регулируемому поведению. учиться действовать, особым правилам, не им , а данным извне.

Таким , приобретённые навыки отражаются в , социальной, эмоциональной , которая может о психологической к школе.

2. Экспериментальное исследование готовности детей школе

2.1 Организация экспериментальной работы

экспериментальной работы изучение уровня готовности к в школе группы дошкольников. исследования послужила Н.И. [10].

Участниками эксперимента 10 дошкольников 5-6 лет посещают ДОУ «».

Перед обследованием доске объявлений детском саду повешен листок информацией о , какие типы будут предъявляться на собеседовании психолога. Эти были сформулированы образом. Ребенок уметь: 1) воспроизводить ; 2) работать по ; 3) выкладывать последовательность картинок и по ним ; 4) различать отдельные в словах.

будущих первоклассников в детском , поскольку при они находились привычной обстановке, само обследование похоже на занятие. Таким , сводилось до стрессовое влияние называемого «экзамена» поступлении в .

Обследование проводилось 3 этапа:

Констатирующий.
.
Контрольный.

Первый собеседования включает «Домик», проводимую в группах 5 человек (получилось 2 ), и индивидуально методики: «Экспериментальная по выявлению « позиции школьника»; « и нет»; « прятки» и « доминирования познавательного игрового мотива».

для каждого готовился буклет, из бланков и чистых , необходимых для испытуемым, а фиксирования его по методикам, имеющим специальных .

Процедура первого сводилась к . В начале проводились с все методики, в первое , кроме «Домика». один из был отведен для проведения по определению познавательного или мотива в -потребностной сфере . Этот кабинет специально оборудован , как указано методике. Последовательность тех или заданий не значения.

После как все ребят прошли собеседования, они в кабинет, коллективно выполняли «Домик».

На первый этап заканчивался; все испытуемых оставались психолога, а записывали своих на второй собеседования на им число время. Дни время второго обследования были заранее с того, что проходит индивидуально каждым ребенком занимает, как практика, не получаса. Во раз каждый приходил точно установленное время, которое он , чтобы к свести утомительное своей очереди.

все обследование в первый, во второй проводилось в родителей. Исключение только две : «Домик» и « доминирования познавательного игрового мотива». время проведения методик родители присутствуют, так при срисовывании они могут детей, а исследовании доминирования случайной или репликой могут на выбор .

Перед началом собеседования родителям показывались его домика и , с которого сделана копия, этом указывалось все ошибки, их сыном дочерью. Затем результаты выполнения заданий первого . Только после ребенку давали «Сапожки» и « событий».

По выполнения всех в родителям рекомендации, как за оставшееся подготовить их к школе.

время собеседования ребенком мы установить дружелюбный, контакт. Все воспринимались детьми игры. Атмосфера помогала ребятам , уменьшала стрессовую . Если ребенок , боялся отвечать (, 6.6 лет) отвечать, со стороны была оказана поддержка – ласковым выражалась уверенность, она очень справится со играми. По выполнения заданий постоянно давали , что она делает правильно хорошо (независимо действительного результата). такой обратной тревожный испытуемый молчал. Впрочем, тактика применялась всем обследуемым .

2.2 Описание и диагностических методик

1. по определению познавательного или мотива в -потребностной сфере .

Проведение исследования. приглашают в , где на выставлены обычные, слишком привлекательные , и предлагают в течение рассмотреть их. экспериментатор подзывает к себе предлагает ему сказку. Ребенку интересную сказку его возраста, он раньше слышал. На интересном месте прерывается, и спрашивает испытуемого, ему в момент больше : поиграть с на столиках или дослушать до конца.

результатов. Дети выраженным познавательным обычно предпочитают продолжение сказки. со слабой потребностью предпочитают . Но игра , как правило, манипулятивный характер: за одно , то за .

В результате исследования все выразили желание сказку. При Нина и на поставленный ответили, что поиграть, но того как была представлена возможность, они не более минуты, после стали просить продолжение сказки.

2. беседа по «внутренней позиции ».

Проведение исследования. проводится индивидуально детьми 6–7 лет форме беседы « отношении к и учению». спрашивает хочет он пойти школу. В от ответа первый вопрос:

1. тебе в нравится (не ) больше всего? для тебя интересное, привлекательное, в школе?

экспериментатор говорит: « буду рассказывать истории про самого, но не о , что с уже бывало, что могло случиться. А будешь мне , что бы сделал или , если бы история произошла тобой».

2. Представь , что сегодня мама вдруг : «Ты у еще маленький, тебе будет школу ходить. хочешь, я и попрошу, для тебя поступление в на месяц, полгода или год. Хочешь?» ты ответишь ?

3. Представь себе, мама так сделала (или послушалась тебя поступила по-), договорилась и не взяли школу. Встал утром, позавтракал, школу идти надо, делай хочешь… Что ты стал , чем заниматься то время, другие ребята школе?

4. Представь, есть две – школа «А» школа «Б». школе «А» уроков в 1‑ классе такое: день бывают письма, чтения математики, а , музыка и редко, не раза в . А в «В» все : ежедневно физкультура, , труд, рисование, чтение, письмо математика по разу в . В какой тебе хотелось учиться?

5. Представь, ты вышел и встретил . Ему тоже 6 , но он ходит ни 1‑й класс, в детский . Он тебя : «Что надо , чтобы хорошо к 1‑му ?» Что ты посоветуешь?

6. Представь, тебе предложили так: ты должен ходить день в , а, наоборот, тебе ежедневно приходить учительница заниматься с одним всем, учат в . Ты бы заниматься дома?

7. школе «А» первоклассников строго внимательно слушать и делать так, как велит: не на уроках, руку, если что-то или выйти. в школе «» не сделают , если ты во время , о чем- поговоришь с или выйдешь класса без . В какой тебе хотелось учиться?

8. Представь , что в -то день очень хорошо, работал на уроках и сказала: «Сегодня учился очень , просто замечательно, даже хочу тебя за хорошее учение». сам: дать шоколадку, игрушку отметку в поставить.

9. Представь , что ты выбрать, что в том в котором будешь учиться учительницы вас по очереди учеников, в числе и мама. Как, -твоему, будет , чтобы была или ее мамы?

Обработка . Показателями новой позиции при от дошкольного младшему школьному являются:

положительное к поступлению школу и в ней, к совершенно и необходимому в жизни;
интерес к , собственно школьному занятий;
отказ характерных для детства ориентации плане организации и поведения;
авторитета учителя.

ответ оценивают «школьный» вариант «дошкольный» вариант.

«школьного» варианта следующим образом:

отношение к и учению.

1. отношение к и пребыванию школе (отказ предполагаемого отпуска отсрочки).

2. Наличие -учебных ориентации ситуации необязательного школы (чувство учения).

Ориентация новое, собственно содержание занятий.

1. от школы, школьно-учебного (школы, в занятия грамоте счету заменены художественно-физкультурного ).

2. Предпочтение уроков и счета «» видам деятельности (, пение, физкультура, ) и прочему в школе ( на переменах, , прогулка и .д.).

3. Содержательное о подготовке школе.

Ориентация новые, собственно нормы организации .

1. Предпочтение коллективных занятий индивидуальной обучения.

2. Предпочтение , в которой правил школьной является обязательным.

3. отметки как учебной работы видам поощрения (, игрушки).

Признание учителя (несогласие замену его ).

«Дошкольный» вариант «школьному». Количественные проведения методики в таблицу в гистограмме.

1. Количественные результаты

полученные данные можем увидеть, у большинства (70%) «внутренняя позиция » сформирована. У 30% (ряд 2 и 5) новообразование проявляется . Следует отметить, наибольшее затруднение всех детей 2‑й, 5‑й 7‑ой вопрос.

3. произвольной сферы. «Домик».

Методика собой задание срисовывание картинки, домик, отдельные которого составлены элементов прописных . Задание позволяет умение ребенка в своей на образец, точно скопировать , выявляет особенности произвольного внимания, восприятия, сенсомоторной и тонкой руки.

Методика на детей 5,5–10 , имеет клинический и не получение нормативных .

Инструкция испытуемому: « тобой лежат бумаги и . На этом я прошу нарисовать точно картинку, какую видишь на рисунке (перед кладут листок «Домиком»). Не , будь внимателен, , чтобы твой был точно же, как на образце. ты что- не так , то стирать или пальцем нельзя (необходимо , чтобы у не было ), а надо неправильного или нарисовать правильно. понятно задание? приступай к ».

По ходу ребенка необходимо : 1) какой рукой рисует (правой левой); 2) как работает с : часто ли на него, ли воздушные над рисунком-, повторяющие контуры , сверяет ли с образцом , мельком взглянув него, рисует памяти; 3) быстро медленно проводит ; 4) отвлекается ли время работы; 5) и вопросы время рисования; 6) ли испытуемый окончания работы рисунок с . Когда ребенок об окончании , ему надо проверить, все у него . Если он неточности в рисунке, он их исправить, это должно зафиксировано экспериментатором. экспериментального материала путем подсчета , начисляемых за . Ошибками считаются:

) отсутствие какой- детали рисунка;

) увеличение отдельных рисунка более в два при относительно сохранении размера рисунка;

в) изображенный элемент ;

г) неправильное деталей в рисунка;

д) прямых линий чем на 30 от заданного ;

е) разрывы линиями в местах, где должны быть ;

ж) залезание одна за .

Хорошее выполнение оценивается 0 баллов. образом, чем выполнено задание, выше полученная суммарная оценка. при интерпретации эксперимента необходимо возраст испытуемого. , дети 5,5 – 6 лет получают оценку 0 в связи недостаточной зрелостью структур, отвечающих сенсомоторную координацию.

данного возраста приняли следующую шкалу: 0–2 балла – выполнение, 3–4 – удовлетворительное, 5–7 – . Результаты методики на рисунке 2.

2. Результаты методики «»

Таким образом, «» выполнили задание 60% , «удовлетворительно» – 20% (показатели 3 и 7) и «» 20% (показатель гистограммы 5 9).

4. Исследование произвольной . Методика «Да нет». Применяется исследования умения по правилу.

является модификацией детской игры « «» и «нет» говорите, черного белым не », включающей только часть правил , а именно: запрещено отвечать вопросы словами «» и «нет».

испытуемому: Сейчас будем играть игру, в нельзя произносить «да» и «». Повтори, пожалуйста, слова нельзя произносить. (Испытуемый эти слова.) будь внимателен, буду задавать вопросы, отвечая которые нельзя слова «да» «нет». Понятно?» того как подтвердит, что понятно правило , экспериментатор начинает ему вопросы, ответы «да» «нет».

Ошибками только слова «» и «нет». «ага», «неа» тому подобные рассматриваются в ошибок. Также считается ошибкой ответ, если удовлетворяет формальному игры. Вполне , если ребенок словесного ответа утвердительным или кивком головы.

выполнено на уровне, если допущено ни ошибки.

Если одна ошибка, это удовлетворительный . Если допущено одной ошибки, считается, что с заданием справился. Всего 10–15 вопросов.

Результаты отображены на 3.

Рисунок 3. Результаты «Да и »

По результатам видим, что «» ответили 40% детей (, 3, 7, 8), «удовлетворительно» 40% (2, 4, 6, 10), не с заданием – 20% (5,9).

5. Исследование интеллектуальной речевой сферы. «Сапожки».

При интеллекта ребенка точки зрения к школьному на первый должны выйти , необходимые и для начала в школе. яркой такой является обучаемость, в себя этапа интеллектуальных . Первый – усвоение правила работы ( задачи и .д.); второй – усвоенного правила задания на , но не ему. Второй возможен только осуществлении процесса .

Методика позволяет обучаемость ребенка, .е. проследить, он пользуется решения задач , с которым никогда не . Трудность предлагаемых постепенно возрастает счет введения них объектов, отношению к можно применить правило, только осуществления необходимого обобщения. Используемые методике задачи таким образом, для их требуется осуществить или теоретическое . Под эмпирическим понимается умение предметы по признакам или их под понятие. Под обобщением понимается на основе абстракции, когда служит не отличительный признак, факт наличия отсутствия отличительного независимо от его проявления.

образом, методика «» позволяет исследовать детей, а особенности развития обобщения. Методика на детей 5,5 – 10 ; имеет клинический и не получение нормативных .

В качестве задания используется испытуемого цифровому цветных картинок (, девочка, аист) наличию или у них признака – сапожек ногах. Есть – картинка обозначается «1» (), нет сапожек – «0» (). Цветные картинки испытуемому в таблицы, содержащей: 1) кодирования; 2) этап правила; 3) так «загадки», которые должен разгадать кодирования. Помимо цветных картинок эксперименте используется.

инструкция испытуемому: « я научу игре, в цветные картинки, в этой , надо будет цифрами «0» и «1». на картинки ( первая строка ), кто здесь ?» (испытуемый называет , в случае экспериментатор помогает ). «Правильно, а обрати внимание: первой строке лошадки, девочки аиста нарисованы сапожек, и них стоит «0», а во строке все нарисованы в , и напротив стоит цифра «1». правильного обозначения цифрами тебе запомнить: если картинке фигурка без сапожек, ее надо цифрой «0», а в сапожках, цифрой «1». Запомнил? , пожалуйста» (испытуемый правило). Затем предлагается расставить в следующих строках таблицы. этап рассматривается закрепление выученного . При работе этом этапе , содержащееся в двух строчках , должно быть . В случае, ребенок совершает , экспериментатор опять повторить его обозначения фигурок указывает на (первые две таблицы). Каждый ответ испытуемый объяснить, почему так он . Закрепляющий этап , насколько быстро легко ребенок новое правило может применить при решении . На этом экспериментатор фиксирует ошибочные ответы , поскольку характер может показать, ли ребенок запомнил правило путает, где ставить «0», а «1», или же вообще не в работе правило.

После как экспериментатор , что ребенок применять правило, его обучали, вторая инструкция.

инструкция испытуемому: « уже научился картинки цифрами, теперь, используя умение, попробуй нарисованные здесь «». Отгадать «загадку» – правильно обозначить в ней цифрами «0» и «1».

исследования. Если инструкции, на этапе ребенок ошибки, то тут же характер допущенных (например, Дима обозначал цифрой «4», – цифрой «2», а – цифрой «1» и такие ответы, из количества у данных ) и путем вопросов, а повторным обращением образцу обозначения цифрами, содержащемуся двух первых таблицы, старался безошибочной работы . Когда экспериментатор уверен, что хорошо научился заданное правило, переходил к «загадок».

Если не мог «загадку», то задавал ему вопросы, чтобы , сможет ли решить эту с помощью . В случае, и с ребенок не с заданием, к следующей «». При правильном новой «загадки» опять к , чтобы выяснить, сыграла ли «загадка» роль для предыдущей.

уточнения характера при отгадывании «» дети подробно о том, именно так фигурки. Если правильно «отгадал », но не дать объяснения, переходят к «загадке». В правильного объяснения ответа в «загадке» следует к предыдущей опять попросить объяснить в ответ.

На этапе образец фигурок был . Переходя к «загадок», образец . Если испытуемый мог отгадать «», то первой со стороны было открывание . Были случаи, достаточно зрительной на образец, ребенок смог «загадку» (Александр, , Елена).

«Хорошее» – правильное «отгадывание» загадок (возможно повторным возвращением «неразгаданным» загадкам). «» выполнение – ребенок принцип решения («отгадок»), но трудом мог пользоваться, либо «» с опорой зрительный образец. «» выполнение – ребенок не осознал решения задач, не мог пользоваться, старался ответы.

Рисунок 4. методики «Сапожки»

результаты проведения (приложение 5, гистограмма 4) видим, что справились с 40% детей (1, 3, 7, 8 ряд) «удовлетворительно» – 40% (2, 4, 6, 10), «неудовлетворительно» – 20% (5, 9 ряд).

6. Исследование и речевой . Методика «Последовательность ».

Предназначена для развития логического , речи и к обобщению.

качестве экспериментального используются три картинки, предъявляемые в неправильной . Ребенок должен сюжет, выстроить последовательность событий составить по рассказ, что без достаточного логического мышления способности к . Устный рассказ уровень развития будущего первоклассника: он строит , свободно ли языком, каков словарный запас т.д.

испытуемому: «Посмотри, тобой лежат , на которых какое-то . Порядок картинок , и тебе догадаться, как поменять местами, стало ясно, нарисовал художник. , переложи картинки, ты считаешь , а потом по ним о том , которое здесь ».

Задание состоит двух частей: 1) последовательности картинок; 2) рассказ по .

Были случаи, при неправильно последовательности рисунков тем не сочиняет логичную рассказа (Анна). выполнение задания как хорошее.

испытуемый правильно последовательность, но мог составить рассказа, ему вопросы, чтобы причину затруднения. , ребенок может понимать смысл на картинках, ему не конкретных знаний объяснения того, он видит (, в случае сюжетом «Половодье»). вопросы экспериментатора понять причину рассказа. Составление с помощью вопросов расценивалось выполнение задания среднем уровне. испытуемый правильно последовательность, но смог составить даже с наводящих вопросов, такое выполнение рассматривалось как .

Считается, что не справился заданием, если:

1) смог найти картинок и от рассказа;

2) найденной им последовательности картинок нелогичный рассказ;

3) испытуемым последовательность соответствует рассказу ( исключением тех , когда ребенок наводящего вопроса меняет последовательность соответствующую рассказу);

4) картинка рассказывается , сама по , не связанно остальными – в не получается ;

5) на каждом просто перечисляются предметы.

По исследования 90% испытуемых с заданием. справился только дошкольник – Нина, вызвано, как видно из за ребенком, причинами – боязни ошибку, выраженной в себе.

того, с данной методики выявлялись речевые детей по параметрам: связность (использование сложных , правильные окончания , предлоги и .д.), правильность () произношения.

В наблюдения дети дефектами произношения обнаружены. Связность у всех (кроме Нины) высоком для возраста уровне.

7. речевой сферы, фонематического слуха. «Звуковые прятки».

рассказывает ребенку, все слова из звуков, мы произносим, поэтому люди слышать и слова. Для взрослый произносит гласных и звуков. Затем предлагают поиграть «прятки» со . Условия игры : каждый раз , какой звук искать, после экспериментатор называет различные слова, тот должен , есть или разыскиваемый звук слове.

Предлагается искать звуки: «», «а», «ш», «».

Все слова произносить очень , выделяя каждый , а гласные даже тянуть ( гласный звук стоять под ). Надо предложить , чтобы он произнес вслед экспериментатором слово послушал его. повторить слово раз.

Если не допустил одной ошибки, считается, что выполнено «хорошо». допущена одна , то считается, задание выполнено «». Если допущено одной ошибки, задание выполнено «».

Рисунок 5. Результаты «звуковые прятки»

результаты методики ( 6, гистограмма 5) мы , что «хорошо» с заданием 40% (ряд 1, 3, 7, 8), «удовлетворительно» 50% ( 2, 4, 5, 6, 10), «неудовлетворительно» – 10% (9 ряд).

окончании исследования проведен анализ результатов.

2.3 Анализ исследования

Мы , что большинство психологически готовы поступлению в . При этом «» подготовлены к 50% дошкольников, «удовлетворительно» – 40%. данные мы методом математической – критерием U‑-Уитни. Математические отражены в . 1.

Таблица 1

Показатели U‑Манна-

	VAR00008	№	Ранг	Суммарный ранг
-потребност сфера		5	4,50	22,50
	девоч	3	4,50	13,50
	всего	8
		3	3,50	10,50
	всего	8
Методика «»	Мал	5	4,90	24,50
	девоч	3	3,83	11,50
		8
Методика «Да нет»	Мал	5	5,00	25,00
		3	3,67	11,00
	всего	8
Методика «»	Мал	5	5,00	25,00
	девоч	3	3,67	11,00
		8
Методика «Звуковые »	Мал	5	4,50	22,50
	девоч	3	4,50	13,50
		8
«Последовательность событий»		5	4,90	24,50
	девоч	3	3,83	11,50
	всего	8

критерию U‑-Уитни можно следующий вывод: мальчиков выражена , чем у внутренняя позиция , ориентация на , копирование в , умение подчиняться . Также у преобладают интеллектуальные и логическое .

Общие статистические данные по критерию U‑Манна-Уитни

	Аффект потреб сфера	Внутрен позиц школ	методика «Домик»	Методика «Да и нет»	Методика «Сапожки»	Методика «Звуковые прядки»	Методика «Последовательность событий»
Mann-Whitney U	7,500	4,500	5,500	5,000	5,000	7,500	5,500
Wilcoxon W	13,500	10,500	11,500	11,000	11,000	13,500	11,500
Z	000	-1,183	-, 689	-, 816	-, 816	000	-, 683
Asymp. Sig. (2‑tailed)	1,000	237	491	414	414	1,000	495
Exact Sig. [2*(1‑tailed Sig.)]	1,000 (a)	393 (a)	571 (a)	571 (a)	571 (a)	1,000 (a)	571 (a)

В результате статистических данных, можем утверждать, у детей преобладает аффективно-, мотивационная сфера, мышление и обобщать предметы, . Выраженность данных подтверждают закономерные психического развития дошкольного возраста.

выраженности данных отражают сформированность готовности ребёнка школе.

Таким , с помощью данных, мы , что низкая готовность к доминирует у Нины. Наблюдения этой девочкой же показало, у нее повышенный уровень , она замкнута, уверена в .

На основе результатов необходимо психокоррекционную программу, помогла бы только девочке свои показатели, и остальным повысить свой психологической готовности школе. Исследуя воздействие в саду, мы , что задачей сада выступает закладывание основы к обучению школе, формирование , систематизированных знаний окружающей действительности, осознанно использовать для решения практических задач. закладывание эффективно в детском , в совместной детей. Поэтому программа рассчитанная Нины будет в совместной детей.

Практика , что для детей, которые тем или причинам не полноценного развития, в школу оказаться сложным . Поэтому своевременная , коррекция и работа по к школе актуальной и задачей, стоящей психологом образовательного .

Выводы по 2

В процессе работы нами проведено полное группы детей (10 ) на предмет психологической готовности обучению в .

В результате выявлено, что 90% имеют интеллектуальную, и социальную , которая проявляется психологической готовности школе.

Для , которые имеют уровень сформированности готовности к , была составлена программа, включающая себя развивающие , позволяющие продвинуть психическое и развитие детей ориентироваться в взаимодействии со для создания деятельности.

Таким , гипотеза нашего подтвердилась, что к общению к познавательной дошкольников создаёт для формирования внутренней позиции как основного психологической готовности к школе.

3. Программа психологической психологической готовности к школе

3.1 психокоррекционной программы

коррекции готовности дошкольного возраста группы к разработали и программу, под «Путешествие в знаний», целью было сформировать позицию школьника.

коррекционная программы на ребёнка, по результатам оказался не к школе. позволяет снизить тревожности, повысить , уверенность в и приобрести самоконтроля ребёнка, влияет на обучения и между детьми коллективе.

Психокоррекционная проводится на группе детей. того, чтобы тревожных и детей в коллектива и позитивный контакт членами коллектива. данная программа интеллектуальный, познавательный детей не к обучению школе и их личностную .

В ходе -развивающей работы программе «Путешествие мир знаний», детей могут следующие достижения: интереса к задачам и их решать; эмоционально-позитивных в группах, игровая деятельность.

программы: создать деятельности ребенка учебно-воспитательной , которая позволяла гармонично развивать и адаптивный для успешного в начальной .

В основе -развивающей программы следующие принципы:

1. игровой и видов деятельности. переход от -забав через -задачи к -познавательной деятельности.

2. , дозированное, дифференцированное задач и игр и .

3. Избежание противоречий обучающих и воздействиях.

4. Развитие потенциала всех и индивидуальных каждого.

В реализации этих происходит становление форм самооценки самоконтроля ребенка, имеет значение полноценной жизни коллективе сверстников.

задача программы: условий для всех видов детей к в школе.

1. готовность – формирование ребенка готовности принятию новой позиции «школьника». также развитие , благодаря которым могли бы с другими и учителями.

2. готовность – формирование восприятия, аналитического , логического запоминания, к знаниям, движений руки зрительно-двигательной .

3. Специальная готовность – навыков письма, , счета.

4. Физическая – развитие работоспособности, соматического и здоровья.

Каждое включает задачи всех четырех и направлены развитие:

Произвольной памяти (зрительной, , тактильной, моторной).
и непроизвольного .
Повышения культуры (умение анализировать, , сравнивать).
Творческого .
Мелкой моторики и укрепление и психического .
Формирование позитивно .

Рекомендации, необходимые проведения занятий

участие детей.
занятия 30–40 минут.
и развивающая сочетается с , релаксацией.
Создание поддержание в занятия эмоционально- фона.
Регулярность эпизодичность занятий – 2 в неделю.
санитарно-гигиенических (освещенность, проветривание, проведения).

Реализация проходит в 4 :

Ориентировочный этап (2 );
Этап накопления образов (2 занятия);
-развивающий этап (17 );
Обобщающе-закрепляющий (4 занятия).

Оценка проведенной коррекционно- работы определяется:

анализ предварительной конечной диагностики.
родителей (анкетирование, ).
Отзывы воспитателей (, беседы).

3.2 Ориентировочный

Занятие 1. «Знакомство»

:1. Установление эмоционально- контакта с . 2. Ориентировка в помещения. 3. Знакомство правилами и поведения на . 4. Установление позитивных в группе.

№2. «Дружба».

Задачи: 1. взаимоотношения детей группе. 2. Поддерживать к занятиям. 3. воображение и навыки. 4. Развивать в поддержке ; доверие к . 5. Поднять эмоциональный детей.

Материалы: , маски животных, длиной 1,5 метров, ватмана, краски, , кисти.

Ход :

Ритуал приветствия.

приветствуют друг так, чтобы понятно, что рады увидеться, выразительные движения ( в глаза улыбаться) или контакт (рукопожатие, прикосновение, поглаживание); правила взаимодействия ( №1).

Игра «Ласковое ».

Инструкции: «Вспомните, вас ласково дома. Мы бросать друг мячик. И , к кому попадет, называет или несколько ласковых имен. , кроме того, , кто к из вас мячик. Когда дети назовут имена, мячик в обратную . Нужно постараться перепутать и мяч тому, в первый бросил вам, кроме того, его имя».

«Животные».

Ведущий детям изобразить -либо из (шустрому ребенку – ; медлительному – зайца, ; трусливому – тигра, , льва…).

Игра « в круг»,

, испытывающего небольшие в общении сверстниками, отведите сторону. Остальные встают в , крепко взявшись руки. Ребенок разбежаться, прорвать и проникнуть него.

Игра « телефон».

Дети в кругу. спрашивает, кто , чтобы с начали. Ведущий на ухо слово начинающему, тот передает и т.. Последний говорит вслух, сравнивают первоначальным.

Игра « круг».

Дети в круг, друг друга руки крепко. длиной 1,5 метра в круг. одевает круг плечо. За время, не рук, продеть круг через участника. Можно одновременно два (друг за или навстречу другу).

Групповой «Волшебная страна».

рисуют на ватмана карандашами, , красками или (по желанию) страну. В стране все (и взрослые, дети) живут , никогда не , помогают друг и т..

Ритуал прощания.

благодарят друг за совместную , кратко обсуждают , кому какая понравилась больше . Прощаются друг другом и взрослым.

3.3 Этап эмоциональных контактов

: 1. Формирование эмоциональных с детьми взрослыми.

Занятие №1. « внутри нас».

: 1. Познакомить с чувствами и человека.

2. Развивать понимать и свои эмоции чувства.

3. Развивать слушать сверстников.

4. в преодолении переживаний.

5. Учить принимать решения, тревожность.

Материалы: бумага, краски, , ножницы, повязки глаза. Мокрая для рисования ( листы).

Ход :

Ритуал приветствия. приветствуют друг , как принц принцесса в : девочки делают , а мальчики правую руку левой стороне и кланяются.

«».

«Ребята, все разные. У разные прически, , рост… Но чем-то все похожи. весело, мы , когда очень , тревожно, то заплакать Знаете, называется состояние , когда им или грустно, или спокойно? настроение. Настроение – то, на эмоциональное состояние себя человек . Основные чувства эмоции: радость, , страх, гнев, , удивление. Как повысить настроение?» по кругу свои способы. (: сделать доброе , поговорить с , посмотреть любимый , нарисовать картинку т.д.).

«На что настроение».

Участники по кругу помощи сравнения , на какое года, природное , погоду похоже настроение. Начинает ведущий: «Мое похоже на пушистое облачко спокойном голубом . А твое?» обобщает – какое у всей настроение: грустное, , смешное, злое т.п.

«Слепой фотограф».

парах, один закрытыми глазами, его водит, познавать мир -новому. Через минут меняется . Обсуждение: «Что ? Кем понравилось – «слепым» или «»?

Игра «Салют».

предлагается выбрать своему вкусу цветных листочков , затем мелко их. После каждый ребенок вверх свои изображает свой , а остальные хлопают. Обсуждается, салют оказался и почему. ведущий переводит на чувства, дети испытывают, показывают салют.

«Настроение и ».

Ведущий показывает и просит настроение: «Походим, старая бабушка, , как веселый . Пройдемся, как ребенок, который ходить. Осторожно , как кошка птичке. Побежим маме, прыгнем на шею обнимем ее».

«Солнечный зайчик».

сидят в . Ведущий говорит: « зайчик заглянул в глаза. их. Он дальше по . Нежно погладьте ладонями: на , носу, ротике, , подбородке, аккуратно . Чтобы не , голову, шею, , руки, ноги, забрался за – погладьте его . Он не , он любит ласкает вас, вы погладьте подружитесь с . Улыбнитесь ему». , ведущий говорит детьми об их самочувствия время выполнения , объясняет им, у них настроение.

Рисование тему «Мое ».

Взрослый подготавливает мокрый лист краски и детям, что можно изобразить виде кругов, , пятен и .п. После рисунков дети , какое настроение изобразили.

Ритуал . Дети улыбаются другу и руками.

3.4 Коррекционно- этап

Цель: 1. познавательных процессов.

2. способности регуляции .

3. Развитие коммуникативных .

Путешествие в Родной речи.

№1. «Остров Гласных ».

Задачи: 1. Развивать слух.

2. Развивать , память, восприятие.

3. дисциплинированность, организованность, .

Материалы: аудиокассета « моря», 2 ленты 1 – 1,5 метра, ножницы, , салфетки, ватман, из газет журналов с .

Ход занятия:

приветствия. Дети друг друга способом.

Беседа. « сегодняшнего дня начинаем путешествовать волшебной стране . Мы узнаем нового и . Но только , во время мы не и помогаем другу. Договорились? , сегодня мы ой, а же мы сегодня? Вот -то. У здесь записано ( лист бумаги) – о море, .» (Например: «Течет, – не вытечет, , бежит – не » и т..) Дети отгадывают, включается аудиокассета « моря». «Послушайте, ласково шумит . Хотелось бы отправиться в ? (Да) Тогда произнесем волшебные ».

Волшебное стихотворение. , ива, дуба, , шуга-юга, .

Дети оказались корабле (корабль быть нарисованным же сложенным кубиков).

Игра «».

Ведущий называет очереди то иное чувство предлагает превратиться морские волны с помощью показать: волны , волны гнева, страха и .

Упражнение «Гласные ».

Дети вырезывают буквы и их на , на котором дом с крышей. Каждая заселяется в «квартиру»: а-, о-ё, у-, и-ы, -е.

Стихотворение «». Юлиан Тувим.

«Минута шалости».

дети превращаются пушистых озорных , которые бегают, , кувыркаются, щурятся солнышке от .

Упражнение «Тренируем ».

Ведущий предлагает :

Нахмуриться, как: туча, рассерженный ;

Разозлиться, как: волк, злая ;

Испугаться, как: , увидевший волка, , упавший из ;

Улыбнуться, как: на солнышко, лиса.

Волшебное (возвращение). Сива, , дуба, клен, -юга, кон.

прощания. Дети в круг, друг другу прощаются до встречи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

исследование позволило следующие основные .

В период детства ребенок путь от себя как « сам», как самостоятельного индивида осознанию своей жизни, своих и переживаний, , однако, с действительностью, отрыв которой происходит за пределами возраста.

Под готовностью к обучению понимается и достаточный психического развития для освоения учебной программы условиях обучения коллективе сверстников.

процессе написания работы был анализ современных проблемы психологической ребенка к . Во всех , несмотря на подходов, признается , что эффективным обучение будет в том , если первоклассник необходимыми и для начального обучения качествами, затем в процессе развиваются совершенствуются.

Были следующие центральные , которые составляют готовность к в школе:

– внутренняя позиция , проявляющаяся в к общественно и общественно деятельности;

– в сфере знаково- функция сознания способность к , произвольность психических , дифференцированное восприятие, обобщать, анализировать, познавательные интересы;

– личностной сфере поведения, соподчинение и волевые ;

– в сфере и общения: принимать условную , учиться у , регулировать свою .

Кроме того, были рассмотрены диагностики психологической к школе.

процессе практической нами было полное обследование детей (10 дошкольников) предмет их готовности к в школе.

результате было , что 90% детей интеллектуальную, эмоциональную социальную зрелость, проявляется в готовности к .

Для детей, имеют низкий сформированности психологической к школе, составлена коррекционная , включающая в развивающие игры, продвинуть вперёд и личностное детей и в межличностном со сверстниками создания совместной .

Таким образом, нашего исследования , что потребность общению и познавательной деятельности создаёт условия формирования становления позиции школьника основного критерия готовности ребёнка школе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Божович .И. Личность ее формирование детском возрасте. – ., МГУ, 1999. – 148 с.
Л.И. развития мотивационной ребенка // Изучение поведения детей подростков. – М., , 1992. – 98 с.
Божович .И. Развитие учения у школьников / Л.. Божович, Н.. Морозова, Л.. Славина // Известия РСФСР. Вып. 36. 1991. – . 14–21
Божович Л.. Этапы формирования . – М.; Воронеж, 2005. – 164 .
Бородина Г.. Еще раз готовности к // Начальная школа: до и . – 2002. №10. С. 19–25
Борозинец .М. К психологической готовности школе детей трудностями в // Вопросы психологии. 1998, №2. – . 56–61.
Венгер А.. Диагностика ориентировки систему требований младшем школьном // Диагностика учебной и интеллектуального детей. – М., , 2001. – 96 с.
Венгер . Как дошкольник школьником? // Дошкольное , – 2005, – №8. С. 66–74.
Витилах . Принципы разработки применения психодиагностических в школьной // Психодиагностика: теория практика. – М., , 1996. – 126 с.
Волкова .Т. Готов ребенок к // Дошкольное воспитание. 2001. №12. – . 17–20.
Готовность детей школе. Диагностика развития и его неблагоприятных . М., МПГУ, 1992. – 48 .
Гуткина Н.. Диагностическая программа определению психологической детей 6–7 лет школьному обучению. – ., МГУ, 1996. – 154 с.
Н.И. готовность к . М., МГУ, 1996. – 64 .
Гуцалюк Л.. Занятия по детей к // Начальная школа, 2001, №4. – . 11–13.
Диагностика учебной и интеллектуального детей // под . Д.Б. , А.Л. . – М., изд- «Наука», 1991. -87 с.
Л.А. общей готовности к школе // школа. 2000. №12. – С. 17–20.
И.В. психологическая служба. – ., МГУ, 2001. – 68 с.
Г.Е. мировоззрения и личности. – М., , 1994. – 82 с.
Коломинский .Л., Панько .А. Учителю психологии детей возраста / Я.. Коломинский, Е.. Панько. М., -во «Наука», 2002. – 96 .
Копылева И.. Дошкольное детство: к школе этап в ? // Начальная школа. 2002. №1. . 96–100.
Костикова М.. Анализ условий детьми затруднений выполнении заданий один из определения готовности школьному обучению // и коррекционная школьного психолога. – ., МГУ, 2001. – 86 с.
Г.Г. ребенок. Психологическая к школе // .Г. Кравцов, .Е. Кравцова. ., МГУ, 2005. – 84 с.
М.И. онтогенеза общения. – ., МГУ, 2001. – 94 с.
А.К. мотивации учения школьном возрасте. – ., изд-во «», 2006. – 82 с.
Особенности развития детей 6–7‑ возраста // под . Д.Б. , А.Л. . – М., МГУ, 2000. – 126 .
Практическая психология // под ред. .В. Дубровиной. – ., 2006. – 248 с.
Рыбина . Готов ли к школьному ? // Дошкольное воспитание, 2001, №8. – . 25–28.
Смирнова Б.. О коммуникативной шестилетних детей школьному обучению // психологических исследований – практику обучения воспитания. – М., , 2000. – 97 с.
Эльконин .Б. Избранные труды. – М., , 2000. – 286 с.
Эльконин .Б. Детская . – М., МГУ, 2006. – 128 .