Проблемы освоения лексики в процессе обучения ИЯ

Лексическая компетенция является основой при обучении иностранному языку. Более того, лексическая компетенция – это составная часть коммуникативной компетенции в целом, поэтому развитие лексических навыков играет важнейшую роль в изучении иностранного языка. Человек с недостаточным словарным запасом не сможет ни понять собеседника, ни выразить свои мысли, поэтому следует обратить особое внимание на развитие этих навыков. Развитие лексических навыков отвечает требованиям к достижению личностных, метапредметных и предметных результатов образования. Важнейшим средством обучения лексике является использование различных упражнений, а они в свою очередь являются основной формой организации деятельности. При обучении следует помнить, что успех во многом зависит от соотнесения качеств упражнения с содержанием, намеченной целью и условиями ее достижения. Проблемой обучения лексической стороне речи занимались такие методисты как Е.Н. Соловова, Е.И. Пассов, А.А. Миролюбов, С.Ф. Шатилов, И.В. Рахманов, Л.В. Щерба и другие. Процесс формирования лексических навыков студентов национальных групп является длительным и трудоемким. В методической литературе принято выделять 3 основных этапа работы над лексикой. Первый этап – этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения. Второй этап – стереотипизирующий или ситуативный этап, предполагающий тренировку и создание прочных речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях. Третий этап – варьирующий ситуативный этап, на котором создаются динамичные лексические речевые связи, то есть происходит обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в разнообразных контекстах. При обучении лексике на любом этапе обучения иностранному языку педагогу необходимо учитывать основополагающие методические принципы, а также осуществлять дозировку количества лексических единиц на каждое занятие. Лексический минимум по иностранному языку должен состоять из двух частей: активной и пассивной лексики. Лексика активного минимума должна вводиться в устной форме в отдельных предложениях или в связанном рассказе. Нужно стремиться к максимальной яркости первого знакомства студентов с новыми лексическими единицами и стараться связать их с той или иной жизненной ситуацией, так как первое восприятие имеет большое значение для запоминания. Эти сценки можно тут же разыграть со студентами. Яркое введение лексических единиц эффективно проводится при помощи картинной наглядности. Запоминаются слова также и при введении их с использованием предметов, ими обозначаемых, которые преподаватель демонстрирует в презентации или видеоролике. После устного вступления преподаватель произносит новые слова (каждое слово в отдельности), а студенты повторяют их индивидуально и хором. Это нужно для первичного закрепления звуковой формы слова. Новые слова полезно также записать, и при наличии трудностей провести звукобуквенный анализ. Лексику пассивного минимума следует вводить также в устном рассказе (или в отдельных предложениях), но возможно и в виде отдельных лексических единиц, изолированно от контекста. Раскрытие значения и объяснение в данном случае объединены. Объяснять приходится особенности звуковой и графической формы слова, объём значения, оттенки значения, отклоняющиеся от правил грамматические формы. Трудности узнавания лексических единиц при чтении и аудировании связаны с омонимичностью (совпадение по форме разных лексических единиц), многозначностью, с фразеологической связанностью слов (два рядом стоящих слова не имеют самостоятельного значения и должны быть поняты как единое целое). Также, как и при введении единиц активного запаса, при работе над пассивным минимумом обязателен этап закрепления звуковой и графической форм, проговаривание новых слов, чтение вслух. Для автоматизации лексических навыков педагогам целесообразно тщательно подбирать комплекс упражнений. Существует много мультимедийных программ обучения иностранным языкам, например Reward Intern@tive, EuroPlus Reward Millenium, Side by Side Interactive, Longman English Interactive и другие. Практически все подобные программы построены на технологии гипермедиа, визуально привлекательны и довольно просты в освоении. Такого рода программы эффективно развивают навыки владения иностранным языком и могут использоваться студентами как самостоятельно, без руководства со стороны преподавателя, так и на аудиторных занятиях. Изучая иностранный язык, полезно иметь доступ к мультимедийным энциклопедиям, предоставляющим пользователям огромный объем информации на интересующую тему в виде текста, аудио- или видеоматериала. Примером такого рода энциклопедии является Britannica. Путешествуя по сети в поисках интересующей нас информации, мы часто находим сопутствующие ссылки или данные по другой теме. Для упорядочения и систематизации информации, получаемой с помощью Интернета, рационально 59 организовать некий классификатор информационных ресурсов, чтобы не путаться в огромном количестве полезных ссылок. Hotlist (список по определенной теме) – представляет собой перечень адресов Интернет-ресурсов по определенной тематике только в виде текстового материала. Multimedia scrapbook (мультимедийный черновик) – состоит из набора ссылок на Интернет-ресурсы, чье содержание отражено не только в виде текста, но и в виде мультимедийных графических, аудио- и видеофайлов (картинок, чертежей, схем, фотографий, клипов и т.п.). Treasure hunt (охота за сокровищами) – содержит адреса сайтов по интересующей теме (контент может быть представлен материалами в любой форме). Подводя итог вышесказанному, можно с твердостью утверждать, что мультимедиа и гипермедиа играют важную роль в процессе обучения, в частности, английскому языку, и в жизни современного социума вообще. Методически грамотно подобранные методы и приемы обучения лексическим навыкам развивают прочные умения речевой деятельности, что предполагает последовательное формирование навыков использования в речи новых лексических единиц.

Обучение иностранному языку предполагает формирование общекультурной иноязычной компетенции, в которую входят коммуникативная, когнитивная, компенсаторная, межкультурная и дискурсивная составляющие. Для успешного формирования всех названных компонентов учащимся необходимо знание лексики и грамматики изучаемого иностранного языка. При этом лексика все же играет императивную роль. Цель обучения иностранному языку заключается в умении общаться на неродном языке. И, конечно же, чем богаче и разнообразнее вокабуляр студента, тем свободнее он будет говорить и выражать свои мысли на английском языке. Именно в связи с этим следует делать акцент на методологии и инструментарии обучения лексике, в частности в неязыковом вузе.

Обучение иноязычной лексике является обязательным этапом образовательной программы в высшей школе и осуществляется традиционно на начальных ступенях – 1-2 курсе. Преподавание должно строиться на базе интегрированного подхода, иными словами, необходимо обеспечивать повторяемость лексического материала в лексико-грамматических, фонетических упражнениях, тестах, диалогах, творческих и проектных заданиях. Все же с позиции ученых в современных учебных пособиях по иностранному языку методология обучения иноязычной лексике в недостаточной степени эффективна. При представлении лексического материала в большинстве учебников используются два приема: студентам предлагается либо часть списка для заучивания, либо слова заучиваются по мере появления в упражнениях. Но в обоих случаях вводимый словарь не систематизируется в общем списке. Такой способ, бесспорно, не может преобладать в системе обучения иноязычной лексике, т.к. развитие знаний, навыков и умений в данной области предполагает использование системного подхода. К сожалению, в современных учебных пособиях традиционно вводятся слова, не относящиеся к изучаемой теме, редко встречающиеся в аутентичных текстах, а значит, мало употребительные. Соответственно, преподавателю нередко приходится корректировать списки слов, инициативно строить учебный процесс для выполнения программных требований образовательной организации. Изучение лексики методом заучивания изолированных слов имеет еще один значительный недостаток: изучаемое слово соотносится с одним определенным словом родного языка, в результате чего особенностям лексической системы изучаемого языка не уделяется должного внимания, что приводит к интерференции и лексическим ошибкам в устной и письменной речи.

Крайне важным фактором для запоминания материала является мотивационная составляющая. При рассмотрении данного компонента обучения иноязычной лексике следует уделить особое внимание потребности учащегося, которая определяется как направленность, предпосылка к действию. Без потребности не возникнет активной деятельности учащегося, не разовьются мотивы и не будут определены цели деятельности. Преподаватель должен в первую очередь обращать внимание на потребность учащихся в новых впечатлениях, на познавательную потребность. При этом возникает такой вид мотивации, при которой процесс получения новых знаний совпадает с целями деятельности – познавательная мотивация. Познавательные потребности и познавательные мотивы являются основой учебной деятельности, их укрепление и развитие способствуют повышению эффективности учебно-познавательной деятельности, дают возможность проявлению творческих способностей, творческого мышления. Поэтому содержание учебной деятельности, в которой реализуются познавательные потребности, является крайне важным фактором обучения иностранному языку. У учащихся с положительной внутренней мотивацией доминирует потребность в освоении предмета, интерес к его содержанию. При изучении иностранного языка удовлетворение познавательных потребностей дает учащемуся возможность почувствовать себя знающим, компетентным, что крайне важно для будущего специалиста. При этом преподаватель имеет возможность подобрать все необходимые материалы для организации учебной деятельности студентов, способствующие формированию познавательных мотивов учащихся, повышению уровня внутренней мотивации обучения.

Учитывая сказанное выше, для студентов неязыковых вузов, изучающих иноязычную лексику, императивными психолого-педагогическими условиями результативного обучения мы считаем:

1. Лексический материал, который является основой формирования лексических знаний, умений и навыков.

2. Целесообразно заучивание слов и фраз в сочетаниях, традиционно употребляемых в изучаемом языке.

3. Использование стимулирования восприятия слуховых и зрительных методик определяется особенностями восприятия информации, именно поэтому по-прежнему остается крайне эффективным представление материала в письменной форме с проговариванием вслух.

4. В контексте обучения иноязычной лексике на начальных этапах изучения иностранного языка в неязыковых вузах задействование обоих видов восприятия имеет наибольший эффект (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, С.О. Даминова, Н.Ю. Кириллина, С. Стемплески, Б. Томалин и др.).

1. Материал должен иметь личностную значимость для студента и использоваться в речевых высказываниях по поводу знакомых предметов обсуждения, например в контексте будущей профессиональной сферы. Данное условие повышает мотивационный фактор при изучении иностранного языка.

2. В процессе обучения иноязычной лексике студент должен выступать в роли субъекта по определению списка наиболее значимых лексических единиц по теме, их связей и овладению ими. Именно в данном контексте обучающийся выступает создателем своей собственной «образовательной траектории», независимо от уровня владения языком.

Стоит согласиться с мнением О.Ю. Дигтяра о том, что особо значимыми являются произвольно-осознаваемые учебные действия в развитии иноязычных лексических знаний, умений и навыков, а также увеличение учебных усилий по усвоению служебно-структурной и абстрактной (нетематической) лексики.

Материал и методы исследования

Методология обучения иноязычной лексике в неязыковом вузе. На сегодняшний день существует достаточно широкий спектр различных методов обучения иностранным языкам, причем некоторые ориентированы на длительное обучение, а некоторые – на экспресс-обучение. Так, с позиции С.И. Лебединского и Л.Ф. Гербика, существуют следующие методы обучения иностранному языку в зависимости от лингвометодического подхода:

1. Грамматико-ориентированный акцент делается на системе языка, ее знание считается необходимым условием владения языком как средством общения; главным объектом изучения является грамматика, которая уподобляется логике, а лексика рассматривается как иллюстрация грамматических явлений: переводной, грамматико-переводной, сравнительный, сознательно-сопоставительный, трансформационный. Однако такой подход к пониманию целей и задач изучения языка влечет лишь к механическому заучиванию.

2. Бихевиористский (овладение речью основано на парадигме «стимул-реакция»): структурный, аудиолингвальный, когнитивный.

3. Коммуникативно ориентированный (ключевым принципом является принцип активной коммуникации; процесс обучения иностранному языку представляет собой модель естественного процесса общения на этом языке): аудиовизуальный, интегральный, сознательно-практический, коммуникативный, коммуникативно-индивидуализированный и активный метод с суггестивными элементами.

4. Интенсивно-ориентированный (ускоренное овладение устными видами речевой деятельности, т.е. говорение и аудирование в сжатые сроки обучения): суггестопедический, эмоционально-смысловой, метод активизации резервных возможностей студентов, интенсивный метод обучения устной речи студентов, суггестокибернетический, ускоренный курс обучения разговорному языку методом погружения.

Помимо основных, актуальных для обучения иноязычной лексике методов, среди которых аудиовизуальный, аудиолингвальный («метод обучения языку, предусматривающий многократное прослушивание аудиозаписи и проговаривание языковых структур и речевых образцов, что приводит к их автоматизации»), когнитивный и пр., актуальными становятся методы суггестивной группы. Суггестопедический метод обучения представляет собой «систему введения и закрепления речевого материала в ситуациях общения, имитирующих естественную речевую среду, а также активизацию учащихся в ходе учебного процесса и мобилизацию их скрытых психологических резервов». В данном контексте интересны и практически значимы активные (инновационные) методы. Как верно отмечает Е.Н. Ергалиев, их появление и развитие в высшей школе вызвано тем, что перед обучением в целом возникают все новые задачи - «не только дать студентам знания и умения в конкретной области, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, навыков самостоятельного умственного труда».

Актуальными активными методами обучения иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей могут выступать игровой и иллюстративно-объяснительный методы. Так, активные игровые упражнения для освоения и (или) совершенствования бытовой или профессиональной иноязычной терминологии, способствующие более эффективному запоминанию не только специфических научных терминов, но и их значение при обязательном использовании аудиовизуального подхода (например, посредством интерактивной доски, программы «Видеотекст» и пр.). С точки зрения Л.Г. Карандеевой, игровой метод обладает высоким практическим потенциалом, т.к., например, в сценарий ролевой игры могут быть заложены все те действия, отношения и намерения, которые являются компонентами переводческой деятельности. Рассматриваемый метод дает студентам неязыковых специальностей возможность исследовать, понять и приобрести практические навыки, которые могут значительно упростить профессиональную коммуникацию в будущем. Кроме того, творческий характер игр позволяет создавать обучающую языковую среду, включая в ее пространство всех участников образовательного процесса, способствуя при этом творческому поиску, самовыражению, саморазвитию студентов. В качестве примеров можно привести следующие игровые упражнения: предлагается картинка с изображением какого-либо явления или механизма с сопутствующими описаниями на изучаемом иностранном языке, и студент должен будет рассказать, что он видит; нахождение отличий на двух картинках или описание различий двух условно похожих друг на друга предметов; решение кроссворда в классическом его формате на скорость в группах и пр.

Иллюстративно-объяснительный метод с использованием технологий интерактивного обучения на практических занятиях заключается в том, что преподаватель демонстрирует явления и модели (в зависимости от профиля обучения студентов) посредством различных средств обучения (научных фильмов с субтитрами на изучаемом языке, демонстрации элементов и пр.), а студенты воспринимают, осознают, фиксируют в памяти и сопоставляют увиденное с теоретическими знаниями, полученными в рамках лекционных занятий. Так, например, могут быть использованы интерактивные курсы, принятые и успешно работающие в российских вузах: анимационные, иллюстрирующие явления и процессы из различных областей наук, апплетные, позволяющие студентам с различным уровнем знаний понимать и осознавать даваемый им материал и пр. Рядом специалистов рекомендуется реализация иллюстративно-объяснительного метода с элементами проблемного обучения. Так, Н.А. Савич и С.А Бейсханова делают акцент на значимости дискуссионного аспекта в условиях применения рассматриваемого метода. Помимо того что данная методология позволяет активизировать познавательную деятельность студентов при изучении иноязычной лексики, их самостоятельность, формирует культуру творческого оперативного мышления, создает условия для использования своих знаний на практике, она помогает студентам овладеть всеми основными видами речевой деятельности, в т.ч. переводом, и посредством языковой ситуации на фоне той или иной практической проблемы, свойственной будущей профессии учащихся, обнаружить причины возникшей ситуации и попробовать ее решить.

Инструментарий обучения иноязычной лексике в неязыковом вузе. На современном этапе обучение иностранным языкам рассматривается как обучение коммуникативной деятельности. Учащийся получает возможность пользоваться языком в его коммуникативной функции, прежде всего в рамках образовательного курса. Исходя из этого, преподавателю важно делать акцент на поиске резервов для оптимизации формирования учебного процесса и повышения его результативности. В эпоху массовой компьютеризации и информатизации актуальным становится вопрос об эффективном применении информационно-коммуникационных технологий как инструмента усовершенствования процесса преподавания иностранного языка. По мнению И.В. Роберта, чтобы процесс развития иноязычных лексических знаний, умений и навыков учащихся в процессе изучения иностранного языка был эффективным, необходимо соблюдение следующих условий: 1) создание условия для использования ИКТ в учебном процессе, 2) стимулирование изучения новой лексики посредством ИКТ, 3) формирование мотивов к развитию навыков работы с ИКТ в процессе изучения иностранного языка.

В продолжение темы обучения иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей мы можем говорить о необходимости работы с электронными словарями, корпус которых строится в соответствии с указанными ранее условиями и реализует личностно-деятельностный подход в обучении, т.е. она направлена на активизацию студентов как субъектов учебной деятельности, учет их интересов и потребностей, на развитие мыслительных процессов и формирование практических умений.

Актуальной для применения в рамках обучения иностранному языку в отечественных неязыковых вузах, с нашей точки зрения, будет аналогичная система – посредством лингвистических корпусов. Так, одним из крупнейших корпусов английского языка признан Corpus of Contemporary American English (COCA). Он является единственным большим корпусом американского английского объемом 445 млн словоупотреблений. Он содержит в одинаковых пропорциях устную речь, художественную литературу, журнальные статьи, газеты, научные тексты. Artfl-Frantext – это библиотека текстов, включающая более чем 2,9 тыс. текстов на французском языке с XII по XX вв. и содержащая 168 млн словоупотреблений. Исторический корпус испанского языка, созданный М. Дэвисом, в котором представлены тексты с XIII по XX вв., называется Corpus Del Espaсo. В корпусе содержится 100 млн слов из более чем 20 тыс. испанских текстов (20 млн слов из текстов 1900-х гг., 20 млн из 1800-х гг., 40 млн из 1500-1700-х гг. и 20 млн из 1200-1400-х гг.

Так, в университете «Университет» на факультете дизайна на занятиях по иностранному языку преподаватели активно использовали игровой и иллюстративно-объяснительный методы в сочетании с ИКТ в течение одного семестра обучения. Экспериментальные занятия проводились на втором курсе обучения, так как студенты уже освоили начальные умения в области своей будущей специальности. Согласно учебному плану занятия проводились один раз в неделю по два академических часа. На обучение лексике преподаватели отводили приблизительно треть занятия. В аудитории преподаватель предлагал прочитать и обсудить небольшую статью из аутентичного журнала на английском языке, посвященную веб проектированию «Web Designer». На отбор материала влияли следующие текстовые характеристики: объем, аутентичность, профессиональная направленность. Для чтения отбирались статьи не более 2 000 печатных знаков для того, чтобы поддержать интерес в течение занятия у студентов и не вызывать чувство «сложности» у читающих. Кроме того, на начальном этапе предпочтение отдавалось текстам описательного характера профессиональной направленности (представление новых технологий, инструкции по созданию проектов). В ходе обсуждения статей проводился анализ профессиональной лексики, способы ее перевода на родной язык. Студенты активно участвовали в поиске нужных вариантов перевода и толкования предлагаемой профессиональной лексики, а также давали варианты использования новых слов в своих примерах. На данном этапе были привлечены преподаватели дисциплины «Web-дизайн» для уточнения значения определенных лексических единиц.

В качестве домашних учебных заданий студентам предлагалось описать на иностранном языке процесс создания макета интерьера квартиры, офиса или магазина. Объект ребята выбирали самостоятельно, исходя из собственных интересов и предпочтений. В процессе выполнения творческого задания студенты пользовались лингвистическим корпусом английского языка. При этом все незнакомые слова фиксировались в индивидуальные словари. Подготовленный материал студенты озвучивали перед группой, активно обсуждая при этом целесообразность и эффективность предлагаемого алгоритма действий. Необходимо отметить, что на данном этапе практически все студенты были вовлечены в живое обсуждение процесса создания макетов.

Затем студенты при помощи специальных дизайнерских программ моделировали предлагаемый интерьер при помощи компьютерных программ (3D-моделирование) и описывали созданный продукт на английском языке. Для удобства студенты были разделены на рабочие группы по 2-3 человека.

На аудиторном занятии студенты презентовали свои модели, давая комментарии к своим слайдам.

На данном этапе эффективно использовалась ролевая игра «Представление макета интерьера (дизайна) иностранному заказчику», где одна из групп студентов была в роли команды дизайнеров, а другие проигрывали роли заказчиков. После презентации продукта задавались вопросы с применением профессиональной лексики.

Результаты исследования и их обсуждение

По окончании семестра преподаватели отметили повышение уровня владения студентами профессиональной лексикой. Кроме того, улучшились навыки владения устной монологической и диалогической речью. Сами студенты высказали заинтересованность в подобных заданиях, отметив их ценность в профессиональном плане.

Для оценки эффективности применённой методики студентам была предложена анкета из трех вопросов:

1. Интересны ли, на Ваш взгляд, с точки зрения профессиональной направленности предложенные творческие задания?

2. Увеличился ли Ваш словарный запас?

3. Хотели бы Вы в дальнейшем участвовать в подобных творческих проектах?

На основе ответов был проведен анализ и сформированы следующие результаты.

В ходе проведенного эксперимента было выявлено, что в группах студентов, в которых были применены игровой и иллюстративно-объяснительный методы в сочетании с ИКТ, повысился уровень мотивационного компонента изучения иностранного языка и своей будущей специальности. Кроме того, сами студенты отметили увеличение лексического запаса (на основе созданных лексических словарей), связанного с их профессиональной деятельностью и заинтересованностью в подобных творческих проектах.

В процессе длительного и непрерывного изучения того или иного иностранного языка, студенты неязыковых вузов должны учиться осуществлять общение на этом языке и реализовать речевое намерение для установления контакта и взаимопонимания с носителями другого языка и культуры, выражая свое отношение к увиденному, услышанному, прочитанному и пр., иными словами, они должны овладеть иностранным языком как средством общения, а также умением пользоваться устной и письменной стороной изучаемого языка. В данной системе особая роль отводится обучению иноязычной лексике. Как результат, обучение иноязычной лексике представляет собой сформированную совокупность лексических знаний, навыков и умений их использования в различных контекстах, а также стратегию и тактику усвоения лексического материала. С целью получения эффективного результата преподаватель должен не только адаптировать, как отмечают современные ученые, учебный материал к реальному педагогическому процессу, но и делать акцент на методологии и инструментарии обучения. В данной статье мы обратили особое внимание на инновационные, активные методы, которые в совокупности с традиционной методологией будут иметь более высокий результат. Что касается инструментария, мы склонны полагать, что для достижения студентами «стадии» языковой компетенции актуальной и интересной будет практика работы с лингвистическими модулями. Следует отметить, что использование корпусной лингвистики как инструмента обучения иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей служит для максимизации языковой наглядности – демонстрации языковых средств на примерах из речи, семантизации лексики и грамматики средствами изучаемого языка, что позволяет предупредить ошибки в словообразовании и словоударении. Слова и сочетания, часто употребляемые носителями языка, усвоенные студентами в процессе исследовательской деятельности, становятся для студентов осмысленными и формируют их лексико-грамматический речевой запас. Также исследовательская деятельность развивает познавательные навыки и способность самостоятельно и правильно пользоваться языком.

Способность быстро и качественно запоминать новую лексику напрямую зависит от количества знакомых слов. Усвоение лексического материала является одной из важнейших целей на занятии по иностранному языку. Ее достижение влияет на развитие обучение общению на иностранном языке в устной и письменных формах. С каждым годом из языка в язык перетекают заимствованные лексические единицы, что значительно упрощает задачу, а именно овладение новым иностранным языком. В словаре Collins Cobuild English Dictionary (2014) приводятся результаты исследования частотности употребления английских слов.

Проблема в том, что для свободного чтения и понимания прочитанного материала необходимо освоить около 15 000 лексических единиц. Но как правило, для чтения и понимания адаптированных книг и школьной программы достаточно всего 3 000 слов, что значительно сокращает затраты времени и усилий, но при этом вы не сможете читать литературу на языке оригинала и полноценно общаться с носителями языка. Вот и получается, что на школьных занятиях мы получаем «5» -отлично, а вот почитать газету не можем.

Добрать недостающие 12 тыс. слов задача не из простых. Но невыполнимых задач не бывает. Главное целенаправленность, трудолюбие и четкое понятие и план того, что необходимо на первом этапе, а что на втором. Для достижения достаточно быстрых результатов необходимо ограничить объем лексического материала, тщательно выбирать перспективные направления усвоения языка. Это может быть лексика повседневного общения, тематика и содержание которой достаточно отражены в учебниках, а также в многочисленных разговорниках и пособиях по иностранному языку.

При изучении новых лексических единиц, важно не просто учить слова и словосочетания, а непосредственно смотреть как то или иное слово / словосочетание употребляется в жизненных (реальных) ситуациях. Для усвоения лексического материала очень эффективно использовать ролевые игры и ситуативные задачи. Они могут быть связаны с любыми сферами жизни. Такие задания помогут решить будущие коммуникативные проблемы. Мы должны научиться понимать новую лексику свободно, без внутреннего перевода, приспосабливаясь к языковым изменяющимся ситуациям. Перед выполнением ситуативных задач следует повторить изученную лексику, обращая внимание на слова, которые трудно читаются и произносятся. Для облегчения работы можно использовать опорные карточки, компьютерные презентации.

Проигрывая ситуативные модели и ролевые игры важно избегать ряд ошибок, которые могут подстерегать нас на каждом шагу.

Вот список наиболее частых «камней преткновения»:

1. Постановка слишком высокой планки (задачи). Необходимо четко рассчитать свое время, возможности и способности, чтобы избежать данной ошибки. Изучать лексические единицы ежедневно, но при этом выбрать тот объем информации который будет усваиваться легко и непринуждённо.

2. Мышление и построение предложений (дословный перевод) на родном языке. Необходимо постараться избежать этого, и сразу приучить себя использовать грамматические структуры изучаемого языка, а так же разнообразные лексические единицы.

3. Неправильное произношение отдельных слов. Что избежать это , необходимо как можно чаще обращаться к произносительному англо- английскому словарю.

Избегая данные ошибки и придерживаясь этим простым правилам вы легко и с удовольствием освоите английский язык.

Мышление любого человека, независимо от того, на каком языке он говорит, отражает существующую вокруг нас действительность. А язык, как известно, является материальной формой мышления.

Слово, как единица языка, есть форма существования понятия, оно отражает движение понятия в связи с развитием мышления. Оно функционирует в системе языка, в системе лексических, грамматических и фонетических явлений, свойственных данному языку, являясь семантической единицей языка и представляя собой систему форм и значений.

Слово может выражать одно или несколько понятий, а может лишь отдельные качества или свойства одного понятия. Также как и одно понятие может быть выражено одним или несколькими словами, то есть объем значений в таких случаях не совпадает.

Трудности, связанные с практическим  употреблением лексики в иноязычной речи, могут иметь место как на уровне предложения, так и на уровне словосочетания.

Разноязычные речевые эквиваленты часто оказываются не соответствующими друг другу как в структурном плане, то есть в плане несовпадения языковых средств выражения мысли, так и в семантическом плане, то есть в плане несовпадения словесных значений или выражаемых словами понятий.

Отсутствие точных структурно-семантических соответствий между разноязычными речевыми эквивалентами препятствует правильному употреблению иноязычных слов, образованию правильных словосочетаний, потому что для этого требуется не столько знать лексические и грамматические компоненты, сколько уметь сочетать их в иноязычной речи.

Главным средством раскрытия значения слова на иностранном языке является перевод. Однако перевод как средство раскрытия значения слова наряду с достоинствами имеет и недостатки. Достоинствами перевода как средства семантизации является сравнительная точность передачи значения иностранного слова, возможность сразу найти адекватные по значению слова, что дает определенную экономию во времени. Недостатком перевода как средства семантизации является то, что в ряде случаев встречаются затруднения в подборе эквивалентного слова на родном языке. Это происходит из-за различия объема значений слов в разных языках и отчетливо видно на примере русского и английского зыков. Поэтому точно перевести слово можно только исходя из контекста, прибегая в ряде случаев к толкованию слова. Исключением в данном случае являются только слова, выражающие названия вполне конкретных предметов.

Другое средство для объяснения значения – это наглядность, которая может быть как внешней (предметной и изобразительной), так и внутренней (языковой). К средствам языковой наглядности для раскрытия значения слова можно отнести объяснение значения слова по контексту, объяснение значения слова при помощи синонимов или антонимов, объяснение значения слова при помощи анализа словообразовательных элементов, объяснение значения слова при помощи его значения на иностранном языке.

Контекст имеет то преимущество по сравнению с другими средствами языковой наглядности, что он способствует прочному запоминанию слова благодаря появлению у учащихся ряда ассоциаций. Недостатком контекста является то, что учащийся в этом случае приобретает знание только контекстуального значения слова. Это локальное значение может не быть основным его значением, так как слово в контексте может иметь суженое значение или даже иное, совсем не типичное для него значение. Поэтому возникает необходимость  либо подыскивать нужный контекст, либо сопровождать работу над словом в контексте необходимыми дополнительными пояснениями.

Использование синонимов и антонимов для раскрытия значения новых слов весьма ограничено. Это объясняется тем, что большинство синонимов только относительно близки по значению, поэтому только в редких случаях можно уверенно пользоваться синонимами. Кроме того, одно и то же слово может быть или не быть синонимом другого слова в зависимости от контекста, в котором это другое слово встретилось, так как в разных контекстах оно будет иметь разное значение. По таким же причинам ограничено и использование антонимов.

Описание значения слова на иностранном языке может быть использовано в ограниченных случаях, если преследуется узкая цель семантизации. Однако оно приобретает огромное значение, если в качестве дополнительной цели преследуется повторение уже ранее изученной лексики и развитие восприятия иностранной речи на слух.

Для прочного запоминания слова важно повторение слова в измененном контексте. Материал в упражнениях  должен быть подобран таким образом, чтобы учащиеся в процессе усвоения нового все время опирались на известные им значения и на тот  опыт, который они приобрели в работе над лексикой. Это могут быть упражнения в заучивании наизусть пройденного материала, на подстановку в предложения многозначных слов, омонимов, синонимов, на самостоятельное составление несложных предложений с обязательным включением в них известных слов и т.д.

Лексические упражнения должны быть адекватны сущности лексического навыка и лексической единицы. Рассмотрев морфологическую и качественную структуры лексического навыка можно сделать вывод, что функциональность лексического навыка на морфологическом уровне проявляется  в единстве таких его компонентов, как речевая задача, операции по выбору и сочетанию лексических единиц, а также форма лексической единицы. При этом ведущая роль отводится именно речевой задаче. Формирование качеств лексического навыка зависит от условий,  в которых происходит выполнение упражнений.

Упражнения должны обеспечивать, с одной стороны, усвоение структуры лексического навыка говорения, а, с другой – формирование всех необходимых качеств. Упражнение включает в себя установку и различные действия по овладению лексическим материалом. Поскольку функциональность лексического навыка проявляется в единстве всех его компонентов при ведущей роли речевой задачи, то функциональность лексического упражнения выражается в единстве речевой установки к упражнению, действий по обозначению предметов высказываний, комбинированию лексических единиц с другими и грамматическими структурами, а также действий по произнесению звуковой формы лексической единицы. В таком виде структура лексического упражнения максимально соответствует структуре речевого действия, входящего в структуру речевой деятельности.

Для формирования всех необходимых качеств лексических навыков, то есть усвоения их качественной структуры, следует создать соответствующие условия для выполнения всех действий и операций, входящих в состав лексического упражнения. Исходя из этого, лексические упражнения можно классифицировать следующим способом:

1. Упражнения, направленные на усвоение формы иноязычной лексической единицы, например, установить соотношение между произношением слова и его написанием, проговорить слова вслед за носителем языка. прочитать слова, сходные по звучанию и так далее.

2. Упражнения, направленные на усвоение операций выбора лексических единиц, например, сгруппировать лексику по теме, отметить в группе слова, которые тематически к ней не подходят и так далее.

3. Упражнения, направленные на усвоение операций сочетания лексических единиц, например, составить сочетание из указанных слов, назвать все, что может сочетаться с данным глаголом, составить предложение, пользуясь данными словами, дополнить предложение, расширить предложение за счет указанных слов и словосочетаний и так далее.

4. Упражнения, направленные на речевую задачу, например, сделать устное сообщение по теме с новыми словами, составить ситуацию, используя данные слова и так далее.

Однако не всегда удается четко повести классификацию упражнений по каждому компоненту. В лексическом навыке все компоненты слиты в единое целое. Например, выполнение упражнений, направленных на усвоение операций сочетания лексических единиц, предполагает и овладение операциями по выбору лексических единиц. Усвоение операций выбора лексических единиц способствует овладению формой лексических единиц. Однако при выполнении определенного вида упражнений ведущим является усвоение какого-либо одного компонента лексического навыка говорения. Это обстоятельство необходимо учитывать при его формировании.

Таким образом, функционирование любого компонента лексического навыка обусловлено его связью с речевой задачей. Если овладение компонентами лексического навыка осуществлялось вне связи с речевой задачей, то в процессе говорения студент будет вынужден устанавливать эту связь самостоятельно, часто стихийно, что может приводить к нарушениям речевого процесса на неродном языке. Поэтому при усвоении структуры лексического навыка целесообразно использовать упражнения, которые обеспечивали бы усвоение структуры лексического навыка в процессе решения речевых задач. Так как возникновение речевых задач является следствием активизации мыслительной деятельности учащихся, формирования у них речевой потребности, то вынесение на первое место в упражнении речевой задачи зависит от наличия содержательного базиса, мыслей и интересов личности учащегося.

Возможны два подхода к построению и использованию лексических упражнений: компонентный и интегрированный. При компонентном подходе лексические упражнения строятся с учетом последовательности стадий формирования лексических навыков говорения. При интегрированном подходе усвоения структуры лексического навыка осуществляется в единстве всех его компонентов при ведущей роли речевой задачи.

Упражнения должны быть функциональными, то есть ведущее место при этом отводится функции новых лексических единиц, форма же усваивается непроизвольно за счет обильного употребления этих единиц в речи. Они должны выполняться как речемыслительная задача, то есть в рамках общей проблемой, поставленной фильмом, диалогом, каждое упражнение раскрывает какую-то грань проблемы путем обсуждения той или иной речевой задачи.

Упражнения должны направлять сознание учащихся на содержание мыслей как своих, так и собеседников по поводу обсуждения обсуждаемой проблемы. Они должны исключать возможность совершения ошибок, то есть все внимание учащихся будет сконцентрировано на том, чтобы не сделать ошибку, а не на содержании мыслей как своих, так и собеседника. Упражнения должны обеспечивать регулярное и многократное поступление новых лексических единиц в мозг учащихся. Это достигается благодаря необходимости употреблять одни и те же лексические единицы для обсуждения различных речевых задач.

Трудности, возникающие при формировании лексических навыков, можно разделить на две группы: межъязыковые трудности и внутриязыковые трудности.

К межъязыковым трудностям можно отнести несовпадение объема значений слова в иностранном и в русском языках. Например²⁷, сравните: в русском языке слово „золотой” используется в сочетании золотые часы и золотые волосы, в то время как в английском языке используются два слова gold watch, golden hair. В русском языке объем семантики слов нога и рука шире, чем в английском. В английском языке различают foot — leg и hand — arm. В русском языке глагол встречать имеет более широкое значение, чем в немецком, и может быть выражен тремя глаголами: treffen, begegnen, empfangen. Семантика английского глагола to run шире, чем русского бегать.

К межъязыковым трудностям относят стилистические коннотации. С.Г. Тер-Минасова называет их «западнями и ловушками, но также и оборонительными приемами языка в его войне с „захватчиками”-иностранцами, пытающимися вторгнуться в его пределы» (Тер-Минасова С.Г., 2004, с. 131). Примерами могут служить: словосочетание черная кошка — black cat, которое в русском языке имеет отрицательную коннотацию (приносит несчастье, неудачу), а в английском — положительную (приносит удачу); словосочетание зеленые глаза в русском языке имеет положительную коннотацию, в английском языке green eyes является метафорическим обозначением зависти, то есть несет негативную коннотацию. Затрудняет употребление слов большое количество заимствований в английском языке из разных языков, когда, например, существительное зуб — tooth имеет прилагательное зубной — заимствование из латинского или французского языка — dental, слово человек — man, человеческий — human; слово говядина переводится не cow, a beef. К трудностям данной группы также отнесем лексическую сочетаемость, которая часто приводит к языковой интерференции (негативное воздействие языковой системы родного языка), например, словосочетание работать над собой часто переводят как to work at oneself вместо to develop one's abilities, словосочетание посещать занятия — to visit lessons вместо to attend classes. В немецком языке нос корабля — der Bug (а не Nase) des Schiffes. Еще одной трудностью являются „ложные друзья переводчика”. Школьники часто переводят слово desk как доска вместо парта, слово dramatic как драматический вместо значительный, слово revolutionary как революционный вместо существенный или радикальный. Большую сложность вызывает безэквивалентная лексика, так Boxing day иногда переводится как день бокса. Это связано с тем, что в русской культуре нет представления о следующем дне после Рождества, когда открывают коробки с подарками. Такую же, если не большую, сложность вызывают идиомы и фразеологизмы. К некоторым из них легко подобрать перевод с английского на русский, например, a bull in a china shop — слон в посудной лавке, но значительно сложнее будет сделать перевод той же идиомы с русского на английский язык. Но даже семантически близкие эквиваленты нередко отличаются структурой и значением составляющих их компонентов, например, с глазу на глаз — unter vier Augen (нем.), face-to-face (англ.), tête-à-tête (франц.). Некоторые идиомы могут поставить в тупик учащихся. Например, the police are barking the wrong tree. При переводе необходимо использовать описание. В данном случае имеется в виду, что полиция на ложном пути и подозревает кого-то, кто не имеет отношения к преступлению. Еще одной трудностью является то, что в английском языке слова значительно короче, чем в русском языке, поэтому плохо дифференцируются на слух.

К внутриязыковым трудностям отнесем, во-первых, многозначность слов, так значения глагола get занимают несколько страниц в словаре, и чтобы выбрать правильное, необходимо знать контекст, часто выручает „чувство языка”, во-вторых, употребление слов в конкретной ситуации. Например, в английском языке в одном случае мы употребим слово historical, например, исторический факультет, но событие, имеющее историческое значение, переводится словом historic. Еще один пример: для того чтобы перевести предложение: Он посмотрел на часы, необходимо знать, были ли это часы наручные (watch), либо настенные/настольные (clock). Сюда же отнесем необходимость учитывать регистр речи: формальный, неформальный, письменную речь, устную речь. Сюда же отнесем правильное использование британской и американской лексики. Если мы переводим текст, написанный британцами, то слово faculty переведем как факультет, если текст написан американцами, то мы переведем его как преподавательский штат. В-третьих, затрудняет употребление слов их словообразовательная специфика. Например, немотивированность образования (с соединительным звуком и без него), сравните: в немецком языке der Friihlingswind, но der Herbstwind. В-четвертых, затрудняет наличие, например, в английском языке большого количества синонимов, употребление которых имеет свою специфику — разные коннотации. Так, в английском языке существует много синонимов к глаголу to look (смотреть): to stare (смотреть с удивлением, любопытством); to glare (смотреть со злостью, с яростью); to gaze (смотреть с восхищением, нежностью); to peer (смотреть быстро и украдкой) и т.д.

Для того чтобы сформировать лексические навыки, учитель должен четко представлять этапы работы над лексическим материалом.

Процесс введения лексики распадается на два этапа: предъявление лексической единицы и ее объяснение. Первичная презентация слова должна происходить в предложении, когда можно обратить внимание учащихся на употребление слова, его сочетаемость, форму. Затем целесообразно изъять презентуемое слово из предложения и провести звукобуквенный анализ, то есть обратить внимание учащихся на произношение и правописание слова. Объяснение значения слова проходит с помощью семантизации. Под семантизацией понимается система действий, связанная с раскрытием значения слова. Главным требованием, предъявляемым к учебной семантизации, является ее адекватность. Выбор способа семантизации зависит от этапа обучения и возрастных особенностей учащихся, от специфики лексической единицы, профессиональной компетенции учителя, арсенала и возможностей средств обучения в школе. Различаются переводной и беспереводной способы семантизации, каждый из которых реализуется с помощью разных приемов. Основными приемами семантизации лексики являются опора на предметную наглядность, на языковую и речевую наглядность, толкование на родном или иностранном языке, перевод.

При опоре на предметную наглядность можно раскрыть значение слова без перевода путем демонстрации предметов, действий, жестов, мимики, показа картинки. При использовании этих способов семантизации возможна непрерывная ассоциация иностранного слова с предметом. Данные способы семантизации широко и плодотворно применяются на начальном этапе. Однако при отборе картинок нужно быть осторожным. Так, при введении слова дерево в его родовом понятии учитель может показать ель, и у учащегося может возникнуть неправильная ассоциация, что tree — ель, а не дерево.

При опоре на языковую и речевую наглядность можно раскрыть значение слова путем использования синонимов и антонимов, языковой догадки, опоры на родной язык (интернациональные слова), дефиниции (описание с помощью известных лексических единиц), толкования (краткое разъяснение на иностранном или родном языке понятия: чаще всего реалии, идиомы, либо фразеологизмы), с помощью речевой ситуации или контекста, а также путем словообразовательного или этимологического анализа слова. Очень важно научить учащихся догадываться о значении слова по контексту. Чтобы помочь ему, учитель должен обращать внимание на встречающиеся в тексте коллокации, планировать виды работы, которые привлекут внимание учащихся к коллокациям разных типов, поощрять учащихся пользоваться словарем для определения типичных коллокаций, просить их объяснять значение слов и коллокаций, исходя из подсказок лексико-грамматического оформления предложения предлагать тексты, где одна часть коллокаций отсутствует, и попросить учащегося восстановить коллокацию и т.д. Данные способы семантизации важны, так как развивают лингвистическую компетенцию учащихся, их языковую догадку. Однако некоторые из них мало применимы на начальном этапе обучения.

Перевод (передача семантики средствами другого языка) чаще всего предлагается при введении абстрактных существительных, сложных слов. Подобный способ семантизации является наиболее простым и не требующим больших затрат времени. Однако в ряде случаев простого перевода недостаточно, например при семантизации многозначных слов или при несовпадении объема значений слов. В этом случае необходимо дополнить перевод разъяснением. Так, раскрывая значение слова great — большой, следует добавить, что это слово соответствует русскому большой в смысле великий, знаменитый. Несмотря на некоторые положительные стороны использования перевода как средства семантизации, нельзя не отметить его недостатки. Если беспереводные способы раскрытия значения слов содействуют обучению аудированию, формированию догадки о значении, то перевод лишен этого дополнительного преимущества. Кроме того, сокращается время слушания иностранной речи.

Объяснение не сводится только к семантизации. Оно включает в себя разъяснение звукового и графического образа лексической единицы, его лексической и грамматической валентности (сочетаемости). Для того чтобы школьник мог прочно запомнить и воспроизвести новые слова, необходимо, чтобы одновременно предъявляемый ему ряд лексических единиц равнялся или ненамного превышал средний объем его кратковременной памяти: 7 + 2 (закон Миллера) (Психология и педагогика, 2000, с. 53).

При введении лексики очень важно, чтобы учитель при объяснении значения слова использовал несложную, доступную учащемуся, лексику, фокусировался только на самых важных случаях употребления слова, приводил примеры, апеллировал к знаниям и чувствам учащихся.

Психологи отмечают, что работа разных видов памяти подчиняется некоторым общим законам. Первый из них — это закон осмысления: чем глубже осмысление запоминаемого, тем лучше оно сохраняется в памяти. Самый лучший способ запомнить — это научиться должным образом организовывать информацию в момент запоминания. Следует шире использовать картинки, схемы, таблицы. Кроме того, эффективен прием прогнозирования. Следовательно, желательно, используя словообразовательные элементы, прибегать к раскрытию значения слова через прогнозирование. Так, например, если школьники знают слово work и суффикс -er, они могут понять значение слова worker. Важны также закон установки: запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой задачу запомнить слово надолго, а также закон интереса. Основа формирования интереса — цель. Если человек знает, что информация важна, то ее освоение будет более продуктивным. Известно, что повторение способствует лучшему запоминанию. Поэтому следующий закон — это закон повторения. Если что-то нужно надолго запомнить, то необходимо как минимум четыре повторения: первый раз нужно повторить сразу после запоминания, второй — через 20-30 минут, третий — через день, четвертый — через две-три недели. Повторение при этом должно быть активным. Для лучшего запоминания широко используются мнемотехнические приемы, имеющие свою специфику при запоминании иностранных слов. Основные из них: метод ассоциаций, метод связок, метод мест.

Метод ассоциации. Чем многообразнее и многочисленнее ассоциации, тем прочнее они закрепляются в памяти. Странные, нелогичные ассоциации способствуют лучшему запоминанию.

Метод связок. Он заключается в объединении новых слов в единый рассказ.

Метод мест. Он базируется на зрительных ассоциациях: нужно ясно себе представить предмет, который следует запомнить, и объединить его образ с образом места, которое легко „извлекается” из памяти. Этот метод не требует логических ассоциаций, он основан на ассоциациях, диктуемых последовательностью предметов и мест (Психология и педагогика, 2000, с. 53-54).

За этапом введения следует этап закрепления, а затем этап практики в общении. Для этого в отечественной методике принято использовать следующую систему упражнений: подготовительные упражнения, распадающиеся на языковые и речеподготовительные, и речевые, или коммуникативные. Подготовительные упражнения предназначены для формирования навыка, в нашем случае лексического, и включение этого навыка в речевое действие. Речевые же упражнения предназначены для формирования коммуникативных умений, то есть умений общения. Каждое лексическое упражнение имеет информационную и информативную части. Последняя является основной, ибо в процессе ее формируется навык. Однако информационная часть имеет также большое значение, так как представляет собой своего рода инструкцию к действию. Информационная часть должна быть четкой и ясной, чтобы учащиеся точно знали, как выполнять операцию. Важно отметить, что информационная часть речевого упражнения отличается от таковой для языкового. Дело в том, что в процессе тренировки необходимо приблизить этот процесс к включению лексического навыка в речевую деятельность. Инструкции надо придать коммуникативный характер. Поясним сказанное на примере. Целесообразно не просто предложить перечислить предметы — школьные принадлежности, а сформулировать задание в соответствии с актами реального общения: „Скажи, какие школьные принадлежности тебе понадобятся завтра в школе и для чего”.

Закрепление лексического материала происходит через серию подготовительных языковых упражнений. Данный этап весьма важен, так как именно от него зависит прочность запоминания лексических единиц и умение ими оперировать.

В научной литературе отмечается, что первичное закрепление лексики в упражнениях должно осуществляться в соответствии со следующими требованиями: 1) первичное закрепление должно составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, объясняющую и контролирующую функции; 2) новые лексические единицы следует предъявлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале; 3) в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие уже на этом этапе использовать введенные лексические единицы во всех формах речевого общения (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, с. 300). Вероятно, следует добавить, что при первичном закреплении необходимо задействовать разные каналы восприятия и разные механизмы: зрительные, слуховые, моторные, то есть слово нужно прописать, нарисовать, проговорить, пропеть и т.д. Эмоциональное усиление способствует запоминанию слова: легче запомнить слово в смешанном контексте или если оно вводится с помощью куклы, игры и т.д. Важно также отметить, что уже первичное закрепление должно предусмотреть отработку как формы и значения, так и употребления слова.

Первичное закрепление, как правило, осуществляется через упражнения имитационного, дифференцирующего и подстановочного характера. Как правило, первичное закрепление лексической единицы осуществляется на базе слова.

Дальнейшее формирование лексических навыков должно осуществляться также через серию языковых и речевых упражнений на базе слова, словосочетания, предложения, сверхфразового единства и текста. Упражнения включают отработку употребления слова в контексте, способов словообразования, формирования устойчивых словосочетаний, употребления фразовых глаголов, идиом и т.д.