Объект, предмет и методы психологии

Межкультурные коммуникации связаны с рядом трудностей, которые делают их более сложными, требовательными и специфичными, чем внутрикультурное общение.

Первая трудность вызвана использованием вербальных и невербальных средств общения. Вербальные средства включают в себя знание родного и иностранного языков, освоение уникального набора фонем, морфем, лексики, синтаксиса и грамматики, семантики и прагматики. Вербальный язык, содержащий эти компоненты, — это смысловая система, которая обеспечивает обмен идеями, мыслями и чувствами. Невербальные средства включают в себя поведенческие и паралингвистические особенности. При межкультурной коммуникации человек часто не в состоянии полностью усвоить специфику чужого языка, адекватно понимать не только слова, но и невербальное поведение, сопровождающееся жестами, мимикой, паралингвистикой. Исследования по билингвизму установили тесную связь между культурой и языком: носители нескольких языков включают в свое сознание специфичную языковую (вербальную и невербальную) культурную систему, когда говорят на соответствующем языке [36, с. 457-460].

Вторая трудность обусловлена etic- и emic-элементами. Кросс- культурные исследования доказали, что выражение эмоций и закономерности памяти являются etic-элементом. Однако при межкультурном общении человек должен знать и учитывать ситуативные особенности, связанные с emic-элементами. Например, социальная дистанция между людьми — это элемент общения, присущий людям из различных культур. Однако в различных культурах дистанция существенно разнится. Итальянцам, испанцам, латиноамериканцам привычно более близкое расстояние между партнерами при общении, а людям, живущим на севере Европы, и североамериканцам — более далекое. Во время общения представителей этих культур можно наблюдать своеобразный «латинский танец»: латиноамериканцы стараются приблизиться, наступают на североамериканцев, но последние отступают, постоянно увеличивая социальную дистанцию. В связи с этим возможны курьезные случаи. «Владелец одного из клубов в Сан-Паулу приказал укрепить и сделать выше перила на террасе в горах, поскольку североамериканские и европейские посетители во время беседы с местными жителями часто ломали легкие перила и падали с террасы спиной вниз»

Третья трудность связана с проявлением этноцентризма как тенденции рассматривать мир сквозь культурные фильтры. Эти фильтры представляют собой особый механизм, при помощи которого культура воздействует на коммуникацию. Культурные различия и символика могут приводить к ошибкам, непониманию и конфликтам. Например, конфликтная ситуация возникла с так называемым «карикатурным джихадом». 30 сентября 2005 г. датская газета «Jyllands Posten» опубликовала 12 карикатурных рисунков на пророка Мухаммеда под заголовком «Лики Мухаммеда». Один из рисунков изображает мусульманского пророка в тюрбане в форме бомбы с зажженным фитилем. Другая карикатура изображает пророка в образе кочевника с ножом в окружении двух женщин, закутанных в черные одеяния. В январе 2006 г. карикатуры перепечатала норвежская газета «Магазинет», а затем многие другие зарубежные издания. Данный факт вызвал бурю негодования и протеста в мусульманском мире. Конфликт вокруг этих публикаций превратился в противостояние. Приверженцы ислама, запрещающего любые изображения пророка, организовали по всему Ближнему Востоку акции протеста с требованием покаяния от Запада. Правительства европейских стран ограничились тем, что выразили сожаление, а журналисты продолжали публиковать скандальные рисунки, отказываясь поступиться свободой слова [. Суть конфликта носила символический характер и была обусловлена этноцентрической позицией культур западной христианской Европы и восточной исламской Азии в восприятии, изображении и оценке религиозных символов.

Преодоление этноцентрического взгляда на мир требует огромной психологической работы над собой, принятия принципов релятивизма, усвоения правил и техник межкультурного общения.

Четвертая трудность: стереотипы восприятия и поведения, ошибки в интерпретации поведения (фундаментальная и предельная ошибки атрибуции) создают барьеры на пути эффективной межкультурной коммуникации. Другие атрибутивные тенденции, такие как искажение информации с целью удовлетворения собственных интересов (self-serving bias), защитные атрибуции — также проявляются в разных культурах различно. Примером может служить следующий случай: «Один британский журналист получил от пекинской газеты отказ печатать его статью. Отказ был аргументирован тем, что статья столь хороша, что после нее нельзя будет печатать другие из-за их неудовлетворительного уровня. А так как этого допустить нельзя, поскольку это означало бы оскорбить всех других журналистов, статью британца было решено не печатать» [18, с. 248].

Пятая трудность: особенность межкультурной коммуникации заключается в неопределенности или двусмысленности в отношении основных правил, посредством которых будет осуществляться интеракция. У людей нет уверенности в том, что правила, которыми пользуются представители разных культур, идентичны. Неопределенность присуща и вербальному и невербальному поведению.

Эксперимент В. Гудикунста (W. Gudykust, 1997) и его коллег. Цель: выяснить, каким образом люди стараются уменьшить неопределенность при межкультурных коммуникациях — по крайней мере, во время первых контактов. Объект: 100 американских и 100 японских участников межкультурных встреч. Процедура: были созданы четыре экспериментальных условия:

? культурное подобие и схожесть установок (внутрикультурная

коммуникация);

? культурное различие и схожесть установок (межкультурная коммуникация);

? культурное подобие и несхожесть установок;

? культурное различие и несхожесть установок.

Чтобы общение проходило в условиях культурного подобия или культурного различия, экспериментаторы знакомили испытуемого с человеком либо из его собственной, либо из другой культуры. При представлении незнакомцев описывались их установки: схожие или несхожие. Исследователи оценивали поведение каждого испытуемого: активность, намерение раскрыться, частота вопросов, невербальные выражения симпатии, атрибутивные проявления и межличностное притяжение. Результаты: множество вопросов, намерение раскрыться и невербальные проявления симпатии выше в условиях культурного различия, чем в условиях культурного подобия. В теории утверждается, что для уменьшения неопределенности эти приемы чаще используются в случае повышенного уровня неопределенности, поскольку уменьшение неопределенности является одной из основных задач межкулътурных встреч [36, с. 460-470].

Шестая трудность связана с неизбежностью конфликта и непонимания. В межкультурных контактах велика вероятность того, что поведение людей не соответствует взаимным ожиданиям. Такое несоответствие часто интерпретируется как покушение на систему ценностей и мораль, вызывает негативные эмоции, которые могут поколебать «Я»-концепцию человека. Конфликты непонимания могут возникнуть не только с людьми, но и с условиями инокультурной жизни (общественным транспортом, почтой, торговлей, ведением бизнеса и пр.). Так, например, «молодой человек из Ирана приехал в небольшой американский городок, получил на вокзале багаж и попытался поймать такси. Автомобиль с белой лицензионной карточкой и черными буквами проехал мимо. Молодой человек подал ему знак, но автомобиль не остановился. Вторая машина с похожей карточкой также проехала мимо. Расстроенный тем, что в США такси для него не останавливается, он взял свои чемоданы и пошел пешком к месту назначения. Позднее он выяснил, что такси в США выделяются не белой карточкой, а ярким проблесковым огоньком и броской расцветкой. В Иране же признаком такси служит белая лицензионная карточка» [18, с. 291].

Трудности межкультурной коммуникации могут привести к фрустрации, эмоциональному расстройству, потере интереса к подобным интеракциям из-за дополнительных усилий, которые необходимо прилагать. Трудности способствуют возникновению стресса аккультурации.

1. Психология и общечеловеческие ценности

Свободный выбор и гомеостаз

Сотни экспериментов были проведены для того, чтобы продемонстрировать универсальную врожденную способность всех видов животных выбирать наиболее полезные для себя продукты из предложенного им на выбор достаточно большого количества разнообразной пищи. Тело зачастую сохраняло свою "мудрость" и при не совсем обычных условиях; например, животные, у которых была удалена надпочечная железа, выживали благодаря тому, что сами меняли рацион питания. Беременные самки без проблем переходят на другую пищу, которая больше подходит растущему эмбриону.

Сейчас мы знаем, что это никак нельзя назвать абсолютной мудростью. Например, эта способность менее эффективна применительно к потребности тела в витаминах. Более примитивные животные гораздо успешнее защищают себя от яда, чем высокоразвитые животные и человеческие существа. Устоявшаяся привычка может помешать обратить внимание на актуальные метаболические потребности (185). И самое главное, любое насилие может подорвать (но не уничтожить) мудрость тела человеческого существа, особенно невротического человеческого существа.

Этот общий принцип верен не только применительно к выбору пищи, но и ко всем остальным потребностям тела, что было доказано посредством известных экспериментов с гомеостазом

Не приходится особо сомневаться в том, что все организмы более самоуправляемы, саморегулируемы и автономны, чем мы думали лет двадцать пять назад. Организм вполне заслуживает нашего доверия, и мы все время учимся полагаться на эту внутреннюю мудрость наших детей в выборе пищи, в выборе времени отказа от груди, в определении количества времени, необходимого для сна, времени начала самообслуживания, в определении потребности в деятельности и во многом другом.

Но с недавнего времени мы начали узнавать, особенно из общения с физически и психически больными людьми, что одни люди делают правильный выбор, а другие – неправильный. Мы много узнали, особенно от психоаналитиков, о скрытых причинах такого поведения и научились с уважением относиться к этим причинам.

В этой связи мы можем привести результаты потрясающего эксперимента (38b), которые должны сильно повлиять на теорию ценностей. Цыплятам была предоставлена возможность самим выбирать себе пищу из большого разнообразия корма. Те цыплята, которые делали правильный выбор, становились сильнее, больше, агрессивнее тех, которые сделали неудачный выбор. Если же пищу, отобранную "умными" цыплятами, навязывали "глупым", то те, в свою очередь, становились более сильными, более здоровыми, более агрессивными, хотя и не достигали уровня "умных". Это значит, что "умные" лучше знали, что подходит "глупым", чем сами "глупые". Если провести подобный опыт с человеческими существами, а я думаю, что он будет проведен (вспомогательные клинические данные имеются в изобилии), то нам предстоит основательно пересмотреть все теории. Когда речь идет о теории человеческих ценностей, то ни одна теория не будет адекватной, если она основывается только на статистике выборов (предпочтений) всех подряд людей без учета определенных характеристик человеческих существ. Среднее число "умных" и "глупых", здоровых и больных людей не имеет никакого смысла. Только выбор, вкус и суждение здоровых человеческих существ скажут нам о том, что, в конце концов, хорошо для рода человеческого. Выбор невротика расскажет нам, в основном, о том, что хорошо для стабилизации невроза, точно так же, как выбор повредившегося в уме человека поможет нам предотвратить катастрофическое нервное расстройство, а выбор животного с удаленной надпочечной железой может спасти жизнь ему, но убить здоровое животное.

1. Роль психологии в формировании толерантности учащихся.

Проблема толерантности на протяжении многих десятилетий привлекала отечественных и зарубежных ученых, открывавших все новые грани этого феномена. Поэтому на современном этапе толерантность рассматривается как многоаспектная так и многомерная категория. Существуют различные трактовки этого понятия. Например, толерантность рассматривается как теоретический конструкт (В.А.Лекторский) или практический принцип (И. Йовел), психологическая устойчивость (А.П. Цуканова), система позитивных установок (Н.М. Лебедева), комплекс индивидуальных качеств, свойство личности (И.Б.Гришпун), система личностных и групповых ценностей (Р.Р.Валитова, А.П. Садохин). Ряд авторов (А.Г.Асмолов, Г.У. Солдатова, Л.А.Шайгерова) трактуют толерантность как свойство личности, проявляющееся в критическом, обоснованном понимании различных социальных явлений, в системе позитивных установок к другому, которые основаны на эмпатии, личностном принятии, уважении, социальном интересе.

Таким образом, толерантность означает терпимость к иному образу жизни, поведению, обычаям, чувствам, мнениям, идеям, верованиям. Таким образом, она связана со свободой инакомыслия в широком смысле этого слова, а не в том, который утвердился в политической сфере, близка к понятиям милосердия и снисхождения.

Рассмотрим каждый из перечисленных тезисов.

1. Экзистенциально-гуманистический подход к толерантности.

Толерантность рассматривается в различных философских и психологических подходов - сегодня в литературе преобладают бихевиоральный( при котором толерантность рассматривается прежде всего как особое поведение человека ) и когнитивный ( когда толерантность в основе своей имеет знания и рациональные доводы) подходы. С экзистенциально-гуманистической точки зрения полноценная, зрелая толерантность - непременно осознанная, осмысленная и ответственная. Такая толерантность не сводится к автоматизмам, к простым стереотипным действиям - это ценность и жизненная позиция, реализация которой в каждой конкретной ситуации имеет определенный смысл и требует от субъекта толерантности поиска этого смысла и ответственного решения.

2. Диверсификационный подход к толерантности

Обзоры зарубежных и отечественных работ по толерантности свидетельствуют: не удается не только дать толерантности однозначную дефиницию, свести к какой-то одной характеристике, но даже локализовать в определенной тематике. Одних только «важнейших предпосылок толерантности» - каждая из которых может открывать целое направление фундаментальных исследований - некоторые авторы насчитывают пять и более, среди которых: онтологические предпосылки, гносеологические, аксиологические, социологические, психологические и т.д. Но даже если попытаться ограничиться психологическими аспектами, то и здесь феномен толерантности не лежит только в одной плоскости - его содержание неоднородно и не может быть сведено к отдельному свойству, показателю, характеристике… Толерантность - это сложный, многоаспектный и многокомпонентный феномен, имеющий несколько линий проявления и развития, которые - по аналогии с предложенными Дж. Бюдженталом «базовыми измерениями общения» - могут быть названы базовыми измерениями толерантности.

3. Личностный подход к толерантности

Зрелая толерантность - это много больше простой компетентности в толерантном поведении, когнитивной «оснащенности» и эмоциональной готовности. В соответствии со сформулированными положениями экзистенциально-гуманистического подхода нельзя ограничиться описанными выше четырьмя измерениями толерантности -- необходимо добавить еще один ( самый важный! ) компонент, который условно можно назвать «личностный компонент» или, точнее - личностное измерение толерантности.

4. Диалогический подход к толерантности

Межличностный уровень толерантности имеет первостепенное значение в работе учителя и именно здесь, к сожалению, ощущается весьма существенный дефицит уважения и терпимости. В повседневной педагогической практике нередко можно встретить проявления педагогической интолерантности разной степени - от безразличия к «собственному мнению» ребенка до откровенного и жесткого его (мнения) обесценивания и даже унижения самого ученика за «неправильные взгляды». Суть межличностной толерантности - в готовности человека выйти за пределы ограниченного круга «своих» (отличных от «других» по любому признаку - по национальности, вере, социальному происхождению, возрасту и т.д.) навстречу «Миру миров» -- равнозначных, «равноразных» человеческих миров (М. Гефтер). В этом измерении главное «внутриличностное условие» толерантности - это понимание естественности и неизбежности различий между людьми и готовность уважать эти различия, а также признание прав и свобод каждого человека, способность к со-существованию с другими (иными) людьми, к вступлению с ними в ненасильственные формы взаимодействия, т.е. - готовность и способность к Диалогу.

5. Фасилитативный подход к толерантности.

Многие «составляющие» толерантности, видимо, могут быть сформированы - путем специального обучения, социально-психологических тренингов и т.д. Однако, перефразируя известную формулу М.М.Бахтина, можно сказать: чем ближе к личностной основе толерантности - к ценностям, смыслам, личностным установкам - тем менее адекватными будут формирующие усилия и тактика «внедрения».

1. Основные этические вопросы психологической науки и практики

В своей работе психолог руководствуется следующими этическими принципами и правилами:

1. Принцип ненанесения ущерба испытуемому. Организация работы психолога должна быть такой, чтобы ни ее процесс, ни ее результаты не наносили ущерба его здоровью, состоянию или социальному положению.

2. Принцип компетентности психолога. Психолог имеет право браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен и наделен соответствующими правами и полномочиями выполнения психокоррекционных или других воздействий.

3. Принцип беспристрастности психолога. Недопустимо предвзятое отношение к испытуемому, какое бы субъективное впечатление он ни производил своим видом, юридическим и социальным положением.

4. Принцип конфиденциальности. Материал, полученный психологом в процессе его работы с испытуемым на основе доверительных отношений, не подлежит сознательному или случайному разглашению и должен быть представлен таким образом, чтобы он не мог скомпрометировать ни испытуемого, ни заказчика, ни психолога, ни психологическую науку.

5. Принцип осведомленного согласия. Необходимо извещать испытуемого об этических принципах и правилах психологической деятельности.

6. Правило взаимоуважения психолога и испытуемого. Психолог исходит из уважения личного достоинства, прав и свобод. Работа допускается только после получения согласия испытуемого в ней участвовать.

7. Правило безопасности применяемых методик. Психолог применяет только такие методики исследования, которые не являются опасными для здоровья испытуемого.

8. Правило предупреждения неправильных действий заказчика. Психолог информирует испытуемого о характере передаваемой заказчику информации и делает это только после получения согласия испытуемого.

9. Правило сотрудничества психолога и заказчика. Психолог обязан уведомить заказчика о реальных возможностях современной психологической науки в области поставленных заказчиком вопросов, о пределах своей компетентности и границах своих возможностей.

10. Правило профессионального общения психолога и испытуемого. Психолог должен владеть методами психодиагностической беседы, наблюдения, психологического воздействия на таком уровне, который позволял бы, с одной стороны, эффективно решать поставленную задачу, а с другой - поддерживать у испытуемого чувство удовлетворения от общения с психологом.

11. Правило обоснованности результатов исследований психолога. Психолог формулирует результаты исследования в терминах и понятиях, принятых в психологической науке.

12. Правило адекватности методик. Применяемые методики должны быть адекватны целям исследования, возрасту, полу, образованию, состоянию испытуемого, условиям эксперимента.

13. Правило научности результатов исследования. В результатах исследования должно быть только то, что непременно получит любой другой исследователь такой же специализации и квалификации, если он повторно произведет интерпретацию первичных данных, которые предъявляет психолог.

14. Правило взвешенности сведений психологического характера. Психолог передает заказчику результаты исследований в терминах и понятиях, известных заказчику, в форме конкретных рекомендаций. Он не передает никаких сведений, которые могли бы ухудшить положение испытуемого, заказчика.

+15. Правило кодирования сведений. На всех материалах психологического характера указываются не фамилия, имя, отчество испытуемых, а присвоенный им код, известный только психологу.

16. Правило контролируемого хранения сведений психологического характера. Психолог должен предварительно согласовать с заказчиком список лиц, имеющих доступ к материалам, характеризующим испытуемого, а также место и условия их хранения, цели использования и сроки уничтожения.

17. Правило корректного использования сведений психологического характера. Сведения психологического характера об испытуемом ни в коем случае не должны подлежать открытому обсуждению, передаче или сообщению кому-либо вне форм и целей, рекомендованных психологом.

1. Роль психологии в эффективности организации обучения

Исследование педагогической деятельности имеет давнюю традицию в психологической науке, однако, следует отметить, что существенные изменения в социокультурной среде конца XX столетия требуют нового осмысления психологических составляющих успешной деятельности учителя.

В настоящее время особенности всестороннего развития личности в условиях грандиозного ускорения научно-технического прогресса и современные научные данные, полученные в конкретных психологических исследованиях, позволяют по - новому понять возможности использования психологии в обучении и воспитании школьников. Перед психологической наукой стоят сегодня задачи, от выполнения которых зависит успешность решения важнейших педагогических проблем.

Эти задачи заключаются, прежде всего, в том, чтобы не столько обосновывать готовые и утвердившиеся педагогические формы (содержание, методы, приёмы обучения и воспитания), сколько опережать устоявшуюся педагогическую практику, прокладывать для неё новые пути, обеспечивать широкий поиск в деле обучения и воспитания.

Задачи современной психологии во многом обусловлены требованиями, которые предъявляет к педагогике научно-технический прогресс.

Современный учитель особенно нуждается в психологических знаниях. Ведь перестройка школы на передний план выдвигает задачу воспитания ученика, всестороннее его развитие, а ещё К. Д. Ушинский указывал, что если мы хотим воспитать ребёнка всесторонне - нужно его изучать. А правильно изучать своих учащихся учитель сможет, лишь глубоко зная общие закономерности развития ребёнка, психологические закономерности его способностей, интересов, склонностей и других индивидуальных и личностных особенностей.

Учителю в условиях перестройки школы надо многому научиться заново, а в ряде случаев и во многом переучиться. Надо научиться слушать, а главное - слышать каждого ученика, видеть его внутренние побуждения и стремления, направленность его потребностей и мотивов, уметь влиять на эту направленность.

Безусловно, основные психологические знания специалист получает, изучая курс психологии во время обучения в педагогическом учебном заведении. Но, как показывает практика работы учителей, этого бывает недостаточно. С началом трудовой деятельности педагог сталкивается с тем, что кроме учебников нужна разнообразная дополнительная психологическая литература, чтобы углубить свои знания, психологически осмыслить свой опыт, многие вопросы школьной жизни, которые в учебниках и лекциях не рассматриваются.

По моему мнению, именно психодиагностическая составляющая деятельности учителя оказывает существенное влияние на эффективность учебно-воспитательного процесса, в том числе и на качество учебной деятельности учащихся. Связано это с тем, что в настоящее время изменения в общественно-политическом, социально-экономическом развитии страны, стремительно развивающаяся информационная среда предполагают инновационную политику в сфере образования, направленную на повышение эффективности и качества труда учителя. На современном этапе работа в школе немыслима без диагностики. Умение в своей деятельности опираться на данные психодиагностики повышают качество обучения, воспитания и улучшают эффективность труда учителя. Чтобы учить и воспитывать, а также оказывать эффективное педагогическое воздействие на детей, надо обладать объективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях. Эти знания можно получить, если использовать методы научной психологической диагностики. Педагог в своих действиях должен исходить не столько из субъективного мнения или интуиции, сколько из анализа объективной и всесторонней информации, полученной в ходе психодиагностики (комплексного изучения ученика).

Психодиагностическая деятельность является основой педагогической профессии, так как для воспитания и развития личности и индивидуальности, учащихся надо, прежде всего, уметь их изучать. Реализуя психодиагностическую деятельность, учитель не должен ограничиваться только характеристикой знаний учащихся, изолированных психических процессов и свойств личности, а должен уметь соединить воедино все проявления ученика, увидеть между ними причинно-следственные отношения и наметить пути коррекции и развития.