Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Реферат на тему: Язык телодвижений в профессиональной деятельности педагога физической культуры

Содержание:

Введение

Интенсификация гендерных исследований становится все более активной в различных отраслях научного знания. Задача теоретического осмысления феномена гендерной проблематики и выработки в ней соответствующего гендерного подхода становится все более актуальной. Необходимость активизации гендерных исследований в педагогике обоснована приказом Минобрнауки Об акцентировании гендерных проблем в системе образования, в котором даны официальные рекомендации по организации изучения основ гендерных вопросов в системе образования.

В настоящее время в педагогической науке ведутся исследования по гендерным аспектам: гендерная социализация в образовании (А.В. Смирнова, Е. Ярская-Смирнова), гендерный анализ школьных программ, курсов и учебников (О.А. Константинова, Т.Б. Котлова, А.В. Смирнова., Е. Ярская-Смирнова), организация гендерного образования и влияние гендерных стереотипов на образование и обучение (Л. Н. Надолинская, О. И. Чеснокова) и другие. Таким образом, гендерные аспекты становятся неотъемлемой частью деятельности учителей.

Изучение вопросов профессионального мастерства учителя и его педагогической деятельности - одно из ведущих направлений современной педагогики (В.А. Адольф, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Т.Е. Исаева, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.). Однако в большинстве теорий предлагается универсальная асексуальная модель учителя, не учитывающая особенности мышления, поведения и личностные качества учителей-мужчин и женщин.

Педагогическая теория гендерного подхода: историческая справка

Вопрос об отношениях между мужчинами и женщинами и их статусе в обществе не нов для науки. Он волновал исследователей много веков, и каждая эпоха вносила свои поправки. Анализ философских концепций гендера особенно важен, так как позволяет проследить изменение отношения к проблеме гендера и понять, с чего начиналось принижение и подавление роли женщины в обществе.

Анализ философско-педагогических идей разных времен позволил выделить несколько периодов в истории образования с точки зрения оценки гендерной ситуации. Критериями оценки гендерной ситуации были: педагогические и философские представления о мужском и женском образовании; законодательная база в области образования обоих полов; цели обучения мужчин и женщин; содержание мужского и женского образования; доступ мужчин и женщин к образовательным учреждениям разного уровня; явные и скрытые механизмы дискриминации в образовании.

Древний мир: Древний мир был патриархальным миром, в котором важность человека определялась его полом. Полноценным членом общества был только мужчина - гражданин, воин, политик. Считалось, что удел мужчины - социальная активность, а социальная активность женщин должна ограничиваться семьей (Гомер, Ксенофонт, Пифагор). По мнению мыслителей того времени (Аристотель, Августин Блаженный, Филон Александрийский), мужчина и женщина социально не равны. В древней Месопотамии, Египте, Афинах мальчиков учили в школах, а девочек - дома. В Древнем Риме домашних философов приглашали учить девочек изучать некоторые теоретические предметы. Только в древней Спарте образование девочек практически не отличалось от образования мальчиков. Однако многие античные мыслители (Аристотель, Ксенофонт) считали такое воспитание женщин бесполезным и ненужным. Но были и сторонники женского образования (Платон, Сократ).

Распространение христианства (I-VIII вв. н.э.): христианство еще больше укрепило иерархию полов и установило доминирующее положение мужчин в церкви и обществе. Теология, находившаяся в руках мужчин, построила картину мира, согласно которой мужчина господствует над женщиной, дух над телом, разум над природой. Женщина считалась источником зла, корнем всех грехов, вратами дьявола. Распространение христианства определило новую цель образования - внушить страх Божий и спасти душу (блаженный Иероним). Источником воспитания является Божественное начало. Педагогические идеи стали отражением и продолжением христианских догм. Содержание образования определялось церковью. Было несколько типов школ (монастырские, соборные, приходские), но в них могли учиться только мальчики. Считалось, что с женским воспитанием нужно быть особенно осторожным, ведь оно может привить светские привычки.

Обучение в монастырях (IX-X вв.). Монастыри были центрами образования как для мужчин, так и для женщин в Европе, и программа обучения женщин практически не уступала мужской. Монахини умели писать, читать, знали 3 иностранных языка (латинский, греческий, иврит), древнюю литературу, изучали ремесла, получали знания в медицине. В школах при монастырях обычно учили только чтению и письму, но в то время это часто ограничивало обучение мужчин.

Возникновение университетов (XI век): средневековые представления о положении женщины в обществе несколько меняются. Монастыри остаются центрами женского образования, а университеты, закрытые для женщин, становятся центрами для мужчин. С этого момента разрыв в образовании мужчин и женщин стремительно увеличивался. Наблюдаются первые зачатки светского женского образования. С XI века женщины в Европе (Италия) могли заниматься медициной, учиться в некоторых университетах, но это были скорее исключения, чем правила. Тогда же (1086 г.) на Руси была открыта первая женская школа при Андреевском монастыре в Киеве. В целом образование женщин зависело от класса.

Расцвет гуманистических идей (XII-XV вв.): Расцвет педагогической мысли в Европе. Гуманисты верили в добродушие человека и считали воспитание лучшим средством самосовершенствования человека. Итальянские гуманисты впервые высказывают идею о необходимости равного образования для мужчин и женщин (Луис Хуан Вивес, Леонардо Бруни Аретино, Томас Мор, Эразм Роттердамский), но женщинам желательно дать языковое образование и только небольшое количество естественнонаучных знаний.

Улитаризм женского образования (XVI - XVII вв.): Женское образование приобретает более утилитарный характер. Женское образование имеет важное значение для социального прогресса, потому что женщина является носительницей моральных и моральных ценностей и имеет большое влияние на мужчин. Женщины должны быть образованы, но их образование должно отличаться от образования мужчин (Фенелон). Считалось, что женщин следует обучать тому, что им нужно для выполнения роли матери и жены: ведению домашнего хозяйства, ремеслам, хорошим манерам. Нет необходимости развивать другие таланты, потому что это может отвлечь женщин от домашних дел.

Создание отдельных учебных заведений на всех уровнях (XVIII век - 1860): доминирующей точкой зрения является идея о том, что мужчины и женщины равны как биологические существа, но не равны как социальные существа (Ж.-Ж. Руссо), и хотя многие мыслители признавали равенство способностей обоих полов, указывали на подчиненное положение женщины в обществе (Д. Дидро, Дж. Свифт, Р. Стайл). В сфере образования это период зарождения учебных заведений для женщин. В XVIII веке в России тема женского образования получила большое развитие в трудах И. И. Бецкого, И. Ф. Богданович, А. Ф. Бестужевой и других. Середина века считается началом народного просвещения женщин в России. 1764 г. - открытие Смольного института благородных девиц. В начале 19 века была выдвинута идея универсальности человеческой природы и гендерного равенства (Я. А. Кондорсе), но представители немецкой классической философии считали женщину интеллектуально более низким существом, чем мужчина (И. Кант, Ф. Ницше).

Период реформирования женского образования (1861-1917): к концу 19 века произошло определенное переосмысление роли женщины в обществе, вызванное развитием производительных сил и социальными изменениями в обществе. Русские мыслители высоко оценивали роль женщины в обществе (Н. А. Бердяев, Н. Чернышевский). В 1861 году Министерство народного образования подняло вопрос об официальном приеме женщин на университетские курсы, но женщинам было отказано. Русские женщины получили образование за границей. Это период реформ в сфере начального и среднего образования для женщин, формирование высшего образования для женщин. Формирование системы женского образования происходило на фоне столкновения взглядов сторонников женского равноправия и консерваторов, отрицающих необходимость замены закрытых женских учебных заведений. Образование женщин было классовым и дискриминационным. Для женщин из низших социальных слоев доступ к полноценному образованию был закрыт. Реформа сферы женского образования шла медленными темпами, отличалась консерватизмом и противоречиями.

Во второй половине 19 века появились женские гимназии, но после их окончания женщины в России не имели права поступать в университеты, в отличие от мужчин. Воспитание женщин по-прежнему носило классовый, закрытый характер. В 1878 году был открыт первый женский университет - Бестужевские курсы. В конце 19 века женщины Европы получили право учиться в университетах. Высказывалась мысль о том, что из женского образования не следует исключать определенные области знаний, что нужно воспитывать человека, а не пол (М. И. Михайлов, В. М. Хвостов).

Феминизация образования (1917 - конец ХХ века): в начале ХХ века проблема роли женщины получила новое толкование в трудах социалистов-утопистов (Сен-Симон, К. Фурье. Р. Оуэн), который выражал утопические для того времени идеи о полном равенстве обоих полов. Чуть позже марксистская теория провозгласила класс, а не гендер, основной категорией социального анализа. Кроме того, считалось, что у женщины не было своих отдельных интересов, она была союзницей и помощницей мужчины в классовой борьбе. Марксизм объяснял гендерное неравенство социальными причинами, которые, в отличие от биологических, преодолимы (К. Маркс, А. Бебель). Поэтому все реформы в области женского образования проводились на основе марксистско-ленинской концепции решения женского вопроса. Равные права полов в сфере образования рассматривались как политическая проблема. Образование женщин рассматривалось как непременное условие достижения гендерного равенства. В 1918 году в России было введено обязательное совместное обучение. Выровнялось количество мужчин и женщин в средних и высших учебных заведениях. Однако неофициально женщины не были приняты в некоторые особо престижные учебные заведения (МГИМО, факультет международных отношений; МГУ, факультет международной журналистики; Институт восточных языков; Институт военных переводчиков, военные и полицейские училища и университеты). Наряду с этим существовали негласные ограничительные квоты на прием женщин во многие другие учебные заведения.

Гендерная асимметрия нового качества (конец ХХ - начало ХХI вв.): Сразу после распада Советского Союза процесс феминизации науки и образования начал ослабевать, идет процесс деминизации некоторых сфер, в частности, аспирантуры. и докторантура. Девочки составляют 49% от общего числа студентов вузов против 58% в советское время. Начался процесс вытеснения женщин из некоторых образовательных сфер (в 1995 году девушки составляли 65% студентов экономических и юридических учебных заведений против 74% в 1985 году; в 1985-1995 годах количество студенток сократилось на 20%, и студентов - всего на 9%; количество студенток дневных отделений в вузах уменьшилось на 12%, а количество студентов увеличилось на 27%). Иными словами, фактическое неравенство формируется за счет неформальных механизмов: дискриминации со стороны образовательных учреждений, семейных предпочтений в воспитании детей; различия в материальной отдаче от платного образования.

При изучении гендерных аспектов в системе общего образования мы подходим к изучению данной проблемы с позиций личностно-ориентированного, культурологического и компетентностного подходов, объединенных общей гуманистической идеей веры в неограниченные возможности общества. индивидуальный. Наиболее ценными для нашего исследования являются положения личностно-ориентированного подхода к субъективности участников образовательного процесса во всех сферах педагогической деятельности и межличностного общения, а также возможности личности в саморазвитии, самообразовании., и самоизменения на основе этого подхода (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).

Мужественность-женственность как концепции гендерных исследований

Вопреки бытовым представлениям о том, что пол индивида дан ему чисто биологически, гендерная идентичность, то есть сознательная принадлежность к определенному полу, является результатом сложного биосоциального процесса, сочетающего онтогенез, половую социализацию и развитие самосознание.

В постнатальном онтогенезе биологические факторы половой дифференциации дополняются социальными. Генитальный облик устанавливает определенную программу для взрослых, определяя определение акушерского (или паспортного) пола новорожденного, что, в свою очередь, сигнализирует, в духе какой половой роли, мужской или женской, его следует воспитывать (пол ребенка). воспитание). Эта сексуальная социализация, обучение ребенка сексуальной роли, всегда вытекает из норм и обычаев соответствующего общества и культуры.

Рассмотрим систему дифференциации половых ролей, то есть разделение труда по половому признаку, предписания конкретных гендерных ролей, права и обязанности мужчин и женщин, а также связанную с ними систему стереотипов мужественности и женственности, то есть представлений о том, что мужчины и женщины есть или должны быть. Оба они определяют поведение, принятое в обществе.

Гендерная идентичность основана, с одной стороны, на соматических характеристиках (образе тела), а с другой - на поведенческих и характерологических свойствах, оцениваемых по степени их соответствия или несоответствия нормативному стереотипу мужественности или женственности. Более того, как и все другие самооценки, они во многом основаны на оценке ребенка другими. Все эти характеристики многомерны и часто неоднозначны. Уже дошкольники часто сталкиваются с проблемой взаимосвязи между полоролевой ориентацией ребенка, то есть его оценкой степени его мужественности - женственности, и его полоролевыми предпочтениями, которые выясняются ответом на вопрос Кого бы вы предпочли? быть - мальчиком или девочкой? и эксперименты, когда ребенок вынужден выбирать между мужской и женской моделью или ролью.

Хотя известно, что гендерно-ролевые предписания и ожидания и связанная с ними оценка мужественности (женственности) ребенка являются важным фактором его психосексуального развития. Здесь есть три альтернативные теории.

Теория идентификации, уходящая корнями в психоанализ, подчеркивает роль эмоций и подражания, полагая, что ребенок бессознательно имитирует поведение представителей того же пола, особенно родителей, место которых он хочет занять.

Теория сексуального типирования (seh typing), основанная на теории социального обучения, придает решающее значение механизмам подкрепления: родители и другие люди награждают мальчиков за поведение, которое считается мальчишеским, и осуждают их, когда они ведут себя женский; девочки получают положительное подкрепление за женское поведение и отрицательное за мужское.

Теория самоклассификации, основанная на когнитивно-генетической теории, подчеркивает когнитивную сторону этого процесса: ребенок сначала ассимилирует гендерную идентичность, определяя себя как мальчик или девочка, а затем пытается адаптировать свое поведение к тому, что кажется ему соответствовать такому определению. В свете теории гендерного типирования ребенок мог бы сказать: Я хочу поддержки, меня воодушевляют, когда я делаю мальчишеские поступки, поэтому я хочу быть мальчиком, а в свете теории самости - категоризация: Я мальчик, поэтому я хочу делать мальчишеские вещи, и способность делать это вознаграждает меня.

Хотя каждая из этих теорий содержит некоторую долю истины, ни одна из них не объясняет все известные факты. Основное возражение против теории идентификации - расплывчатость ее основного понятия, которое обозначает и ассимиляцию себя другому, и подражание, и идентификацию с другим. Но защитная идентификация мальчика с отцом из-за страха перед ним (фрейдистский эдипов комплекс) имеет мало общего с подражанием, основанным на любви; подражание свойствам конкретного индивида часто путают с усвоением его социальной роли (отец как влиятельная фигура); на самом деле, образцом для мальчика часто является не отец, а какой-нибудь другой мужчина; кроме того, поведение детей не всегда повторяет поведение их взрослых моделей, например, однополые группы мальчиков не возникают из-за того, что мальчики видят, что их отцы избегают женского общества.

Теорию сексуальной типизации обвиняют в механистичности, ребенок выступает в ней скорее как объект, чем как субъект социализации; с этих позиций трудно объяснить возникновение многочисленных, не зависящих от характера воспитания, индивидуальных вариаций и отклонений от гендерных стереотипов; кроме того, многие стереотипные мальчишеские и девичьи реакции обычно развиваются спонтанно, независимо от обучения и поощрения. Теория самоклассификации в определенной степени синтезирует оба подхода, предполагая, что представления ребенка о поведении, соответствующем его полу, зависят как от его собственных наблюдений за поведением мужчин и женщин, которые служат ему моделями, так и от одобрения. или неодобрение, вызванное такими действиями со стороны других. Однако сложность этой теории состоит в том, что полоролевая дифференциация поведения у детей начинается намного раньше, чем формируется устойчивая гендерная идентичность.

Вполне возможно, что эти теории следует рассматривать не как альтернативу, а как дополняющие друг друга, описывая тот же процесс с разных точек зрения (теория гендерной типизации - с точки зрения педагогов, теория самокатегоризации - от точка зрения ребенка), либо подчеркивание аспектов, имеющих неодинаковое значение на разных этапах психосексуального развития.

Чрезвычайно важным универсальным агентом сексуальной социализации является общество сверстников как собственного, так и противоположного пола. Оценивая телосложение и поведение ребенка в свете собственных, гораздо более жестких, чем у взрослых, критериев мужественности - женственности, сверстники тем самым подтверждают, укрепляют или, наоборот, ставят под сомнение его гендерную идентичность и гендерно-ролевые ориентации. Эта проблема особенно остро стоит у мальчиков, для которых гендерно-ролевые стандарты и ожидания крайне жесткие и переоцененные. Связано ли это с тем, что мужские черты традиционно ценятся выше женских, или это общая биологическая закономерность, согласно которой на всех уровнях половой дифференциации формирование мужского начала требует больше усилий, чем женское, и То, что природа делает здесь больше ошибок, - открытый вопрос.

Сверстники также являются главным посредником в приобщении ребенка к системам сексуальной символики, принятым в обществе, но скрытым от детей. Отсутствие общения со сверстниками, особенно в предподростковом и подростковом возрасте, может значительно замедлить психосексуальное развитие ребенка, делая его неподготовленным к тяжелым переживаниям полового созревания, когда проблема гендерной идентичности возникает снова и с особой остротой, опять же в результате сочетанного действия биологических и социальных факторов.

В то же время специфика современных гендерных исследований предполагает рассмотрение половой дифференциации не столько биологически детерминированной, сколько социально сконструированной, когда гендерная идентичность напрямую связана со специфическими особенностями социальной адаптации индивидов и является культурно-социальным аспектом. строительство.

В современном обществе социальные и ролевые функции мужчин и женщин в значительной степени претерпевают серьезные изменения, когда часть традиционных ролей одного биологического пола ассимилируется и демонстрируется противоположным полом. В этом отношении ученые признают, что наука изучает, как культура и социальная структура опосредуют физические различия между мужчинами и женщинами. В современной российской социологии гендера научный дискурс в этой области развивается в дихотомии понятий маскулинность-женственность.

Как и другие гендерные категории, мужественность неоднозначна и имеет как минимум три разных значения:

Мужественность как описательная, описательная категория обозначает набор поведенческих и психических черт, свойств и характеристик, которые объективно присущи мужчинам, в отличие от женщин.
Мужественность как аскриптивная категория обозначает один из элементов символической культуры общества, совокупность социальных представлений, взглядов и убеждений о том, что такое мужчина, какие качества ему приписываются.
Мужественность как предписывающая категория - это система предписаний, означающих не среднего, а идеального настоящего мужчину, это нормативный эталон мужественности.

Р. Бреннон сформулировал четыре основных компонента мужской роли:

необходимость отличаться от женщин;
потребность быть лучше других;
потребность быть независимым и самодостаточным;
потребность иметь власть над другими.

Этимологически термин мужественность восходит к латинскому masculinus, что означает мужской род. В современном использовании маскулинность обычно обозначает комплекс характерологических черт (в поведении, возможностях, ожиданиях), которые традиционно приписываются мужскому полу и, соответственно, определяют социальную практику конкретных людей. Другими словами, мужественность - это то, что добавляется к анатомии для достижения мужской гендерной роли.

Идеалы мужественности и женственности сегодня противоречивы как никогда. Во-первых, традиционные черты переплетаются с современными. Во-вторых, они гораздо полнее, чем раньше, учитывают разнообразие индивидуальных вариаций. В-третьих, и это особенно важно, они отражают не только мужскую, но и женскую точку зрения.

Изначально понятия мужественности и женственности конструировались строго дихотомически, поочередно, и любое отклонение от нормы воспринималось как патология или шаг к ней (женщина-ученый - это синий чулок и т. д.). Затем жесткий нормативизм уступил место идее континуума мужских и женских свойств. Исходя из этой идеи, западные ученые в 1930-1970-е гг. построил несколько специальных шкал для измерения мужественности - женственности, умственных способностей, эмоций, интересов и т. д.). Эти шкалы предполагают, что люди могут различаться в пределах определенной нормы по степени M и F. Однако свойства M - F казались альтернативными, взаимоисключающими: высокий M должен коррелировать с низким F, и наоборот, и для мужчины это нормативное, желательное высокое М, а для женщины - F. Однако вскоре выяснилось, что не все качества поляризованы на мужские и женские. Кроме того, разные шкалы (интеллект, эмоции, интересы и т. д.) В принципе не совпадают между собой - индивид, имеющий высокий М по одним показателям, может быть вполне женственным по другим параметрам.

Например, соревновательные виды спорта давно считаются мужскими. Спортсменки, как правило, получали низкие баллы по традиционным критериям женственности, а ученые склонны рассматривать их как более мужественные. В некоторых случаях это было подтверждено эндокринологически. Однако недавнее исследование группы канадских теннисисток и гандболисток и сравнение их со спортсменами-мужчинами показало, что это убеждение ложно. Оказалось, что эти девушки прекрасно сочетают в себе ряд мужских качеств (конкурентоспособность, упорство, бескомпромиссность и др.) С высоким уровнем женственности.

Новые, более сложные тесты рассматривают мужественность и женственность больше не как альтернативы, а как независимые, автономные измерения. Сопоставление показателей одного и того же человека по шкалам мускулистости-женственности позволяет рассчитать степень его психологической андрогинности; Лица, обладающие как женскими, так и мужскими чертами, считаются андрогинными, что позволяет им менее жестко придерживаться гендерно-ролевых норм, более свободно переходить от традиционно женских профессий к мужским и т. д. Высокий M у мужчин и высокий F у женщин никоим образом не означает гарантию благополучия. Высокий F у женщин часто коррелирует с повышенной тревожностью и снижением самооценки; эти черты также являются частью набора женственности.

Эти данные, конечно, не следует абсолютизировать, сами шкалы МП неоднозначны. Некоторые исследователи измеряют интересы, другие измеряют эмоциональные реакции, а третьи измеряют отношение к определенным аспектам социальных ролей мужчин или женщин.

Особенно важно, что практически все современные исследования проблем маскулинности описывают и анализируют статусы и проявления маскулинности (маскулинность), особенности формирования и функционирования мужского самосознания, а не в общем и целом. общее, но в очень специфической привязанности к определенной социальной общности, к определенной субкультурной среде. В этом контексте маскулинность может быть представлена как разнообразный набор социокультурных характеристик, которыми должен обладать мужчина и с помощью которых он идентифицируется другими как мужчина в данной социальной среде в определенный период времени.

В заключение следует отметить, что недавние исследования по изучению моделей маскулинности-женственности тесно связаны с концепцией гендера и в социальных науках рассматриваются как социальный гендер, то есть социально детерминированные роли, идентичности и сферы активность мужчин и женщин, не зависящая от биологических половых различий., но от социальной организации общества (И.С. Кон); набор норм поведения и позиций, которые обычно ассоциируются с мужчинами и женщинами в любом данном обществе и предписываются ими в этом обществе.

Критериями оценки гендерной ситуации были: педагогические и философские представления о мужском и женском образовании; законодательная база в области образования обоих полов; цели обучения мужчин и женщин; содержание мужского и женского образования; доступ мужчин и женщин к образовательным учреждениям разного уровня; явные и скрытые механизмы дискриминации в образовании.

Традиционная система разграничения половых ролей и связанных с ними стереотипов мужественности - женственности отличалась следующими чертами: 1) мужская и женская активность и личные качества очень резко различались и казались полярными; 2) эти различия были освящены религией или ссылками на природу и казались неприкосновенными; 3) мужские и женские функции были не просто взаимодополняющими, но и иерархическими - женщине отводилась зависимая, подчиненная роль, так что даже идеальный образ женщины строился с точки зрения мужских интересов.

Пол индивида ему дан чисто биологически, гендерная идентичность основана, с одной стороны, на соматических характеристиках (образе тела), а с другой - на поведенческих и характерологических свойствах, оцениваемых по степени их соответствия. или несоблюдение нормативного стереотипа о мужественности или женственности.

Мы также отметили, что недавние исследования по изучению моделей маскулинности-фемининности тесно коррелируют с концепцией гендера и в социальных науках рассматривается как социальный пол, то есть социально определенные роли, идентичности и сферы деятельности мужчин и женщин, которые не зависят от биологических половых различий. а от социальной организации общества (И.С. Кон); набор норм поведения и позиций, которые обычно ассоциируются с мужчинами и женщинами в любом данном обществе и предписываются ими в этом обществе (С. Берн).

Особенности педагогической деятельности учителя физкультуры

Физическая культура - это особая область культуры, которая заботится о духовном и физическом состоянии подрастающего поколения одновременно. Он возник и развивался одновременно с общей культурой человека. Исторический подход позволяет выявить генетические связи физической культуры с культурой и проследить процесс становления физической культуры как элемента системы культура, а в процессе исторического развития - в самостоятельную систему со своими соответствующие атрибуты. Его старейшая составляющая - физическое воспитание, зародившееся в первобытном обществе; позже появляются спорт и физический отдых.

Физическую культуру можно рассматривать как специфический ответ на потребности общества в двигательной активности и способ удовлетворения этих потребностей.

В личностном аспекте он представляет собой ту часть общей культуры, которая является внутренней мерой степени развития физических сил и моторики, а также уровня жизни и жизнеспособности человека и состояния его здоровья. Он позволяет специфическими средствами и методами раскрыть потенциальные и физические возможности ребенка.

Физическая культура выступает как обширная социальная сфера приложения и проявления в конкретных и общих результатах содержательного творчества, личных талантов и как источник формирования различных интересов подростков.

Деятельность в области физической культуры имеет как материальные, так и духовные формы выражения. Воздействуя на биологическую сферу человека комплексами средств и методов, физическая культура неизбежно влияет на интеллектуальную, эмоциональную, духовную сферу личности из-за единства и взаимной обусловленности функционирования, материальных и духовных начал в человеке, потому что физическая культура одновременно по своему происхождению и по своей социальной роли всегда была и будет одним из важнейших и абсолютно обязательных средств воспитания человека.

Необходимость физической подготовки людей к различным видам деятельности ставит физическую культуру в ранг имманентной части культуры каждой социально-экономической формации.

Поэтому физкультуру нельзя сводить только к оздоровлению, укреплению тела - это было бы упрощением. Это значит не видеть в ее вдохновляющей роли источник творческой силы, бодрости, бодрости.

В контексте изложенного уместно вспомнить слова В.А. Сухомлинского: Крепкое здоровье, чувство сытости, неиссякаемость физических сил - важнейший источник бодрости восприятия, оптимизма и готовности преодолевать любые трудности. Забота о здоровье человека, особенно здоровья ребенка, - это не просто набор санитарно-гигиенических норм и правил, не набор требований к режиму, питанию, работе и отдыху. Это, прежде всего, забота о гармоничной полноте всех физических и духовных сил, а венец этого - радость творчества.

Современная парадигма образования как руководящий принцип определяет личностный подход, который для каждого учителя, в том числе и учителя физической культуры, должен стать решающим в педагогической деятельности.

В последние годы заметно возрос интерес к изучению проблемы совершенствования профессионально-педагогического физического воспитания.

Результаты психолого-педагогических исследований основ овладения педагогической деятельностью отражены во многих работах разных лет, посвященных профессиональной подготовке учителя (Азаров Ю.П., Бодалев А.А., Василенко А.Д., Каган М.С., Кузьмина Н.В., Ломов В.Ф., Петровская Л.А., Станкин М.И. и др.).

Изучение профессионально-педагогических особенностей работы учителя физкультуры на основе фундаментальных исследований и анализа реальной педагогической деятельности позволило создать определенную систему педагогических взглядов, методологических концепций, психологических обоснований специфики педагогической деятельности. деятельность преподавателя данного профиля (Ашмарин В.А., Бандаков М.П., Блинова З.В., Выдрин В.М., Вяткина З.А., Кравец А.Г., Кудинов С.И., Лихачев Л.В., Масюк Л.И., Моторин В.М., Петунин О.В. и др.).

Урок физической культуры в школе, как одна из форм образовательного процесса, требует от учителя максимальной мобилизации творческих знаний и практических навыков, что предполагает тщательную и систематическую работу учителя по подготовке к занятиям не только в методической и в профессиональном плане, но и в социальной сфере. - психологическое взаимодействие со студентами.

В каждой профессии есть целый комплекс необходимых навыков, которыми должен обладать специалист, и, овладевая и совершенствуя которые, он одновременно наполняет их новым смысловым и практическим содержанием. Уместно уточнить, что следует различать общепедагогические умения, являющиеся теоретической (методологической) основой профессиональной педагогической деятельности в целом, и узкоспециализированные умения, характерные для каждого вида педагогической деятельности. Осваивая специфику своей профессии, будущий педагог не только осваивает общепедагогические навыки, но и совершенствует специальные навыки, характерные только для этого вида деятельности. В этом случае, - пишет А.А. Леонтьев, необходимо иметь в виду имущественные или профильные навыки.

Цель физического воспитания школьников - способствовать формированию гармонично развитой личности. Эта цель достигается в процессе обучения и воспитания студентов, она раскрывается и конкретизируется в общих задачах: образовательных, воспитательных, оздоровительных.

Решая эти проблемы, нельзя позволять одной из них преобладать за счет других. Иногда учителя спортивной направленности акцентируют внимание на физическом развитии учеников, забывая учебные и воспитательные задачи. Наблюдается еще одна крайность - перекос физкультуры в образовательную сторону. При этом страдают еще две задачи - образовательная и оздоровительная.

Решение этих трех задач определяет многообразие функций, выполняемых учителем физкультуры:

образовательная;
образовательно-просветительская;
управленческий и организационный;
дизайн;
административно-хозяйственный, определяющий различные аспекты его педагогической деятельности.

Воспитательные функции учителя физической культуры заключаются в формировании нравственно воспитанной, идейно убежденной, самореализующейся, самоутверждающей, рефлексивной личности школьника.

Учебно-воспитательные функции заключаются в передаче учащимся знаний, навыков и умений, связанных с выполнением физических упражнений, с их ролью в трудовой деятельности, с ролью определенных качеств в жизни человека, в объяснении роли правильного режима для совершенствования. тела и поддержание высокой работоспособности, здорового образа жизни и т. д. Кроме того, учитель физкультуры должен поговорить с учителями начальных классов с лекциями, провести мастер-класс и рассказать о том, как проводить уроки физкультуры с младшими школьниками (имеется в виду ситуация, если в начальная школа, физкультуру проводит учитель начальных классов, а не специалист).

Наконец, он должен вести просветительскую работу в области физического воспитания со школьными учителями о важности здорового образа жизни, с родителями учеников, которые хотят заниматься физкультурой со своими детьми.

Управленческие и организационные функции учителя физкультуры заключаются в организации урока и занятий в спортивных секциях, в организации спортивных соревнований, в создании и управлении физкультурным активом и т. д.

Функции дизайна сводятся к долгосрочному и текущему планированию физкультурных мероприятий, тренировочных нагрузок, достижения школьниками определенных результатов. При этом учитель физкультуры должен контролировать процесс физического воспитания, темпы развития школьников и с учетом полученных результатов вносить коррективы в их планы.

Большое место в деятельности учителя физкультуры занимает оформление (построение) урока: подбор учебного материала в соответствии с задачами урока, возрастом учащихся, спецификой занятия, гендерными особенностями.. Вся эта конструктивная и конструктивная работа учителя отражается в плане урока или внеклассной деятельности. В нем должно найти место содержание урока, а также система и последовательность собственных действий учителя, а также система и последовательность действий учащихся. В синопсисе должны быть отражены методы повышения активности учащихся на уроке физкультуры (создание проблемных ситуаций, работа малоактивного ученика в паре с высокоактивным учеником и т. д.). В аннотации должны быть отражены учебные задачи, развивающие задачи, конкретные способы их решения.

Управленческие и хозяйственные функции учителя физической культуры очень разнообразны и направлены на материальное обеспечение процесса физического воспитания на уроках и во внеучебной деятельности. Это покупка и ремонт спортивного инвентаря, создание и благоустройство школьных спортивных площадок, аренда спортплощадок для тренировок и соревнований, предоставление пеших походов и многое другое. Выполнение этих функций связано с финансовыми вопросами, поэтому учитель физкультуры должен хорошо знать финансовую и правовую основу своей деятельности.

Говоря о специфике работы учителя физкультуры, необходимо остановиться на формах деятельности учителя данного профиля.

Формы деятельности учителя физической культуры разнообразны.

Это, в первую очередь, работа в школе, которая состоит из аудиторной и внеклассной работы. Классная работа - это проведение уроков по физическому воспитанию; он составляет основную учебную нагрузку учителя. Внеклассные мероприятия включают проведение занятий в спортивных секциях и секциях, организацию и проведение спортивных соревнований, проведение спортивных мероприятий, организацию и проведение туристических поездок, военно-спортивных игр и др. Сюда также входит воспитательная работа учителя физкультуры с учителями школ, младших учителей классов., педагоги, родители учеников.

Работа учителя физкультуры вне школы связана с обеспечением физического воспитания учащихся в трудовых и оздоровительных лагерях. Также сюда входит работа по физическому воспитанию студентов по месту жительства. Школа должна стать своеобразным центром здорового образа жизни, популяризации физической культуры и спорта среди учащихся, вовлечения как можно большего числа учащихся в систематические занятия физкультурой с учетом склонностей детей, использования физической культуры как средства профилактики правонарушений и правонарушений. перевоспитание детей из неблагополучных семей.

Работа учителя физкультуры вне школы связана с участием (в качестве руководителя группы, судьи) в областных, городских соревнованиях. Внеучебная работа учителя физкультуры должна дополнять учебную и внеклассную деятельность и способствовать решению проблем, стоящих перед школой и физическим воспитанием учащихся.

Деятельность учителя физкультуры протекает в особых условиях по сравнению с деятельностью других учителей. Можно выделить три группы этих состояний:

психическое напряжение;
физическая нагрузка;
факторы окружающей среды, связанные с активным отдыхом.

Согласно классификации, принятой в психологии труда, работу учителя физкультуры можно отнести к четвертой группе психического напряжения по основным характеристикам деятельности, основанной на работе Ильина Е.П.

К этому следует добавить наличие на уроках физкультуры (особенно в младших классах) шума от криков детей (во время эстафет, подвижных и спортивных игр), который значительно превышает допустимые 50-60 дБ, отличается прерывистыми звуками и высокие тона, вызывающие физическое переутомление.

Дополнительными факторами, вызывающими стресс у учителя, также являются необходимость перехода из одной возрастной группы в другую (изменение ролей, которые педагог как актер играет в разных классах с учетом психологии детей разного возраста), большая нагрузка на голосовой аппарат и голосовые связки (команды следует отдавать четко, громко - командным голосом, часто на фоне шума, производимого учениками во время выполнения упражнений). Напряжение учителя особенно велико, если он ведет урок с конфликтующим с ним классом, а также в том случае, когда учитель проводит 5 уроков в день, причем часто, работая в две смены.

Одной из характерных особенностей условий труда учителя физкультуры является необходимостью показать физические упражнения и обеспечить студент, когда они выполняют физические упражнения, а также двигаться со студентами во время практики в спортивных залах, и особенно в воздухе, в походах и т.д. This (при наличии нескольких уроков в день) создает большую физическую нагрузку для учителя физкультуры. Также следует учитывать, что он почти весь день находится на ногах, в движении, что создает нагрузку на разгибатели ног и спину. Учитывая, что с возрастом физические условия ухудшаются, становится очевидным, что физическая нагрузка, испытываемая учителями физической культуры, становится одним из факторов, препятствующих осуществлению педагогической деятельности. Особенно это касается учителей-женщин, у которых уровень физических возможностей ниже, чем у учителей-мужчин.

Потеря физической формы с возрастом вынуждает учителя чрезмерно напрягаться при показе упражнения, в результате чего страдает эстетическая сторона показанного упражнения, легкость и легкость его выполнения. Это имеет негативные педагогические последствия, так как педагог является для ребенка эталоном силы, ловкости, выносливости. Чтобы этого не происходило, педагог должен постоянно поддерживать свою физическую форму, что опять же приводит к увеличению физических нагрузок.

Еще одна особенность условий деятельности учителя физкультуры - частое нахождение на воздухе. У этого фактора есть как положительные, так и отрицательные стороны. Все зависит от погодных и климатических условий. Это требует от учителя закалки и крепкого здоровья.

Несомненно, что для успешного формирования двигательных, педагогических (педагогических) навыков и умений у будущего учителя физической культуры необходимы определенные умения, интегрированные психическими свойствами его личности, которые можно и нужно развивать и совершенствовать в процесс формирования профессиональных навыков на основе гендерного подхода.

Подобный учитель физкультуры, учитель действия. Он формирует моторику и умения в движущейся среде, общаясь с группой, с классом, управляет постоянно меняющейся раскладкой и перемещением учеников, меняет точки и места общения, регулирует тембр и громкость речи, переходит от общих команд к частное объяснение, сопровождающее объяснение команд показом элементов (приемов) движения.

Учитель физкультуры - это не только учитель движений и тела, он воспитатель духа, эмоций, воли, характера.

Учитель физкультуры формирует коллектив (класс, группы, команды), внутри которого формирует психологический микроклимат, корректируя межличностные и коллективные отношения.

Педагогическая и учебно-методическая деятельность учителя физического воспитания, включая все общепедагогические составляющие деятельности, наполняет их новым содержанием за счет специфики, отличительных черт этой педагогической профессии.

Гендерные характеристики учителя физкультуры

Существуют отдельные исследования качеств учителей с гендерной точки зрения. Так, например, согласно исследованиям С.А. Гараниной, женщины-учителя стремятся к расширению своих знаний, а мужчины - к научному осмыслению своей деятельности, экспериментированию. Болгарский психолог С.В. Иванов изучил педагогическую деятельность учителей физкультуры и пришел к выводу, что учителя-женщины, по сравнению с мужчинами, чаще задают вопросы ученикам, стараются как можно точнее объяснять и иллюстрировать новый материал, чаще оценивают учеников.. Учителя-мужчины чаще используют команды, приказы, инструкции при организации учебной деятельности. ДА. Мишутин пришел к выводу, что женщины-учителя физкультуры предпочитают межличностное и вербальное общение, а мужчины - групповое и невербальное.

Исследование, проведенное группой исследователей из Гарвардского университета, показало, что пол учителя оказывает значительное влияние на учебное поведение студентов. В ходе исследования мужчины гораздо больше говорили в классах, где обсуждение вел преподаватель-мужчина, и большинство студентов также были мужчинами (в 2,5 раза больше, чем студенток). Этот факт привлек внимание исследователей, поскольку большинство преподавателей американских университетов - мужчины. Напротив, присутствие учителей-женщин оказало обнадеживающее воздействие на студенток. Они говорили почти в три раза дольше, чем на мужских занятиях. Исследования также показывают, что учителя обычно ожидают ответов от учеников на 80% чаще, чем ученицы.

Среди учителей физкультуры не было разницы в разговорчивости. Модели вербального поведения, обычно приписываемые мужчинам (состязательность) или женщинам (подчинение), больше зависят от личных качеств и опыта работы. Таким образом, учитель всегда должен помнить, что он влияет на динамику класса. Он должен отслеживать, кто главный: как долго, в каком порядке, кого прерывают, какой ответ вызывает выступление и т. д.

Л.Ю. Орлова изучала мальчиков и девочек в общеобразовательном учреждении на примере школы № 139 Санкт-Петербурга в период полового созревания. Она отметила, что в классах мальчиков, где учителем был мужчина, была высокая успеваемость, активность, удовлетворенность учебным процессом, как среди учеников, так и среди родителей и т. д. В классах, где работали женщины, таких не было. всплеск потребности в знаниях.

Американские исследователи Brookhart и Loadman (1996) обнаружили различия в квалификации и отношении к профессии учителей начальной школы среди мужчин и женщин. Мужчины менее ориентированы на непрерывное образование, менее компетентны в начале своей карьеры и менее преданы школе, чем учителя-женщины.

Учитывая особенности преподавателей физической культуры мужчин и женщин и их влияние на студентов, на наш взгляд, следует остановиться на их гендерных различиях.

В современной литературе существует три подхода к определению причин гендерных различий (Энтони Гидденс):

естественная разница: в основе лежат биологические причины, от гормонов до хромосом, генетика и размер мозга. Т.к. эти различия универсальны, гендерные различия можно наблюдать во всех культурах и обществах. Например, почти во всех культурах мужчины участвуют в охоте и войнах. Сторонники такого подхода объясняют этот факт тем, что мужчины от природы более склонны к агрессии, чем женщины. Противники этого подхода приводят следующие аргументы: уровень агрессивности мужчин и пассивности женщин в разных обществах разный, теория естественного различия основана на поведении животных, а не на исторических и антропологических данных, универсальные черты могут не формироваться. биологически, но быть результатом общих культурных факторов;
гендерная социализация: гендерные различия возникают из-за гендерная социализация. Здесь проводится различие между биологическим полом и социальным полом: младенец рождается с первым и развивает второй. Таким образом, гендерные различия не определены природой, а созданы культурой и обществом. Противники этого подхода указывают, что социализация не может быть заранее заданным плавным процессом, школа, семья, друзья могут иметь разные, противоречивые влияния, не учитывается способность индивида отвергать или изменять социальные ожидания;
социальная конструкция пола и пола: и пол, и гендер социально обусловлены. Тело не является естественной данностью, оно также подвержено действию социальных сил, которые формируют и изменяют его по-разному (бодибилдинг, диета, пирсинг, хирургия смены пола), технологии стирают границы нашего физического тела. Такой подход отрицает какую-либо биологическую основу для гендерных различий. Гендерные различия обусловлены предполагаемыми гендерными различиями в обществе и, в свою очередь, формируют эти различия.

Учитывайте гендерные различия в выборе профессии учителя. По данным исследования Д.Ю. Савон, существуют значительные гендерные различия в мотивации выбора профессии учителя. Так, поступая в педагогический вуз, 80% девочек продолжают семейную традицию и только 20% мальчиков. При этом для 66,7% юношей и 33,3% девушек не имеет значения, на какую специальность поступать. Д.Ю. Савон исследовал мотивы приема абитуриентов в Ростовский государственный педагогический институт. Согласно ее исследованиям, для девочек решающим мотивом был низкий проходной балл (77,8%) и желание иметь диплом о высшем образовании (58,7%), а для мальчиков - решение родителей или мнение друзей (55,56%). ) и желание получить высшее образование., культурный человек (49%). При выборе специальностей юноши отдают предпочтение физическому воспитанию (81,8%), а девушки - психологии (90,9%), истории (75%), русскому языку и литературе (100%), педагогике (88,9%) (47, 122).

На вопрос Что вас привлекает в профессии учителя? Большинство аспирантов выбрали ответ, что это профессия творческая (44% женщин и 25,6% мужчин). Также наиболее популярными ответами были: возможность учить и воспитывать детей (22% женщин и 25,6% мужчин), умение заниматься любимым делом (18% женщин и 5,1% мужчин), возможность передавать их знания (16% женщин и 15% мужчин). 4% мужчин). На вопрос Каким должен быть современный учитель? выпускники ответили следующим образом. Мужчины профессиональны (25%), общительны (15%), любят детей (11%), ответственные (8%), целеустремленные и добрые (по 4%); женщины профессиональны (38%), любят детей (28%), общительны (17%), ответственные (14%), добрые (12%), целеустремленные (9%).

Чтобы ответить на вопрос, как пол учителя физкультуры влияет на успеваемость учеников, рассмотрим гендерные различия в успеваемости учеников.

Во-первых, большинство методов и технологий совместного обучения рассчитаны на определенного среднего человека - детей, ребенка, студента. Школа учитывает пол ребенка только на уроках труда и физкультуры (да и то не всегда), остальная жизнь протекает в асексуальном режиме: ни будни, ни познания, ни работа, ни досуг, ни общественная деятельность основана на гендерной принадлежности.

Традиционный подход к выявлению гендерных различий в успеваемости заключается в сравнении успехов, результатов или интересов двух групп учащихся разного пола. Если эти различия не случайны, то они называются статистически значимыми и связаны с гендерными различиями. Однако вопрос о том, что вызывает эти различия, не совсем ясен. Кроме того, хотя есть статистически значимые различия, между мальчиками и девочками сходства в способностях больше, чем различий.

Разница между средними баллами девочек и мальчиков называется гендерным разрывом.

Многие исследования показывают, что девочки более организованы и лучше учатся. Американские исследователи обнаружили, что мальчики в два раза чаще, чем девочки, бросают школу. Эта проблема особенно волнует социологов, поскольку связана с другими важными проблемами: преступностью, безработицей, неполными семьями.

По мнению О.А. Константиновой, гендерные различия учителей физкультуры мужчин / женщин обусловлены несколькими факторами:

биологические, определяющие физиологические характеристики и влияние, например, проявление гендерной дифференциации физической активности;
нейропсихологический, который определит межполушарную асимметрию мозга, которая существенно различается у мужчин / женщин, влияет на формирование речи;
психологические, которые являются решающим фактором в формировании психологического пола, определяют сексуальное самосознание, ценностные ориентации полоролевой позиции личности, которые реализуются в общении и деятельности;
педагогические, которые реализуются в процессе воспитания и обучения школьников разного пола, активного усвоения ими социального опыта и дальнейшего воспроизводства этого опыта.

Организованная учителями-женщинами общая жизнедеятельность мальчиков в школе резко ограничивает их физическую активность. В современной системе образования преобладает тенденция на длительное время удерживать всех учеников в сидячем, скованном положении (то есть в состоянии вынужденной гипокинезии), что, по данным специальных исследований, в десятки раз превышает их физиологические потребности.. Последнее особенно тяжело для мальчиков.

В заключение уместно остановиться на понятии гендерная чувствительность, которое определяется Л.В. Штылевой как способность учителя воспринимать, понимать и моделировать воздействие вербальных, невербальных и содержательных воздействий социальной среды, методов. и формы работы с детьми по формированию у ребенка гендерной идентичности, способности фиксировать и реагировать на любые проявления гендерной дискриминации (сексизма).

Влияние особенностей гендера на совершенствование педагогической деятельности учителя физической культуры

В ходе дальнейшего исследования мы рассмотрели основные причины, определяющие преобладание женщин в педагогических профессиях: профессия учителя больше соответствует их склонностям: они охотно самореализуются в общении и взаимодействии со студентами; профессия учителя соответствует их гендерной роли; данная профессия отвечает всем факторам мотивации женщин при выборе профессии; преобладание женщин в образовании также определяется текущей экономической ситуацией в мировом образовательном пространстве, традициями, социокультурными стереотипами; график работы учителя оставляет достаточно времени для домашних дел, воспитания детей, создания комфортных условий для мужа.

Однако сложившаяся ситуация, которая привела к феминизации профессии учителя, на данный момент не получила достаточного научного обоснования, поскольку особенности педагогической деятельности учителя физкультуры не рассматривались с позиций гендерного подхода.

На наш взгляд, гендерный подход к исследованию педагогической деятельности учителя физической культуры определяет учет его профессиональной деятельности и роли в изменении социальных отношений на основе обогащения педагогических знаний, умений и компетенций культуры воспитателя.

Гендерный подход не отрицает физиологических и психологических различий между мужчинами и женщинами и позволяет учителям формировать ценностные смыслы педагогической культуры на основе интерпретации и самоидентификации своего положения в обществе, культуре и профессиональной группе.

На основе обобщения имеющихся в научной литературе аспектов изучения педагогической деятельности учителя и анализа различных подходов к ее изучению мы придерживаемся следующего определения: педагогическая деятельность как деятельность гендерной группы учителей представляет собой совокупность объективно существующие полоролевые характеристики поведения учителей, выражающиеся в выборе стиля общения, методов их деятельности и образовательных приоритетов и отраженные в социальных и гендерных стереотипах.

Сочетание компетентностного и гендерного подходов позволило представить структуру педагогической деятельности с такими компетенциями, как личностно-смысловые, социокультурные, профессиональные исследования, коммуникативные, информационные и гендерные.

Мы объясняем введение гендерной компетентности в структуру педагогической деятельности тем, что гендерные характеристики наряду с генетическими, физиологическими, социокультурными факторами определяют поведение и деятельность учителя физкультуры. Гендерная компетентность подразумевает знания о гендерных характеристиках учащихся и специфике их образования, формирование у учителя понимания предназначения мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимоотношений, а также умение критически анализировать их деятельность. и суждения как представитель определенного пола.

В структуру гендерной компетентности входят три компонента: содержательная, рефлексивная и организационная.

Решение воспитательных, воспитательных, медицинских задач определяет многообразие функций, выполняемых учителем физической культуры: воспитательные; образовательно-просветительская; управленческий и организационный; дизайн; административно-хозяйственный, определяющий различные аспекты его педагогической деятельности.

Деятельность учителя физкультуры протекает в определенных условиях по сравнению с деятельностью других учителей: умственное напряжение; физическая нагрузка; факторы окружающей среды, связанные с активным отдыхом.

Проанализировав педагогическую деятельность учителя физической культуры, мы пришли к выводу, что он учитель действия.

В современной литературе существует три подхода к определению причин гендерных различий: естественное различие; гендерная социализация; социальная конструкция пола и гендера.

Гендерные различия учителей физического воспитания мужчин и женщин обусловлены несколькими факторами: биологическими; нейропсихологический; психологический; педагогический.

В своем исследовании мы придерживаемся следующего определения: педагогическая деятельность как деятельность гендерной группы учителей - это совокупность объективно существующих полоролевых характеристик поведения учителей, выражающихся в выборе стиля общения, методов их деятельности и образовательные приоритеты, находят отражение в социальных и гендерных стереотипах.

В ходе нашего исследования мы обнаружили, что:

существуют существенные различия в восприятии профессионального поведения учителей разного пола. учителя-мужчины и женщины;
определили, какие профессиональные и личностные качества, педагогические навыки учителей разного пола имеют приоритет в случае наличия таких различий в представлениях.
классифицированы гендерные характеристики педагогической деятельности учителей.

В нашем исследовании мы предприняли попытку составить Программу (сам) совершенствования педагогической деятельности учителей физической культуры на основе гендерного подхода.

Определены педагогические условия (самосовершенствования) педагогической деятельности учителя-мужчины и выявлено влияние особенностей гендера на совершенствование педагогической деятельности учителя физкультуры.

Заключение

В процессе изучения литературы по заявленным проблемам мы пришли к выводу, что такой аспект гендерных исследований, как анализ профессиональной деятельности учителей с учетом их гендерных характеристик, не получил достаточного развития в педагогической науке.

При изучении гендерных аспектов в системе общего образования мы подходим к изучению данной проблемы с позиций подходов, объединенных общей гуманистической идеей веры в неограниченные возможности личности.

Исходя из этих положений, мы рассматриваем понятие гендер как систему межличностного взаимодействия, как сложный социокультурный процесс формирования в обществе различий в мужских и женских ролях, поведении, ментальных и эмоциональных характеристиках.

Недавние исследования по изучению моделей маскулинности-женственности тесно связаны с концепцией гендера и в социальных науках рассматриваются как социальный гендер.

Рассматривая особенности педагогической деятельности учителя физической культуры, мы пришли к следующим выводам: разнообразие выполняемых функций; разнообразие форм деятельности. Учитель физкультуры себе подобных, учитель действия. Деятельность учителя физической культуры протекает в определенных условиях по сравнению с деятельностью других учителей: умственное напряжение; физическая нагрузка; факторы окружающей среды.

В ходе работы выяснилось, что гендерные различия учителей физической культуры мужчин / женщин обусловлены несколькими факторами: биологическими, нейропсихологическими, психологическими, педагогическими.

На основе обобщения аспектов изучения педагогической деятельности учителя физкультуры мы пришли к выводу, что гендерный подход к исследованию педагогической деятельности учителя физкультуры определяет учет его профессиональной деятельности и роли в ней. изменение социальных отношений на основе обогащения педагогических знаний, навыков и компетенций уникальной культурой социального пола.

Особенности профессиональной деятельности учителей физической культуры разного пола зафиксированы нами в компетенциях учителей женского и мужского пола, однако различия в педагогической деятельности женского и мужского типов наиболее ярко проявились в личностно-смысловом отношении. коммуникативные и информационные компетенции. В ходе исследования определены педагогические условия совершенствования педагогической деятельности учителя-мужчины.

В условиях современной социокультурной ситуации возникает потребность в новых подходах к изучению учителя как субъекта профессиональной деятельности.

Поскольку до сих пор все модели педагогической деятельности были асексуальными и нестареющими, мы на основе исследований в области гендерной проблематики предприняли попытку систематизировать существующие подходы к изучению педагогической деятельности учителя физической культуры с позиций гендерного подхода.

Список литературы

Андреев VIP-педагогика: Тренинг для творческого саморазвития. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2003.
Антология педагогической мысли России первой половины XIX (до реформ 60-х годов) / Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1986.
Берн С. Гендерная психология: Учебник. - СПб, 20064.
Большой русский энциклопедический словарь. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2004.
Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях: Учебное пособие для школьников. среда и выше. пед. изучать. учреждения, студенты ИПК и ФПК. - Ростов-на-Дону: Творческий центр Учитель, 1998.
Брандт Г.А. Природа женщины как проблема (концепции феминизма) / Г.А. Брандт // Общественные науки и современность. 1997.
Бужигеева М.Ю. Гендерные особенности детей на начальном этапе обучения // Педагогика. - 2001.
Виленский М.Я. Формирование физической культуры личности учителя в процессе его профессиональной подготовки, М., 1991.
Гидденс Энтони. Социология / Энтони Гидденс; с участием К. Бердсолла: пер. с англ. - М.: Редактор УРСС, 2004.