Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Реферат на тему: Развитие отечественной социологии образования

Содержание:

Введение

В начале XXI века социокультурное развитие определило закрепление сложной и противоречивой тенденции, называемой глобализацией.

Следует отметить, что развитие национальных систем высшего образования не может происходить без глобальных процессов и тенденций. При решении вопросов реформирования и развития высшего образования в любой стране необходимо опираться не только на критерии национального уровня.

Отечественная система образования станет конкурентоспособной только в том случае, если она сможет адаптироваться к происходящим изменениям, направление которых определяется глобальным развитием цивилизации. Национальные системы образования вступают в эпоху непрерывных реформ, которые должны улучшить качество образования в процессе конвергенции различных национальных систем образования.

Образование в эпоху глобализации рассматривается как ключевой индикатор, раскрывающий преимущества, недостатки и противоречия, порожденные современной эпохой. Реформирование системы высшего образования в России, выход отечественной системы высшего образования в мировое образовательное пространство - показательные стремления нашего государства занять достойные позиции на мировой арене. В связи с этим актуальным становится анализ проблем, связанных с вхождением в международное образовательное и научное пространство, а также с влиянием глобализации на функционирование университетов, акцентируя внимание, в частности, на международных аспектах образовательного процесса. Растущая глобализация высшего образования привела к тому, что вместо интернационализации в этой сфере, в которой значительную роль в сотрудничестве между университетами играли отдельные государства, пришло прямое и в значительной степени независимое функционирование высших учебных заведений как независимых субъектов международного права.

Социология образования: основные парадигмы

Определяющая характеристика образования - парадигма. На каждом историческом этапе общественного развития, исходя из ведущей миссии образования, существовала определенная парадигма, задающая модель, модель построения образовательного пространства.

Отметим, что понятие парадигма вошло в обиход как инструмент науки о науке с 70-х годов прошлого века и быстро приобретает все большее значение в социальной практике. Под ним подразумеваются наиболее общие принципы понимания и интерпретации объекта исследования, принятые в конкретном научном сообществе.

Впервые о научных основах социологии образования можно говорить благодаря трудам европейских и американских ученых конца XIX века. Важной научной предпосылкой можно считать концепцию социального прогресса, которая получила широкое распространение как в Европе, так и в США и способствовала появлению ряда работ философов, учителей, психологов по социальному пониманию образования, в частности, взаимосвязь между органическим и механическим пониманием образования. В ХХ веке концепцию социального прогресса отстаивали неоэволюционисты, одним из ярких представителей которых является Т. Парсонс. Органическое понимание образования вытекает из структурного функционализма в аспекте признания роли образования как смыслообразовательного и ориентировочного механизма социализации. Ценностная составляющая объективно определяет не только поведение персонала образовательного учреждения, но и формирует корпоративную нормативную систему, лежащую в основе деятельности органа управления образовательного учреждения. Семантическая составляющая, в свою очередь, на основе семантического ядра структуры личности имеет трехуровневую систему стимулов, выступает как мотив деятельности человека, преследующего собственные интересы и удовлетворяющего собственные потребности. Эта концепция касается эволюционного содержания образования и его связи с социокультурным прогрессом человечества. По своему содержанию эта концепция также тяготеет к линейному пониманию системы образования как преимущественно материальной, а не формальной социотехнологии.

Обращение к социальным аспектам образования мы находим в трудах основоположников социологии Ф. Гиддингса, Л. Гумпловича, О. Конта, Дж. Ле Бона, Дж. Спенсера и других. К основным вопросам, которые рассматривали представители раннего классического этапа истории социологии, относятся: себе следующий список:

соотношение воспитания и образования;
массовость образования;
структура знаний;
соотношение традиционного и инновационного по содержанию образования, формам и способам передачи знаний;
роль социальных и природных факторов в формировании личности, ее воспитании и образовании.

Исследовательские подходы к анализу образования можно представить в виде логически выстроенной системы, компонентами которой являются: деятельностный, процедурный, институциональный и социокультурный подходы. В этой связи появление комплексного подхода к изучению образования закономерно, поскольку учитывает концептуальные особенности всех подходов. Это особая стратегия исследовательской деятельности, основанная на ряде принципов: универсальность, единство, мобилизация актуальных знаний, конгруэнтность и т.д. Реализация комплексного подхода на практике довольно сложна, но это одно из перспективных направлений будущего.

Становление и развитие социологии образования

Становление и развитие функционального направления в социологии образования связано, прежде всего, с именами Э. Дюркгейма и Т. Парсонса, но именно благодаря работам Т. Парсонса структурно-функциональный анализ образование приобретает теоретико-методологическое обоснование. Т. Парсонс рассматривал образование с позиций разработанных им теорий социальной системы и теории эволюционного развития общества, что позволило его последователям детально изучить отдельные аспекты, относящиеся исключительно к образованию3. Становление структурного и функционального анализа в социологии образования в 1960-е гг. стимулировал его дальнейшее теоретическое развитие как самостоятельную отрасль социологического знания.

В современной социологической литературе эти концепции включены в так называемую конфликтологическую парадигму по принципу доминирующего внимания к теме конфликтов в образовании. Кроме того, эти концепции объединяет методология социологического исследования образования, направленная на установление принципа структурного соответствия между общественными отношениями в политической и экономической сфере и сфере образования (Л. Альтюссер, С. Боулз, П. Бурдье, Ж. Гинтис). Они сформулировали принцип соответствия, объясняющий, как образование выполняет функцию социально-экономического воспроизводства4. Важно отметить, что в неомарксистских концепциях образование понимается как инструмент идеологического конструирования, специфичного для современного общества. Превращение образования в такой инструмент объясняется тем, что в функционально дифференцированном обществе не система религии, а система образования охватывает всех членов общества.

Основные положения неоинституционального (Дж. Боли, Д. Каменс, Дж. Мейер, Ф. Рамирец) и морфогенетического подходов (М. Арчер) к образованию отражают современные научные исследования западных социологов по совершенствованию предметной области социологии образование, а, следовательно, усиление его теоретического и социально-практического потенциала.

На современном этапе существует несколько подходов к образовательным парадигмам.

На Западе наиболее распространенные и влиятельные философские концепции образования воплотились в двух основных образовательных парадигмах: репродуктивно-консервативной и прогрессивно-гуманистической6.

При этом репродуктивно-консервативная в обобщенном виде сочетает в себе две образовательные парадигмы: формирующую (традиционную, технократическую), согласно которой человек в результате образовательного процесса целенаправленно приобретает социально заданные и идеологически ориентированные качества. и получает определенные ролевые обязанности в обществе; и поведенческий (рационалистический), основными показателями которого являются дисциплина, трудолюбие, что приводит к игнорированию внутреннего мира личности при осуществлении воспитательного воздействия. Но прогрессивная гуманистическая парадигма направлена на выявление и реализацию творческого потенциала личности, ее самосозидание и самореализацию как в самом образовательном процессе, так и в будущей профессиональной и жизненной деятельности.

Понимание множества современных образовательных парадигм позволяет сгруппировать их по общим методологическим критериям и выделить следующие подходы как наиболее актуальные: аналитический; критически-рационалистический, неповеденческий, социально-конструктивистский, эмансипаторно-педагогический, диалогический, экзистенциально-герменевтический, гуманитарно-педагогический, постмодернистский, феминистский, синергетический и др.

Развитие социологии образования в России отмечалось, с одной стороны, ярко выраженной идеологизацией, а с другой - ориентацией на европейские направления социологического теоретизирования, среди которых ведущую роль играли позитивизм и марксизм. В контексте позитивистских идей социология образования в России развивает идеи аналитической философии. Поэтому для него характерно резко отрицательное отношение к иррационализму, стремление к сближению философских и научных исследований, придание философским рассуждениям логически точного статуса. При этом значительное внимание уделяется логико-семантическому и терминологическому анализу языка социологии образования, хотя и с некоторыми марксистскими вкраплениями. Это, по мнению сторонников этого движения, помогает устранить неточности и двусмысленность, питающие иррациональные философские концепции. Влияние этих теорий на формирование аутентичной социологии образования в России объясняется двумя факторами: связью социальной науки и идеологии в целом и реакцией научного сообщества в виде углубления в позитивизм и эмпиризм.

В 60-е гг. разработана трехуровневая концепция социологии:

исторический материализм является общесоциологической теорией, задает типичный способ построения,
частные социологические теории, которые, в свою очередь, основаны на обобщении социальных фактов. Эта концепция позволила утверждать статус,
специфические социологические исследования, но в то же время затруднили интеграцию российской социологической науки в мировое развитие социологии.

В бывшем СССР развитию социологии образования препятствовало неодобрение самой социологии. Но некоторые социологические исследования проблем образования и публикации по социологии образования начали появляться в середине 60-х годов прошлого века. Ученики и студенты стали объектами исследования социологии образования. Постепенно сформировались разные подходы во взглядах на предмет социологии образования и статуса. Например, применив методы социологического исследования, представители этой науки пришли к выводу, что социология образования является эмпирической дисциплиной и не требует специальной теории, так как находится в лоне педагогики.

Представители этой науки пытались отнести к социологии образования некоторые смежные проблемы, такие как роль образования в развитии экономики, досуг и его социальная структура и др., Которые вытеснили основную деятельность субъекта в области образования. образование выходит за рамки социологии образования. В результате видение предмета науки стало поверхностным, сфера знаний сузилась. Конечно, это сразу сказалось на практике. В подтверждение этого я хотел бы привести пример: в конце 1980-х годов, при подготовке концепции реформы и демократизации образования, возникла необходимость учитывать мнение учителей и учащихся о качестве образования. учебный процесс. Социологи, получившие заказ на ответные опросы, не были готовы к их проведению, поскольку до недавних событий изучение образовательного процесса не считалось предметом социологии. В основном социологи изучали взаимодействие обучения и работы, обучения и досуга и т. д. Это означает, что содержание анкеты не совпадало с реальными элементами содержания учебно-педагогического процесса: внимание было сосредоточено не на качестве обучения, но на внешнем общении между учителем и учеником.

В начале 60-х гг. в Академгородке под Новосибирском В. Н. Шубкин начал проводить масштабные исследования социологических проблем, связанных с образованием. Его работа была основана на социологических, социально-экономических и социально-психологических проблемах выпускников средних и неполных средних школ. В частности, изучались объективные и субъективные факторы, оказавшие влияние на систему образования, профессиональные наклонности, выбор профессии, трудоустройство, жизненный путь разных групп молодежи; важность разных профессий и видов работы; социальная, профессиональная и территориальная мобильность; продуктивность производственного обучения в школах, проблемы развития системы профориентации. Также ставилась цель выяснить на основе этих исследований, в какой мере можно прогнозировать личные планы, социальную, профессиональную и территориальную мобильность в связи с выбором профессии среди состава молодежи, студентов общеобразовательных школ. образовательные школы, сделавшие этот выбор с минимальным регулированием.

На постсоветском пространстве с конца 90-х годов прошлого века стало обычным явлением анализ образовательного пространства для выделения таких триад парадигм по разным объединяющим признакам:

либерально-рационалистический, культурно-ориентированный, глобально-исторический;
научно-технократический, гуманитарно-феноменологический, традиционный;
консервативно-просветительский, либерально-рационалистический, гуманистико-мнемонологический;
научно-технократический, гуманистический, эзотерический14. Российские исследователи в области педагогической методологии Н.В.

Бордовских и А.А. Реан предложили парную структуру образовательных парадигм, выделив следующие пары: познание и культурологическая; технократический и гуманистический; социетальный и ориентированный на человека; педоцентрический и детский.

Любая парадигма строилась на преобладании какого-либо элемента в системе основных параметров образования как социокультурного феномена.

В систему элементов, определяющих модель обучения, входят:

отображение системы знаний и умений, необходимых человеку любой эпохи;
понимание образа культуры и путей развития человека в процессе его развития;
основы кодирования и передачи информации;
осознание важности образования;
место образования в обществе;
представления о роли учителя как носителя знаний и культуры в образовательном процессе;
функции ребенка в структурах воспитания, обучения и воспитания.

Согласно другим, более поздним подходам, в современном образовательном пространстве оправдано существование таких базовых парадигм:

социоцентрический, природоцентрический, антропоцентрический;
классические и неклассические;
парадигма традиций, технократическая, гуманитарная;
экологический гуманитарный, традиционалистско-консервативный, рационалистический, неогуманистический (феноменологический);
целостный, гуманистический (антропоцентрический).

Основное место в постиндустриальном обществе, по мнению Д. Белла, занимают знания, причем теоретические. Важнейшую составляющую процесса преобразования теоретических знаний в основу инноваций Д. Белл заметил в появлении таких высокотехнологичных отраслей, как: химическая промышленность, вычислительная техника, электроника, оптика. Сочетание науки, технологий и экономики находит выражение в феномене НИОКР (исследования и разработки), которые, по мнению Д. Белла, должны играть все более важную роль в обществе, ориентированном на будущее. Ключевыми институтами постиндустриального общества, по его мнению, являются университеты, академии и другие центры высшего образования.

А. Тоффлер считал, что образование Третьей волны должно уделять внимание изучению повседневных вещей - как распределять свое время, как тратить деньги, где искать ту или иную помощь в нашем сложном обществе18. Учебный процесс не будет происходить в классе, но за его пределами продолжительность обязательного образования станет короче, вместо жесткой возрастной изоляции будут смешиваться старые и молодые. Образование станет более разноплановым, трудоемким и продолжительным с годами жизни.

По мнению З. Баумана, подготовка к жизни - эта вечная и неизменная задача любого образования - должна в первую очередь означать развитие способности сосуществовать в современном мире в условиях неопределенности и неоднозначности, с разнообразием точек зрения и мнений. отсутствие тех, кто не умеет ошибаться и достоин доверия. органы власти; воспитание терпимости к различиям и готовности уважать право отличаться; укрепление критических и самокритичных способностей и мужества, необходимых для принятия ответственности за свой выбор и его последствия; улучшение способности менять рамки и противостоять искушению убежать от свободы из-за болезненной неуверенности, которую она приносит с новыми и неизведанными радостями.

Этот далеко не полный анализ представленных в научной литературе парадигм современного образования, систематизированный на основе философских, философских, культурно-педагогических параметров, наглядно иллюстрирует феномен парадигматического плюрализма образовательного пространства. Отсутствие общих концептуальных ограничений для педагогической теории и практики связано с огромным ускорением общественного развития и усложнением общества - как по видам и задачам деятельности, так и по социальной структуре, социальным коммуникациям и т. д.

Проблема не только в наличии согласованности набора образовательных парадигм, но и в отсутствии единых принципов их упорядочивания, методологии понимания этого набора. Более того, ученые по-разному определяют само понятие парадигма. Различается понимание парадигматического структурирования образовательного процесса, предлагаются различные подходы к систематизации образовательных парадигм.

Следствием такого методологического плюрализма в исследовании образовательного пространства является отсутствие интегративной парадигмы образования в контексте потребностей развития современного общества и, как следствие, фрагментация образовательного процесса в глобальном масштабе, отсутствие образовательной политики отдельных государств, соответствующей процессам глобализации, отсутствие единых ориентиров и стратегий образовательного процесса в глобальном масштабе....

Особенности социологического подхода к образованию

Основы социологии образования как самостоятельной науки, по мнению большинства исследователей, были заложены Э. Дюркгеймом. Именно он вплотную подошел к постановке и первоначальному решению проблемы социальной функции образования. Э. Дюркгейм считал, что воспитание и образование следует изучать как социальные факты, то есть как предмет науки социологии, для изучения которой необходимо применять социологические методы. По его мнению, образование и воспитание тесно взаимодействуют с социализацией личности, являются ее средствами.

Разделение социологии образования на особую область произошло благодаря идеям М. Вебера (1864-1920), который считал, что социальное действие должно отвечать следующим условиям: во-первых, быть субъективно ориентированным и, во-вторых, быть ориентированным на другие. Выполнение этих условий напрямую связано со степенью развития сознания, способностью мыслить и действовать грамотно и научно. С помощью образования наука оказывает влияние на производство, управление, на жизнь людей, свидетельствует о всеобщей рационализации общества. М. Вебер считал, что полезность образования для практической и индивидуальной жизни зависит: от развития техники овладения жизнью - как внешних вещей, так и действий людей; от развития способов мышления рабочие инструменты и развития навыков обращения с ними; в развитии четкой связи между целями и средствами социального действия; из представления и разъяснения высшей ценности собственной деятельности.

К. Мангейм (1893-1947), например, рассматривал образование как способ решения проблем и преодоления социальных антагонизмов (противоречий). Социолог указала, что образование - это метод воздействия на человеческое поведение, средство социального контроля. Он справедливо выступил против идеологизации науки и образования. Мангейм считал организацию отдельной социальной группы важнейшей социальной функцией.

Толчком к развитию социологии образования в США послужило научное исследование Л. Уорда Динамическая социология (1883). Л. Уорд (1841-1913), изучая проблемы образования, относил его к одному из важных факторов цивилизации и прогресса. Он связывал результат реформ, направленных на достижение социального равенства, с прогрессом образования. Он установил, что образование помогает формировать коллективный разум общества и направляет ход социального развития.

В современной социологии целесообразно говорить как минимум о четырех подходах к пониманию сущности образования: педагогическом, философском, собственно экономическом и социологическом.

С точки зрения философского подхода образование определяется, прежде всего, как социокультурная деятельность, направленная на формирование мировоззрения и культуры личности посредством обучения и воспитания. В философском подходе образование сочетается с соответствующей отраслью государственного управления и становится системой распространения государственной идеологии. Объясняется это тем, что философия, будучи сама по себе элитарной формой мировоззренческого знания, в процессе своего распространения приобретает признаки идеологизации (однобокость, тенденциозность). Приоритизация в философии образования осуществляется путем поднятия последнего до уровня закрытой бюрократической структуры, внутри которой действуют механизмы властных отношений.

С точки зрения педагогического подхода образование определяется как область действия дидактики и педагогической этики. При этом социальные аспекты относятся только к микроуровню, то есть в рамках педагогического подхода образование можно рассматривать преимущественно как совокупность технологий социализации, включающих когнитивный и этический компоненты. Когнитивный компонент касается содержания образования, а этический компонент касается дисциплинарных аспектов организации образовательного процесса. Такой подход может быть перспективным с точки зрения изучения социально-ролевых взаимодействий и технологий педагогической социализации, используемых в различных образовательных и образовательных учреждениях.

В рамках экономического подхода образование рассматривается, прежде всего, как разновидность рыночных интеллектуальных услуг, а именно рынок оценивает свою конкурентоспособность - текущие и потенциальные возможности (возможности) оказывать образовательные услуги соответствующего уровня, удовлетворяющие потребности общества в подготовке специалистов, а также потребности в разработке, создании и внедрении учебно-методической и научно-технической продукции как сейчас, так и в будущем.

Социологическое знание образовательных проблем может быть двояким: междисциплинарным или монодисциплинарным.

Первый подход - междисциплинарный - предполагает использование социологических методов в процессе исследования, которое проводится в рамках специальных дисциплин: педагогики, психологии, антропологии и др. При таком подходе социология является лишь средством или инструментом решения Проблема этих дисциплин и носит второстепенный, подчиненный характер, поскольку ее непосредственный предмет исследования принадлежит одной из указанных наук и не выходит за ее пределы.

Второй подход - монодисциплинарный - предусматривает изучение объектов системы образования через предмет социологии и ее метод, а психолого-педагогические аспекты рассматриваются только в той мере, в какой это необходимо для теоретического осмысления рассматриваемых объектов и взаимосвязи между ними. их. Именно такой подход является определяющим для социологии образования.

Единственный (но, скорее, на наш взгляд, существенный) недостаток второго подхода состоит в том, что сегодня среди социологов существует обычай рассматривать образование в духе педагогической традиции только как процесс и результат деятельности образовательных учреждений, и не как сложная, иерархически организованная подсистема общества. Таким образом, существует определенное несоответствие требованиям социально-системного подхода к образованию, согласно которому спектр функций образования касается практически всех сфер жизни общества.

Исходя из предмета социологии и сущности образования, на наш взгляд, основные проблемы современной социологии образования следует определить как концептуальную разработку функциональной модели системы образования и структурной модели, которая может служить методологической. основы научных разработок в самой отрасли, принципы ее предметного единства и ориентиры во взаимодействии со смежными областями знаний, а также одно из обязательных условий государственной образовательной политики.

Выбор функциональной модели обучения не случаен, поскольку изучение функций образования является одним из способов определения критериев эффективности образования, основой оптимизации его организационной структуры. Эта модель также применима для общенаучного определения сущности образования, категориального аппарата его исследования по различным научным дисциплинам, разработки эмпирических параметров развития системы образования.

Институт образования выполняет ряд функций, благодаря которым он отвечает актуальным социальным потребностям и интересам. Более того, функции образования (как, собственно, и любого другого учреждения) меняются и усложняются по мере изменений и осложнений в обществе. Обобщая исследования социологов образования относительно специфики функционирования института образования, уместно выделить те, которые отражают его место и роль на современном этапе общественного развития.

Основные подходы к образованию в социологии (системный, институциональный, социокультурный, деятельностный) позволяют четко выделить объект и предмет социологии образования как отдельную область знания.

Определяя объект социологии образования, образование целесообразно рассматривать как систему, функционирующую как совокупность различных образовательных и образовательных подсистем в их взаимосвязи:

допрофессиональное, профессиональное и непрофессиональное образование;
дошкольное, школьное, дополнительное образование;
начальное, среднее, высшее, послевузовское профессиональное образование и др.

Однако объектом социологии образования является не только (а иногда и не столько) образование в его реальном воплощении, но и информация о нем: объективная и субъективная, первичная и вторичная, собранная методами социологического исследования на основе ссылок на различные источники.. Информация об образовании - это тоже некая социальная реальность, которую изучают социологи. Основным критерием отбора такой информации является ее достоверность, адекватность процессам, реально происходящим в сфере образования.

Итак, предметом социологии образования является взаимосвязь процессов, происходящих в сфере образования, и их отображение на определенном информационном уровне, в частности социологическом. Если объектом социологии образования является образование как система и информация о нем, то ее предмет - образование как социальный институт.

Основными социологическими проблемами, которые анализируются в современной системе образования, являются: социальная дифференциация, стратификация, социальная мобильность, массовое образование, доступность и качество, ориентация образования на требования рынка труда.

При несоответствии с разницей возможностей все больше входит декларируемое единство прав на возможность получения образования. Влияние социальной дифференциации на выбор молодежи, связанной с образованием, усиливается, поэтому они в разной степени осознают свои жизненные шансы. Из этого можно сделать вывод, что предопределенный жизненный выбор молодежи напрямую зависит от социальной среды. Различные возможности восходящей образовательной мобильности в разных регионах страны становятся особенно заметными в контексте региональной автономии и введения платного образования. Региональные неравенства в деятельности образовательных учреждений объективно сказываются на усилении хода дифференциации образовательных шансов молодежи. В этой связи определенно ценно изучить новые типы социальных различий в современном российском образовании, на которые оказывает влияние территориальная и региональная инфраструктура.

Высшее образование - необходимый социальный институт современного общества, к какой бы социально-экономической формации оно ни принадлежало. В то же время социальные факторы, связанные с расслоением общества на социальные группы, всегда влияли на выбор содержания образования. Доминирующие классы приобретают монополию на общие культурные знания и знания о развитии. Основные слои населения получают только те знания, которые необходимы для повседневной жизни и практической деятельности. По мере продвижения реформы отечественной системы образования усиливается тенденция к использованию образования как инструмента глубокого социального расслоения.

Таким образом, роль социологии образования состоит, во-первых, в том, что, имея философское обоснование, теоретически она выполняет методологическую функцию в понимании проблем образования как в рамках узкоспециализированных дисциплин, так и в плоскости образования. поиск конкретных практических решений.

Во-вторых, социология образования как теория среднего уровня дает целостное видение любых феноменов образования, проводит их изучение не только вертикально, то есть в контексте взаимодействия образования с другими социальными институтами, но и горизонтально, в плоскости существующих социальных объектов.

В-третьих, обеспечивая взаимодействие различных наук на прикладном уровне, с точки зрения которого интерпретируются проблемы, сама социология обогащается, развивается и совершенствуется как теоретическая и практическая наука, что обнаруживается во все более четком разделении социологии образование как особая и самостоятельная дисциплина. Именно эта универсальность свидетельствует об актуальности и специфичности этой науки.

Заключение

Итак, современной целью социологии образования является ее сложность в реализации, теоретическое обоснование и практические преобразования как отдельных элементов системы образования, так и ее радикальная перестройка в целом. Его эффективность растет вместе с повышением уровня эмпирической и экспериментальной достоверности собственных утверждений и выводов, их своевременного и адекватного перевода в социальные технологии, положения образовательной политики и практические рекомендации по совершенствованию управления образованием.

В качестве заключения по анализу влияния процесса глобализации на систему высшего образования отметим следующее. Интернационализация в сфере высшего образования ведет к интеграции отдельных университетов и образовательных систем, а глобализация, в свою очередь, ведет к их конкуренции. Вуз становится главным социальным институтом современного общества. В последнее время он взял на себя большое количество новых функций: организация и проведение совместных международных фундаментальных научных исследований; удовлетворение потребности общества в высококвалифицированных кадрах; развитие общего образования.

Функционирование высшего образования, выполнение людьми определенных ролей в рамках этого социального института, обусловлено социальными нормами его внутренней структуры. Именно эти нормы определяют обязательный порядок, устанавливают меры, эталон человеческого поведения и непосредственной социальной активности. В этой связи следует отметить, что высшее образование интегрировано в систему социальных институтов. Только такая единая система может обеспечить и гарантировать полноценное функционирование общества. Каждое общество создает свою собственную систему высшего образования со своими собственными структурами, системами финансирования и правилами управления для достижения определенных социальных целей, и поэтому система образования должна соответствовать социальному устройству общества.

На наш взгляд, конкурентоспособной может быть только страна, способная увеличивать свою интеллектуальную собственность, сферу знаний как субстанцию производства в глобализирующемся мире.

Таким образом, можно предсказать, что реакция высшего образования на глобализацию должна заключаться в укреплении целостности личности для сохранения и развития его характеристик и конкурентоспособности, а также в сосредоточении внимания на современной экономике, новых квалификациях и технологиях при сохранении традиционных и создание современных национальных особенностей.

Список литературы

Алтунина В. В. Высшее образование - модернизация через интернационализацию // Казанская наука. - 2013.
Бадаян И. М. Стратегическое управление качеством образования в вузе: теоретико-методологические основы // Вестник университета Российской академии образования. - 2007.
Байденко В. И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы / В. И. Байденко // Высшее образование сегодня. - 2002.
Барабаш В.В., Барабаш О.Б., Поплавская Н.В. Интернационализация высшего образования как одна из ключевых тенденций мирового образования // В кн.: Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы Материалы VI Международной научно-практической конференции. Научный редактор В.И. Казаренков. - 2012.
Бауман З. Индивидуализированное общество / З. Бауман. - М.: Логос, 2003.
Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: опыт социального прогнозирования / Д. Белл; под ред. В. Л. Иноземцева. - Ред. 2-й, ред. и добавить. - М.: Academia, 2003.
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Руководство. - СПб: Питер, 2014.
Валицкая А.П. Современные образовательные стратегии: варианты выбора / А.П. Валицкая // Педагогика. - 1996.
Волков С.А. Парадигма гуманного творчества в развитии науки и образования / С.А. Волков // Вестник балтийского учителя. акад. - СПб., 2000.