Реферат на тему: Психо-эмоциональный кризис современного человека в современной философии

Содержание:

Введение

Более двух столетий идея развития личности смущала и оживляла русскую педагогику, ее теоретиков и практиков и всегда претерпевала многочисленные трансформации. Больше, чем любая другая страна, Россия была одержима идеей целостной личности, которая впервые возникла в конце девятнадцатого - начале двадцатого веков. Она мигрировала из литературы и искусства в науку, особенно в философию, социологию, психологию и педагогику.

Это породило задачу комплексного, многоуровневого изучения личности. Холистическая, гармоничная, всесторонне развитая личность - идеал наших соотечественников. Они представляли его как силу, способную вывести страну из тупика, в котором она оказалась слишком долго. Полученные знания о личности были в основном плодом спекулятивного мышления, но они проложили путь для более детальных, конкретных и эмпирических исследований. Идея личности не была болезнью русской философии и психологии. Это был не сирота без родословной и племени. Ее гипотетические конструкции были очень русскими, близкими к духу ее народа, его менталитету, его теоретическим и идеологическим устремлениям.

Проблема развития ребенка является приоритетной для советской психологии с 1930-х годов, хотя общие теоретические аспекты психологии старости остаются спорными и по сей день. Как мы уже подчеркивали, традиционный подход к проблеме развития ребенка не знал разницы между развитием личности и развитием психики. Между тем, как личность и психика не тождественны, хотя и стоят в единстве, так и развитие личности (как системного социального качества личности, субъекта социальных отношений) и развитие психики образуют единство, но не идентичность (не случайно возможно выражение: "менталитет, сознание, самосознание личности", но, разумеется, не "личность менталитета, сознания, самосознания").

Биографический очерк

Артур Владимирович Петровский родился 14 мая 1924 года. Он специалист по теории и истории психологии. Доктор психологических наук, профессор. Окончил философский факультет Московского государственного педагогического института в 1947 году и аспирантуру по психологии в том же институте в 1950 году.

С 1966 по 1972 гг. был профессором и заведующим кафедрой психологии Московского государственного педагогического института имени В.И. Ленина. С 1972 по 1991 год был заведующим лабораторией НИИ общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. С 1971 года - академик Академии педагогических наук СССР (ныне Российская академия образования). В 1992-1997 гг. был президентом Российской академии образования. Ученый секретарь кафедры психологии и развивающей физиологии Российской академии образования с 1997 г. Заслуженный деятель науки Российской Федерации.

Диссертация "Формирование основ советской психологии" (1967). В конце 40-х - первой половине 50-х годов предметом исследований Петровского были научные и психологические взгляды русских философов А.Н. Радищева, Д. Аничкова, П. Любовского и др.; до конца 60-х годов исследования Петровского были направлены на психологию в России в первой половине 20-го века. В 70-х годах работал над социальной психологией, в 80-х - над психологией личности. - Психология личности. В начале 90-х годов Петровский вновь обратился к философии и стратегии развития образования.

В своих работах Петровский рассматривает историю психологической мысли в России в современную эпоху, в частности, анализирует педеологию, психотехнологию, рефлексологию, реактологию и другие психологические течения, а также труды В.М. Бехтерева, В.В. Вагнера, П.П. Блонского и др. В социальной психологии он разработал концепцию медиации деятельности межличностных отношений, которая позволяет дифференцировать группы в зависимости от стадии их развития и изучать структуру внутригрупповых отношений. Петровский показывает, что нецелесообразно экстраполировать зависимости, обнаруженные в группах на одной стадии развития, на другую. Он утверждает, что передача закономерностей, характерных для одного слоя внутригрупповых отношений, другому слою недопустима ("стратометрическая концепция").

Проблемы возрастной периодизации умственного развития

Современная российская психологическая наука решает проблему психического развития, рассматривая человека как биосоциальное существо и объединяя действие двух факторов на основе материалистического понимания психики как свойства мозга, заключающегося в субъективной рефлексии объективного внешнего мира. Такой подход к решению проблемы требует учета зависимости психического развития от природных данных человека, его биологических, анатомо-физиологических характеристик, так как основой психической деятельности является более высокая нервная активность мозга, а также от внешних воздействий, окружающих ребенка, обстоятельств жизни, определенной социально-исторической эпохи, которые определяют содержание психической жизни формирующейся человеческой личности.

Биологический фактор включает в себя наследственность и врожденность, то есть то, с чем рождается ребенок. Что унаследует ребенок? Прежде всего, он наследует человеческие особенности строения нервной системы, мозга, органов чувств, а также физические черты, общие для всех людей, среди которых наиболее важными являются прямая походка, рука как орган познания и воздействия на окружающий мир, своеобразная человеческая структура лингвистически-моторного аппарата и так далее.

Дети наследуют биологические, инстинктивные потребности (потребность в пище, тепло и т.д.), особенности типа повышенной нервной активности. Врожденные психофизиологические и анатомические характеристики нервной системы, органов чувств и мозга принято называть "заткатами", на основе которых формируются и развиваются человеческие качества и способности, в том числе интеллектуальные.

О важности наследственных предрасположенностей свидетельствуют многочисленные факты раннего проявления детей с особыми способностями, такими как изобразительное искусство и музыка.

Носителями наследственной информации являются гены, в которых человеческий эмбрион содержит от 40 до 80 тысяч. Согласно современным представлениям, гены являются устойчивыми, но не неизменными структурами. Они могут мутировать - изменяться под воздействием внутренних причин и внешних воздействий (отравление, радиация и т.д.). Мутации в генах могут объяснить некоторые аномалии в развитии человека: Полипы, короткие ноги, расщелина нёба, цветовая слепота, предрасположенность к некоторым заболеваниям, различия в человеческом организме.

Современные исследования, проводимые в Институте общей генетики, позволяют более точно оценить значение генетической основы нормального развития человека на всех уровнях, в том числе индивидуального. Генетика человека, изучая закономерности сохранения и передачи наследственной информации, доказывает, что с рождения у человека есть различные потенциалы для развития психики.

Признается, что учет генетического разнообразия оправдан такими психологическими явлениями, как темперамент, память, внимание, восприятие, умственная активность и др. Несмотря на продолжающуюся дискуссию о взаимосвязи между биологическим и социальным в человеке, нет никаких сомнений в том, что гармоничное развитие человека, оптимальное формирование его способностей возможно только на основе рассмотрения и соответствующего развития врожденных предрасположенностей. Человек как личность формируется под решающим влиянием социальной среды. Окружающая среда как фактор умственного развития представляет собой сложную, многослойную концепцию, включающую в себя как естественные, так и социальные воздействия на умственное развитие. Природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, земная гравитация, электромагнитное поле, климатические характеристики, растительность оказывают определенное влияние на развитие психики ребенка. Природная среда важна, но она не определяет развитие, ее влияние является косвенным, опосредованным (средой социальной, трудовой деятельности взрослых).

Отечественные психологи, признавая важность наследственности и утверждая определяющую роль социальной среды в психическом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни наследственность не могут оказывать никакого влияния на личность вне ее собственной деятельности. В осуществлении своей деятельности он находится под влиянием окружающей среды, и только при этом условии проявляются особенности его наследственности. По сути, деятельность ребенка раскрывает как биологическое, так и социальное в их единстве.

В каждом возрасте развития ребенка существуют своеобразные формы проявления противоречий. Рассмотрим эту ситуацию на примере проявления и развития потребности в общении. Младенец общается со своими воспитателями, прежде всего с матерью, посредством мимики, жестов, отдельных слов, смысл которых не всегда понятен ему, но нюансы интонации которых он воспринимает очень тонко. По мере того, как он подрастает, в конце периода младенчества средства эмоционального общения с другими людьми перестают быть достаточными для удовлетворения его возрастной потребности в более широком и глубоком общении с людьми и восприятии окружающего мира. Потенциальные возможности также позволяют ему перейти к более содержательной и широкой коммуникации. Возникающее противоречие между потребностью в новых формах коммуникации и старыми формами их удовлетворения является движущей силой развития: преодоление, отмена этого противоречия порождает качественно новую, активную форму коммуникации - язык. Таким образом, диалектико-материалистическая теория в решении вопроса о движущих силах духовного развития исходит из обеспечения объективного характера возникновения противоречий, разрешения, преодоление которых в процессе обучения и воспитания обеспечивает непрерывный переход развития от низших форм к высшим.

В зависимости от того, как оценивается взаимосвязь между обучением и развитием, можно выделить две точки зрения. Один из них (его поддерживают психологи женевского направления - Ж. Пиаже, С. Инельдер и другие) ограничивает роль тренинга, полагая, что знакомство с вещами и восприятие их ребенком происходит само по себе, а тренинг приспосабливается только к тому развитию, которое происходит самостоятельно, независимо. Психологи другого направления играют ведущую роль в обучении. Они подчеркивают, что предметы и способы их использования не могут быть обнаружены ребенком без сотрудничества со взрослыми. Взрослые дают ему знания об объектах, о социальных формах их использования, обучают.

Обучение - это специально организованное присвоение социального опыта ребенка, накопленного человечеством: Знание объектов и способов их использования, системы научных понятий и способов действия, нравственных норм, отношений между людьми и др.

Большой вклад в развитие отношений между образованием и развитием внес Л.С. Выготский, который подчеркнул ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности, считая его решающей силой развития.

С развитием психолого-педагогической науки углубляется изучение возрастной периодизации. Об этом свидетельствуют работы Д.Б. Эльконина, который в дальнейшем развил проблемы, поднятые Л.С. Выготским, и, опираясь на вышеуказанные основные принципы периодизации, тщательно проанализировал существенную и субъективную стороны деятельности и пришел к выводу, что исторически сложилось разделение одного процесса приобретения социального опыта на две взаимосвязанные стороны - изучение мотивов и задач деятельности и изучение оперативно-технических аспектов деятельности.

Д.И. Фельдштейн добился интересных результатов в своей работе. По его словам, активация одной стороны деятельности не смещается, не подменяет собой другой стороны, а только предоставляет новые возможности для развития личности. В то же время четко прослеживаются закономерности реверсивного эффекта. Это происходит на всех стадиях онтогенеза. Например, в процессе учебной деятельности у учащегося активируется предметно-практическая, познавательная сфера. В процессе познавательной деятельности ребенка возникают такие новые формации, как произвол, рефлексия, которые вызывают потребность в осознании собственного поведения и овладении нормами взаимоотношений, характерными для подростка. Активно формируется самосознание и развивается социальная активность. В той мере, в какой эта деятельность развивается в общественно полезную деятельность, в которой подросток осознает себя для других, он начинает стремиться к той практической деятельности, которую выполняет старшеклассник.

Периодизация психического развития А.В. Петровского

Формирование личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референс-группы. У каждой группы свой стиль деятельности и общения. И в разном возрасте ребенок приходит в разные группы одновременно. Становление сопровождается адаптацией, индивидуализацией и интеграцией.

Адаптация - это процесс вступления в новую группу, адаптации к ней. Ребенок должен быть таким же, как все, т.е. на этом этапе происходит потеря индивидуальных особенностей (соответствие, застенчивость, неуверенность в себе).

Индивидуализация представляется как противоречие между результатом соответствия и неудовлетворенной потребностью (негативизм, агрессивность, недостаточная самооценка).

Интеграция - ребенок сохраняет индивидуальные особенности, отвечающие потребностям группы (изоляция или репрессия) А.В. Петровский выделяет следующие возрастные периоды:

1. детский возраст 3-7 лет - преобладает адаптация, ребенок в основном. Преобладает адаптация, ребенок в основном приспосабливается к социальной среде.
2. подростковый возраст 11-15 лет - доминирует индивидуализация, человек проявляет свою индивидуальность.
3. подростковый возраст (старший школьный возраст) - интеграция в общество.

А.В. Петровский рассматривает процесс развития с позиции интеграции человека в различные социальные группы. На каждом этапе развития ребенок входит в определенную социальную группу, приспосабливается к ее нормам и усваивает их. Выделяются три этапа развития личности: Адаптация, индивидуализация и интеграция. На первом этапе человек максимально ориентируется на усвоение норм и характеристик, присущих группе (стать похожим на других, быть в общей массе); на втором этапе активизируется потребность проявить свою индивидуальность (быть самим собой); на третьем этапе возникает конфликт между желанием быть похожим на всех и сохранением индивидуальности - и происходит интеграция человека в сообщество. На этом этапе формируются определенные неоформирования, позволяющие личности утвердиться в группе, не теряя при этом своей индивидуальности.

Источником развития личности, по мнению А.В. Петровского, является противоречие между потребностью индивида в персонализации (быть личностью) и объективной заинтересованностью референтного сообщества в принятии только тех проявлений его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития в этом сообществе. Для успешной адаптации к новой общине на любой возрастной стадии важна успешная интеграция на предыдущем этапе. В целом, многоступенчатая схема периодизации А.В. Петровского с выделенными автором эпохами и периодами представлена в следующей схеме.

Возрастная периодизация развития личности А.В. Петровского.

В эпоху детства преобладают процессы адаптации, в подростковый период - индивидуализации, в школьный возраст - интеграции.

Причины кризисов развития личности по А.В. Петровскому

Проблема развития ребенка находится в центре внимания советской психологии с 1930-х годов. Однако общие теоретические аспекты психологии старения остаются спорными и сегодня.

Как мы уже подчеркивали, традиционный подход к проблеме развития ребенка не знал разницы между развитием личности и развитием психики. Инды, как личность и психика не тождественны, хотя и стоят в единстве, так и развитие личности (как системное социальное качество индивида, субъекта социальных отношений) и развитие психики формируют единство, но не идентичность (не случайно возможны следующие слова: "психика, сознание, самосознание личности", но, разумеется, не "личность психики, сознания, самосознания").

Вот конкретный пример. Притяжение (притяжение субъекта к другому человеку в условиях межличностного восприятия) трактуется в психологии как особенность личности субъекта. Но притяжение не может рассматриваться как особенность его психики только потому, что он привлекателен для других людей, и в психике этих людей сознательно или бессознательно формируется определенное эмоциональное отношение к нему, как к привлекательному человеку. Для изучения механизма притяжения психолог должен, конечно, учитывать особенности самой психики субъекта. Но какая польза от этого, если мы не знаем ситуацию, те реальные объектные отношения человека, в которых его притяжение формируется, проявляется и оценивается другими? Эти реальные отношения, однако, формируются не во внутреннем пространстве его психики, а в межличностных отношениях, в более широком смысле - в социальных отношениях, субъектом которых является человек как личность. Даже самый изощренный психологический анализ, сосредоточенный исключительно на внутриличностных, присущих человеку психологических характеристиках, таких как его мотивационная и эмоциональная сферы, не скажет нам, почему в одних сообществах он оказывается привлекательной личностью, а в других - отвратительной. Это требует психологического анализа этих сообществ, который необходим для понимания личности человека.

Спор о том, что такое личность, в психологии, конечно, не закончен, но как бы она ни развивалась, нет никакого сомнения в том, что понятия "личность" и "психика", при всей их однородности, не могут считаться идентичными. Начало методологической атаки на идею идентичности личности и психики (сознания), заложенную в работах некоторых психологов, положил Е.В. Ильенков, считавший необходимым "искать разгадку "личностной структуры" в пространстве вне органического тела индивида, а значит, как это ни парадоксально, и во внутреннем пространстве личности". В пространстве, где сначала возникает человеческое отношение к другому индивидууму (именно как реальное, чувственно-объективное, осязаемое отношение, ни в коей мере не "встроенное" в человеческое тело), чтобы затем, как следствие взаимности этого отношения, трансформироваться именно в то "отношение к самому себе", опосредованное отношением к "другому", составляющим сущность личной - в частности, человеческой - природы индивида". Личность, таким образом, рождается, возникает (и не проявляется!) в пространстве реального взаимодействия между по крайней мере двумя индивидами, которые связаны с ними через вещи и материально - телесные действия..... Это как раз и есть реальная установка, двусторонне активная установка, а не "установка", представленная в системе самопознания и концепций одного из участников этого диалогического взаимодействия...". "Личность не в "теле человека", а в "теле человека" - которое ни в коей мере не сводится к телу человека, не ограничивается его рамкой...".

Можно подробно описать психологические характеристики, процессы и состояния героя или злодея, но вне поступков, которые они совершают, ни один из них не предстает перед нами как личность. Дела могут быть совершены только в сообществе людей, в реальных социальных отношениях, которые как создают, так и поддерживают его как личность.

Эти соображения высказываются здесь только потому, что методологически недопустимое разделение понятий "личность" и "психика" оказалось одной из основных причин деформации некоторых базовых принципов понимания движущих сил развития личности.

Понимание А.Н. Леонтьевым личности как системно-социального качества личности (1975) было взято психологией лишь в 1980-е годы и не нашло реального резонанса в психологии старения, хотя после первоначальной публикации его статей в журнале "Вопросы философии" (1972, 1974) появились возможности для этого, что и послужило основой для соответствующих глав книги "Деятельность". Сознание. Личность". Для развития теории развития личности была непонятна важная и очень конструктивная идея А.Н. Леонтьева о том, что "различные виды деятельности субъекта пересекаются и завязываются объективными социальными отношениями, в которых он должен участвовать". Эти узлы, их иерархия формируют тот "таинственный" центр "личности", который мы называем "я"; другими словами, этот центр лежит не в человеке, не за поверхностью его кожи, а в его существе".

Это объективные причины непроизвольной замены терминов и, по сути, последовательного сокращения развития личности до развития психики и развития психики до развития перцептивных, мнемонических и мыслительных процессов.

В этом контексте становится понятным акцент на "ведущий вид деятельности" как основной фактор развития. Фактически, для формирования познавательных процессов основным фактором ("ведущим видом деятельности"), определяющим их развитие, в дошкольном возрасте является преимущественно игровая деятельность, в которой формируется воображение и заостряется внимание, а в школьном возрасте (от первого до последнего класса, и не только в начальной школе) - учебная деятельность; связанная с освоением понятий, умений и навыков и работой с ними. Правда, если свести развитие личности к умственному развитию, а последнее - к развитию познавательных процессов, то в результате этого двойного сокращения, как установлено в психолого-педагогической литературе, можно назвать игру и обучение "ведущими видами деятельности" для развития полноценной человеческой личности. Но методологическая необоснованность этого подхода, который приобрел характер истины, не требующей доказательств, слишком очевидна. В.П. Зинченко был прав, когда писал: "Надо сказать, что подмена целого на любую из его составных частей, утверждение его примата, провоцируется аксиоматической природой классического научного знания и лежит в основе каждой из многочисленных форм редукционизма, существующих в современной психологии.

Важно отметить следующее. В детской психологии нет экспериментальных доказательств того, что какой-либо конкретный вид деятельности может быть выделен как ведущий к развитию личности в любом возрасте, например, в дошкольном или третьем школьном возрасте. Все это всегда было результатом наших собственных спекулятивных конструкций. И это понятно. Для получения убедительных доказательств необходимо было провести серию специальных экспериментальных процедур и сравнить значительное количество исследований в каждом возрастном периоде со своим предметом (по горизонтали - средний возраст и по вертикали - возрастное развитие), реальное значение каждого из многочисленных видов деятельности, в которые вовлечены дети, для их личностного развития. Масштаб, методологические и методологические трудности в решении такой проблемы выходят за рамки воображения исследователя.

Поэтому неудивительно, что доказательства были заменены утверждениями, субъективная природа которых легко различима при простом сравнении.

В связи с этим считаем необходимым вернуться к исходному для советской психологии Л.С. Выготского понятию "социальная ситуация развития", не подменяя его понятием "ведущий вид деятельности". Как мы показали, решающее значение для развития личности имеет опосредованный характер отношений, которые она вступает в этот период с референтными группами и лицами, находящимися на разных стадиях развития, характер и взаимосвязь деятельности, которую эти референтные группы устанавливают, коммуникация, которая развивается внутри них, а не монополия на "ведущий вид деятельности" (объектно-манипулятивный или игровой или обучающий и т.д.). Это, на наш взгляд, конкретизирует и подтверждает на экспериментальном материале позицию Л.С. Выготского о "социальной ситуации развития как соотношении между ребенком и социальной средой" с позиций деятельностного подхода к личности. Отношения одних людей, например, подростков, могут опосредоваться организационной деятельностью в комсомольской группе, воспитательной деятельностью в классе, работой - в полевой команде, спортом - в волейбольной команде, у других, наоборот, противоправной деятельностью в хулиганском обществе при фактическом игнорировании воспитательной и трудовой деятельности. Асмолов А.Г., который писал: "Деятельность определяет человека, но человек выбирает деятельность, которая ее определяет", прав. И далее: "Ведущая деятельность не предоставляется молодому человеку (А.П.), а задается конкретной социальной ситуацией развития, в которой находится его жизнь". Из всех этих соображений мы выделяем, как уже подчеркивалось, два подхода к развитию личности. Первое - психологическое: что уже есть у развивающегося человека и что в нем может сформироваться в этой конкретной социальной ситуации развития. В рамках этого подхода становится понятно, что в рамках возраста различные виды деятельности личности априори не даются в определенное время, а активно выбираются им в группах, отличающихся друг от друга по уровню развития. Второе: актуальный педагогический подход - что и как должно формироваться в личности, чтобы соответствовать требованиям общества. В рамках этого подхода деятельность всегда выступает в качестве ориентира для развития личности, она опосредовывает свои отношения с социальной средой, свое общение с другими, формирует "социальную ситуацию развития".

Однако это не будет "ведущим видом деятельности" для каждого возраста. Всестороннее и гармоничное развитие личности не может быть определено только одним "ведущим видом деятельности" в каждом возрасте. В раннем подростковом возрасте интеллектуальное развитие обеспечивается учебной деятельностью и направляется с этой целью; социальная активность определяется соответствующим образом мотивированной социальной работой; физическое совершенствование - занятиями спортом и досугом; трудовые навыки, умения, формирование потребности и умения честно работать - через учебно-производственную деятельность в ЦПК, студенческие выездные бригады; наконец, работа в семье, усадьбе в сельской местности или в отведении граждан; нравственное развитие - взаимодействие с референтными лицами и группами, что позволяет молодым людям изучать образцы морально оправданного поведения в повседневной жизни и учебе. Не следует упускать из виду, что "чем больше расширяются связи субъекта с миром, тем больше они пересекаются друг с другом". Его действия, которые реализуют одну деятельность, одно отношение, оказываются объективно реализацией другого отношения.

Не то, чтобы ведущая деятельность для данного возраста сопровождалась "необучающимися" видами или элементами деятельности. Эта оговорка всегда присутствовала в работах по психологии старения. Задача развития личности, судя по всему, вовсе не предполагает, что для данного возрастного периода, и соответственно для каждого ребенка в данной возрастной группе, одно ведущее занятие должно быть выделено как личностно-формирующее, а роль его сателлитов оставлена другим. Иначе мы должны опасаться, что произойдет одностороннее и одностороннее формирование личности, что произойдет некая гипертрофия одной из ее сторон, что будет препятствовать ее всестороннему развитию и прямо противоречить ее гармонизации (последнее, к сожалению, случается с некоторыми молодыми спортсменами или учениками специализированных физико-математических школ, музыкальных училищ и т.д.). Как личностно-управленческая деятельность на любом возрастном уровне заключается в формировании сложной, многоуровневой деятельности или, точнее, динамической системы деятельности, каждая из которых решает свою конкретную задачу, соответствующую социальным ожиданиям, в которой нет причин выделять ведущие или подчиненные компоненты. Все вышесказанное уже неявно содержит предложенный Д.Б. Элькониным отказ от возрастной периодизации, основанной на чередовании смены "ведущих видов деятельности", якобы обеспечивающих доминирующее развитие мотивационной и востребованной сферы в один возрастной период, и оперативно-технической - в последующий. Отсутствие научной основы для этого было достаточно аргументировано нами, и возвращаться к нему здесь неуместно.

Следует, однако, отметить, что приведенная выше гипотеза была подвергнута критике еще в 1979 г. со стороны Г.Д. Шмидта, который писал: "...эти две сферы не могут быть описаны однозначно, ни количественно, ни качественно, если рассматривать их как гетерогенные". Кривая в публикации Эльконина искажает такую возможность, которой нет. Описанное выше изменение доминирования, лежащее в основе модели, не является объективно трассируемым". Действительно, какие есть основания полагать, что целостность личности может быть настолько фундаментально разделена, что одна ее сторона доминирует в течение трех или четырех лет, а другая тянет за собой? Экспериментальное доказательство этого не дано и не может быть дано. В.В. Давыдов в своей книге "Проблемы развития педагогической деятельности" (1986) утверждает, что тезис Д.Б. Эльконина, о котором идет речь, "нуждается в дополнительном, более серьезном обосновании". С нашей точки зрения, это просто неправильно. Тем не менее, концепция возрастной периодизации Д.Б. Эльконина была по существу единственной за последние пятнадцать лет и не встретила широкой критики, более того, она приобрела характер аксиомы возрастной психологии.

Мы предложили альтернативную психологическую концепцию развития личности и возрастной периодизации. Исходя из этой концепции, процесс развития личности считается подчиненным диалектико-материалистическому закону единства преемственности и прерывности. Непрерывность развития личности как системы выражает относительную стабильность в закономерностях ее переходов с одной стадии на другую в заданном для нее опорном сообществе. Дисконтинентность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями вовлечения личности в новые конкретно-исторические условия, связанные с действием факторов, связанных с ее взаимодействием с "соседними" системами, в данном случае с принятой в обществе системой образования. Последнее определяет определенную форму процесса развития личности (будет ли он, например, развиваться в возрасте 15-17 лет как школьник, студент-профессионал, техникум, молодой работник, продолжающий обучение в вечерней школе).

Единство преемственности и прерывности обеспечивает целостность процесса развития личности.

Все это позволяет выделить два типа законов возрастного развития личности. Первыми являются психологические модели развития личности, источником которых является противоречие между потребностью индивидуума в персонализации (необходимостью быть личностью) и объективной заинтересованностью референтных сообществ в принятии только тех проявлений индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам, ценностям и условиям развития этих сообществ (фазы адаптации/дезадаптации; индивидуализация/деиндивидуализация; интеграция/дезинтеграция). Во-вторых, модели развития, определяющие формирование личности как через вступление в новые группы, которые становятся ориентиром для индивида и функционируют как институты его социализации (например, семья, детский сад, школа, трудовой коллектив), так и через косвенные изменения его социального положения внутри относительно стабильной группы (например, избрание в комсомор, лидер в миграции, потеря лидерского положения и т.д.). В этих условиях переход личности к новым этапам развития определяется не теми психологическими закономерностями, которые выражали бы моменты самодвижения развивающейся личности, а внешне - вовлечением индивида в тот или иной институт социализации, либо объективными изменениями внутри того института, от которого личность оказывается зависимой в процессе своего становления. Только благодаря тому, что общество создает школу, школьный возраст становится этапом развития личности. В предложенной концепции мы видим продолжение традиции Л.С. Выготского, заложенной в его идее "социальной ситуации развития", и сформированного в работах С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева деятельностного подхода к личности и ее развитию.

Если принять во внимание изложенные здесь соображения о существовании двух типов закономерностей, определяющих развитие личности, то традиционные представления об определении перехода ребенка на новый этап развития, например, из дошкольного в школьный возраст, приобретают ярко выраженный спорный характер. А.Н. Леонтьев, справедливо указывая на то, что развитие не зависит от конкретных и исторических условий, в которых оно происходит, от "реального места, которое занимает ребенок в системе социальных отношений", в то время поставил вопрос о том, как связано изменение этого места и изменение ведущей деятельности ребенка, и отметил, что "в процессе развития прежнее место, которое ребенок занимает в окружающем его мире человеческих отношений, начинает признаваться не соответствующим его возможностям, и он пытается его изменить". Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, которые уже выходят за рамки этого образа жизни. Соответственно, его деятельность реорганизована. Это знаменует переход на новый этап в развитии его духовной жизни. В качестве примера можно привести случай "взросления" ребенка из дошкольного периода. Таким образом, установлено, что переход от дошкольного возраста к школьному определяется внутренними законами развития. Таким образом, предполагается, что возможности, предоставляемые игрой как ведущей деятельностью для развития ребенка, исчерпаны и спонтанно происходит переход к следующему виду деятельности - обучению; ребенок занимает новое место в системе общественных отношений - уже в школе - и таким образом вступает в новую возрастную стадию. "...Проходит время, знания ребенка расширяются, его способности растут, силы растут, и в результате деятельность в детском саду теряет для него прежнее значение, и он все больше и больше "выпадает" из жизни детского сада". Все это порождает - как отмечает А.Н. Леонтьев - так называемый кризис семи лет. "Если ребенок не пойдет в школу еще один год, а его семья все еще считает его малышом, этот кризис может резко обостриться".

Такое понимание определения переходов ребенка из одной возрастной стадии в другую и из предшествующей "ведущей деятельности" в последующую мы могли бы понять, если бы придерживались трактовки процесса развития личности как сознательно независимого от конкретных-исторических условий его хода и протекающего только во внутреннем пространстве индивидуального мира. Однако мы не можем игнорировать факт необходимого, объективно обусловленного изменения места ребенка в окружающем мире, которое происходит независимо от того, исчерпала ли себя ведущая деятельность в его прежнем окружении. Зададим вопрос: является ли нынешний процесс перехода детей к новому периоду развития, к школьному возрасту, вызванный тем, что деятельность детских садов утратила для них прежнее значение, что они стали "выпадать" из жизни детского сада? Это более чем сомнительно. Можно сделать еще один вывод. В 1930-х годах поступление в школу началось в восьмилетнем возрасте. Таким образом, дети содержались в детском саду на год дольше, чем их сверстники сегодня. Эта случайность создала или была "семилетним кризисом"? Это более чем сомнительно.

Переход в следующую возрастную группу происходит не спонтанно, а определяется задачами и требованиями, вытекающими из социально-экономического развития страны, что стимулирует активную педагогическую подготовку ребенка (взрослых, родителей и воспитателей) к выполнению этих обязательных задач и требований и, прежде всего, к формированию у ребенка целенаправленной мотивации, суть которой можно идентифицировать для него словами: "Я хочу быть школьником".

Возможно (хотя для доказательства этого потребуется специальное психологическое исследование), что дети будут продолжать играть в детском саду и после семи лет, не думая о школе и не испытывая состояния психического кризиса, если общество через систему педагогических воздействий не сформирует в них соответствующую мотивацию, не подготовит их к вступлению в новую возрастную стадию и не будет настаивать на необходимости такого перехода. Многомерная деятельность оказывается ведущей на каждой возрастной стадии и готовит развивающуюся личность к новым этапам (интеграция на предыдущей стадии позволяет быстро и успешно адаптироваться на последующей спирали развития), но переход к каждой новой возрастной стадии обусловлен объективными социально-историческими условиями, общей "социальной ситуацией развития" детства, а не исчерпанием возможностей, которые имела деятельность на предыдущей стадии, а не тем, что ребенок "перерос" ее. Только после перехода в новую эпоху вновь начинается самодвижение развития, происходит переход от количественных накоплений к качественным изменениям в структуре развивающейся личности. Именно здесь происходит "разрыв непрерывности" развития.

Заключение

Совершенно очевидно, что специалистам в области возрастной, образовательной и социальной психологии необходима серьезная методологическая и теоретическая работа, направленная на содержательную ревизию многих устоявшихся, но недостаточно и частично необоснованных предложений, на которых уже давно базируются наши психологические концепции развития личности. Само собой разумеется, что следует избегать чрезмерных категоричных суждений, не меньше, чем когда эти положения были введены в науку. В то же время, разработка и внедрение новых концепций развития личности, а в них и концепций умственного развития, остается особой и важнейшей задачей.

Ситуация развития человеческой личности раскрывает ее особенности уже на первых этапах. К ним относится, прежде всего, опосредованная природа связей ребенка с окружающим миром. Вначале прямая биологическая связь между ребенком и матерью очень быстро опосредуется объектами: Мать кормит ребенка из чашки, одевает ребенка в одежду, манипулирует ребенком с игрушкой.

В то же время, связи ребенка с вещами опосредованы окружающими его людьми: Мать приближает ребенка к вещи, которая его привлекает, подносит его к себе или, возможно, забирает у него. Короче говоря, деятельность ребенка все чаще выступает как реализация его связей с людьми через вещи и его связей с вещами через людей.

Эта ситуация развития приводит к тому, что вещи раскрываются перед ребенком не только в его физических свойствах, но и в том особом качестве, которое он приобретает в человеческой деятельности - в функциональном значении (чашка - из чего пьют, стул - на чем сидят, часы - что носят на руке и т.д.), а люди - как "хозяева" этих вещей, от которых зависит его отношение к ним. Объектная деятельность ребенка приобретает инструментальную структуру, а общение опосредовано языком.

Эта исходная ситуация развития ребенка содержит зародыш тех отношений, дальнейшее развитие которых образует цепь событий, ведущих к его становлению как личности. Первоначально отношения к миру вещей и к людям в окружающей среде сливаются для ребенка, но затем происходит бифуркация, и они образуют четкие, хотя и взаимосвязанные, линии развития, которые сливаются друг с другом.

Формирование личности предполагает развитие процесса целеполагания и, следовательно, развитие действий субъекта. Все больше обогащаясь, действия, кажется, перерастают круг деятельности, которую они осуществляют, и вступают в конфликт с мотивами, которые их породили. Эти наросты хорошо известны и описаны в литературе по возрастной психологии, хотя и в различных терминах; они представляют собой так называемые кризисы развития третьего, седьмого и седьмого лет жизни, а также гораздо менее изученные кризисы зрелости. В результате мотивы трансформируются в цели, меняется их иерархия, рождаются новые мотивы - новые виды деятельности; прежние цели становятся психологически дискредитированными, а соответствующие им действия либо перестают существовать вообще, либо превращаются в безличностные операции.

Список литературы

1. Абулханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1988. 334 с.
2. Асмолов А.Г. Личность как объект психологического исследования. М., 1985. 104 с.
3. Обморок // Сборник в 4 тома. Т. 1. Тбилиси. 1976. 786 с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 томах. Т. 4. М., 1986. 432 с.
5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1985. 240 с.
6. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды: В 2. том Т. 1. М., 1984. 392 с.
7. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды: в 2-х томах. Т. 2. М., 1984. 317 с.