Реферат на тему: История развития высшего образования России

Содержание:

Введение

Нынешнее состояние образования в России, являющееся результатом экономических и социальных потрясений, вызванных перестройкой и распадом СССР, а также нескольких лет кризисного спада во всех сферах жизни, вызывает тревогу. Это даже если оставить пока в стороне плохое материально - финансовое положение школ и учителей, проблемы, связанные с детской безнадзорностью, наркоманией и здоровьем детей-в общем, проблемы, требующие серьезных финансовых вливаний со стороны государства в систему образования и существенных структурных перестроек в финансово-экономической модели российской школы. Вот некоторые из самых тревожных моментов:

Во-первых, вышеперечисленные причины привели к тому, что школа и система образования в целом утратили ту устойчивость, без которой образование вообще не может существовать и развиваться. Система образования всегда в лихорадке. Министры постоянно меняются, и с каждым новым министром политика Министерства образования корректируется.

Во-вторых, образование стало ареной политических и коммерческих "разборок", а этого нельзя допускать ни в коем случае. Нет никаких политических или коммерческих выгод, которые могли бы оправдать игру с судьбой детей.

В-третьих, в России утрачены даже те немногие формы организации и консолидации педагогического сообщества, которые существовали ранее. Вопросы образования практически исчезли из телепрограмм. Кроме "Учительской газеты", газеты "Первое сентября" и еще нескольких профессиональных объединений, не имеющих реального влияния, назвать нечего. Что касается ассоциаций родителей, которые играют очень важную роль в развитии образования во многих европейских странах, то в нашей стране таких ассоциаций не было.

В-четвертых, хотя образование и было объявлено приоритетной ценностью для России в знаменитом Указе Президента РФ № 21 (а формулировка включена в Закон РФ "Об образовании"), в реальности государственные исполнительные и законодательные органы власти не занимаются всерьез ни судьбой образования, ни детской и молодежной политикой. Постоянно говоря о будущем страны и общества, государство забывает, что будущее страны-это ее дети. Если мы не будем заботиться об их здоровье, образовании, культуре, воспитании в духе активности, гуманности, принадлежности к национальным и глобальным ценностям, то через 15-20 лет мы увидим деградацию сельского хозяйства, науки, культуры, самого образования.

Однако состояние российского образования не так трагично, как кажется. После периода спада всегда есть период медленного восстановления, который мы можем наблюдать сейчас. В нашем образовании существуют социокультурные программы для детей группы риска, авторские школы, личностно-ориентированная концепция образования, разнообразные программы и учебники, официальное признание инновационных психолого-дидактических систем. Есть готовые результаты исследовательской деятельности выдающихся российских педагогов и психологов. Среди них Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев, К. Н. Венцель, А. В. А. В. Луначарский ("основные принципы Единой трудовой школы"), Л. П. Блонский ("задачи и методы Новой народной школы"), Л. С. Выготский ("Педагогическая психология"), С. Т. Шацкий и многие другие; выдающиеся психологи Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперина. Гальперин, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина. В последние десятилетия огромный вклад в теорию и практику школьного образования внесли В. В. Давыдов, Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, Е. А. Ямбург и др.: все они объединены общим подходом к образовательному процессу, который известен как развивающее, вариативное, гуманистическое и личностно-ориентированное образование.

Обучение ведется по прогрессивным системам: система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, система Л. В. Занкова. Программа "Школа 2100" активно внедряется в школьную практику.

Все три эти модели созданы в рамках описанного выше подхода. Эти системы могут помочь предотвратить вытеснение России на обочину мировой политики и экономики, что неизбежно без постоянного совершенствования содержания образования и постоянного контроля за выполнением этой задачи.

Сущность образования как социального института

Источники и факторы развития.

Образование как социальный институт имеет невероятное значение в судьбе общества. В процессе воспитания передается весь культурно-исторический опыт, накопленный за многие годы истории человечества, в процессе воспитания развивается личность, устанавливается ее отношение к миру, ее идеалы, образ мышления, формируется собственная система ценностей. Каждый из нас проходит через образовательный процесс, и от него во многом зависит наше мировоззрение.

От построения образования зависит, насколько подрастающее поколение сможет осознать свою роль в обществе, насколько оно сможет проявить себя, улучшить окружающий мир и общество в целом. Образование решает, будет ли человечество двигаться вперед, стоять на месте или двигаться в противоположном направлении развития. В процессе образования развиваются и впоследствии появляются либо великие личности, либо деградировавшие биологические виды. Образование определяет ход развития жизни страны, всего мира и каждого отдельного человека. Было бы большой ошибкой недооценивать мощь этого педагогического процесса.

Образование имеет содержание, сочетающееся с содержанием образования: научными знаниями, умениями, навыками, установками и опытом творческой деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие умственных и физических способностей учащихся, формирование их мировоззрения, нравственности, поведения, подготовку к общественной жизни и труду. Содержание образования и воспитания представляет собой сложную и многоуровневую систему, источником которой является все многообразие культуры.

Образование имеет различные формы реализации, называемые моделями образования. Модель образования - это образовательная система, включающая общие цели и содержание образования, проектирование учебных планов и программ, конкретные цели управления деятельностью обучающихся, модели группирования обучающихся, методы контроля и отчетности, методы оценки процесса обучения.

Образование имеет свою историю, которая служит фактором его развития, так как изменение основных представлений о мире, о людях, новых знаний, открывающихся в историческом процессе, неизбежно приводит к изменениям в способах их передачи учащимся. Изучение истории русской культуры является чрезвычайно важной составляющей современного гуманитарного образования. История культуры приобрела статус самостоятельной учебной дисциплины, ее содержание воспринимается не как " дополнение "или" украшение " социально-экономической истории, а как самостоятельная область гуманитарного знания. Естественно, что одной из важнейших тем в изучении истории русской культуры является тема истории русского образования.

Этапы развития образования как социального института и общественно-государственной системы

Обращение к основным этапам развития образования в России позволит проследить, какие предпосылки для создания моделей обогащения содержания образования существовали в прошлом нашей страны и на основе какого исторического опыта создавались эти модели.

Начало образования в России.

На Руси учебные заведения назывались "школами": слово "школа" вошло в обиход с XIV века. Уже в первой половине XI века мы знаем дворцовую школу князя Владимира в Киеве и школу, основанную Ярославом Мудрым в Новгороде в 1030 году. Содержание образования, как и в аналогичных учебных заведениях на Западе, включало в себя так называемые семь свободных искусств, восходящих к античности: грамматику, риторику, диалектику (так называемый тривиум), арифметику, геометрию, музыку и астрономию (так называемый квадривиум). Преподавательский состав состоял первоначально из византийских, а затем и отечественных ученых. Существовали специальные школы для обучения грамоте и иностранным языкам; в 1086 году в Киеве была открыта первая женская школа. Школы были не только учебными заведениями, но и культурными центрами, где делались переводы древних и византийских авторов, переписывались рукописи.

Наряду с внутренними школами, предназначенными для общего и профессионального образования духовенства, многие монастыри создавали и внешние, светские.

Некоторые историки русского просвещения, в том числе такой компетентный историк, как П. Н. Милюков, высказывали мнение (основанное на фактах, относящихся к XV-XVI векам), что в Древней Руси большинство населения было не только малообразованным, но и неграмотным. Однако сохранились многочисленные свидетельства обратного. Так, были обнаружены так называемые граффити (надписи, сделанные на стенах соборов и церквей, особенно граффити Новгородского и Киевского Софийских соборов), оставленные, по-видимому, случайными прихожанами. Многочисленные берестяные грамоты XI-XIII веков были найдены не только в Великом Новгороде, но и в других древнерусских городах; их содержание показывает, что их авторами были люди различного социального положения, в том числе купцы, ремесленники, даже крестьяне, а также были письма, написанные женщинами. Сохранилось даже письмо, служившее ребенку школьной тетрадкой. Есть и другие прямые и косвенные свидетельства широкого распространения грамотности в Древней Руси.

Упадок культурной жизни Древней Руси в результате татаро-монгольского нашествия (как известно, большая часть древнерусских рукописей погибла именно в это время) сказался и на образовании. Из преимущественно светской она превратилась почти исключительно в духовную (монашескую). Именно православные монастыри играли роль хранителей и распространителей русского образования в это время (XIII—XV вв.).

Образование в Московском государстве в допетровский период.

Укрепление Московского государства также привело к некоторому подъему образования. С одной стороны, стали появляться многочисленные приходские и частные школы, где детей не только духовенства, но и ремесленников и купцов обучали грамоте; с другой-была создана и закреплена решениями Стоглавого собора (1551) система православного образования. Она состояла из трех этапов: начальный этап-предусматривал приобретение грамоты, чтение Псалтири и Часослов; вторая ступень-предусмотрена для чтения Апостола и проведения большинства церковных служб; третья и высшая ступень-это чтение Библии и богословской литературы. Условием овладения высшим уровнем учености было знание древних языков.

В XVI—XVII веках центрами образования на восточнославянских землях были Украина и Белоруссия. В борьбе с политическим и идеологическим (особенно религиозным) наступлением Польши украинские и белорусские просветители основали так называемые "братские школы", которые были тесно связаны с национально-освободительным движением. В них учились такие замечательные учителя и писатели, как братья Зизания, Мелетий Смотрицкий-автор знаменитого учебника грамматики, Симеон Полоцкий и многие другие.

С середины XVII века в Москве стали открываться школы, созданные по образцу европейских гимназий и дававшие как светское, так и богословское образование. В это время произошли также важные изменения в методике начального образования. Буквенно-сослагательный метод обучения грамоте был заменен звуковым. Вместо буквенного обозначения цифр стали использовать арабские цифры (буквы кириллицы). Буквари включают в себя связные тексты для чтения, такие как псалмы. Существовали "буквари", то есть толковые словари для учащихся.

Необходимо подчеркнуть демократический (не генеалогический) характер образования уже в допетровский период. Так, когда создавалась Славяно-греко-латинская академия, в ней было 76 учеников (не считая подготовительного класса, или "школы словенского книжного письма"), включая священников, дьяконов, монахов, князей, спальников, стольников и "москвичей всякого звания" вплоть до слуг (челяди) и сына конюха.

Чему научились русские в допетровский период? Преподавание математики было самым слабым. Только в XVII веке стали появляться учебники с арабскими цифрами. Из четырех правил арифметики на практике применялись только сложение и вычитание, а действия с дробями практически не применялись. Геометрия, или, вернее, практическое землеустройство, была более или менее развита. Астрономия была также чисто прикладной областью (составление календарей и т. д.), в XVII веке получила распространение астрология. Естественнонаучное знание было случайным, а не систематическим. Развивалась практическая медицина (в основном заимствованная с Востока) и особенно фармацевтика. Интерес к истории был очень высок.

В России было издано много букварей (первый московский букварь В. Бурцова, скопированный с Виленского издания, появился в 1634 году). Ежегодно издавалось до 2,5 тысяч экземпляров букварей, плюс три тысячи Часословов и полторы тысячи псалтырей. Конечно, эта цифра невелика для 16-миллионного населения России, но очевидно, что грамотность была уже массовым явлением. Грамматика Мелетия Смотрицкого появилась в 1648 году. (Важно подчеркнуть, что и буквари, и грамматика описывали не живой разговорный русский язык, а литературный старославянский (церковнославянский)). В XVII веке появились первые учебники риторики и логики.

Образовательная реформа Петра Великого и первые послепетровские десятилетия. Благодаря Петру в России была создана система профессионального образования. В 1701 году были учреждены навигацкая, пушкарская, госпитальная, приказная и другие школы, находившиеся в ведении соответствующих государственных органов. Кроме того, к 1722 году в разных городах России были открыты 42 так называемые "цифровые школы", дававшие начальное математическое образование. Учителя для них готовились в навигационном училище, которое в 1715 году получило название "Морская академия". Гуманитарное образование осуществлялось духовными школами, преподавателей которых готовила Славяно-греко-латинская академия. Всего к 1725 году в России насчитывалось около 50 епархиальных училищ. Однако количество учащихся в цифровых школах резко сократилось из-за открытия епархиальных школ, куда переехали почти все дети священников и дьяконов, и нежелания" посадских людей " (купцов и ремесленников) отправлять своих детей в цифровые школы (они предпочитали обучать ремеслу). Поэтому основным контингентом цифровых школ стали дети солдат и дети военных, а некоторые школы пришлось закрыть. Уже после смерти Петра, в 1732 году, появились гарнизонные школы, дававшие не только начальное военное, но и начальное математическое и инженерное образование. Некоторые церковные ("епископские") школы расширили свой курс, включив в него "средние" и "высшие" классы, и стали известны как "семинарии". Помимо чтения и письма, они изучали грамматику, риторику, философию и теологию.

Петр мечтал о создании единой системы беспородного образования. Фактически созданная им система оказалась ни единой (профессиональная школа - духовная школа), ни беспородной. Задача общего образования не ставилась, она давалась попутно, как часть и условие профессионального образования. Но именно она, эта система, сыграла огромную роль в развитии российского образования, "вписав" его в европейскую систему образования. Кроме того, именно при Петре, в 1714 году, образование было объявлено обязательным для детей всех классов (кроме крестьян).

Кстати, именно Петру мы обязаны введением гражданского алфавита, которым пользуемся и по сей день. Любимым детищем Петра была Академия наук. Он основал первый русский университет в Петербурге, а при университете-гимназию. Вся эта система, созданная Петром, начала действовать после его смерти - в 1726 году. Сначала в университете было очень мало студентов. В основном это были дети дворян или иностранцев, живших в России; однако вскоре были введены стипендии и специальные места для "бюджетников" (обучавшихся за счет государства). Среди казенных студентов были разночинцы и даже крестьяне (например, М. В. Ломоносов).

В 1755 году в Москве был открыт аналогичный университет с двумя гимназиями (для дворян и для разночинцев). Курс дворянской гимназии включал русский язык, латынь, арифметику, геометрию, географию, краткую философию и иностранные языки; гимназия для простолюдинов преподавала главным образом искусство, музыку, пение, живопись и технические знания. Один из основателей Московского университета И. И. Шувалов разработал в 1760 году целую систему общего образования для России, осуществленную, однако, лишь в малой части. Эта система предполагала создание в небольших городах начальных (начальных) школ, из которых учащиеся направлялись бы в гимназии, открытые в крупных провинциальных городах, а затем в столичные университеты.

Русское образование в царствование Екатерины II.

Екатерина тщательно изучила опыт организации образования в ведущих странах Западной Европы и важнейшие педагогические идеи своего времени. Например, в России XVIII века были хорошо известны работы Яна Амоса Коменского, Фенелона и "Мысли о воспитании" Локка.

Она опиралась на гуманистический идеал, зародившийся в эпоху Возрождения: она основывалась "на уважении прав и свобод личности" и исключала "из педагогики все, что имеет характер насилия или принуждения".

С другой стороны, воспитательная концепция Екатерины требовала максимальной изоляции детей от семьи и передачи их в руки учителя. Однако уже в 80-е годы акцент вновь сместился с образования на обучение.

Екатерина осуществила перестройку российского образования по-новому с помощью группы выдающихся педагогов, среди которых нельзя не назвать Ф. И. Янковича де Мириево и И. И. Бецкого. За основу были взяты прусская и австрийская системы образования. В 1786 году был утвержден "Устав народных училищ". Предполагалось создать три типа общеобразовательных школ - малую, среднюю и основную. Они преподавали общие предметы: чтение, письмо, счет, катехизис, священную историю, начатки русской грамматики (малая школа). К среднему разделу были добавлены русская грамматика с орфографическими упражнениями, общая и русская история, краткая география России, а к основному-подробный курс географии и истории, математическая география, грамматика с деловыми письменными упражнениями, основы геометрии, механики, физики, естествознания и гражданской архитектуры.

Была введена система классного времени Коменского, делались попытки использовать наглядность, а в старших классах даже рекомендовалось заставлять учеников думать самостоятельно. Но в основном дидактика сводилась к запоминанию текстов из учебника. Отношения между учителем и учениками строились в соответствии с воззрениями Екатерины: например, любое наказание было строго запрещено.

Екатерининская реформа не была завершена, но она сыграла значительную роль в развитии российского образования. В 1782-1800 годах около 180 000 детей окончили различные типы школ, в том числе 7% девочек. К началу XIX века в России насчитывалось около 300 школ и пансионов с 20 тысячами учащихся и 720 учителями. Но среди них почти не было сельских школ, то есть крестьянство практически не имело доступа к образованию.

Русское образование в Александровскую эпоху.

В начале царствования Александра I группа молодых реформаторов во главе с М. М. Сперанским наряду с другими преобразованиями провела реформу системы образования. Впервые была создана школьная система, разделенная на так называемые школьные округа и закрытая для университетов. Эта система была подчинена Министерству народного просвещения. Были введены три типа школ: приходские школы, уездные школы и гимназии (губернские школы). Первые два типа школ были свободными и бессловесными. В отличие от Екатерининской школьной системы, эти три типа школ соответствовали трем последовательным ступеням общего образования (учебный план каждого последующего типа школ не повторял, а продолжал учебный план предыдущего). Сельские приходские школы финансировались помещиками, а уездные школы и гимназии-из государственного бюджета. Кроме того, существовали духовные училища и семинарии, находившиеся в ведении Святейшего Синода, училища, подчиненные Департаменту учреждений императрицы Марии (благотворительных) и Военному министерству. Особую категорию составляли элитные учебные заведения – Царскосельские и другие лицеи, дворянские пансионы.

Приходские школы учили Закону Божию, чтению, письму и начаткам арифметики. В уездном училище продолжалось изучение Закона Божия и арифметики с геометрией, а также грамматики, географии, истории, основ физики, естествознания и техники. В провинциальных школах изучался предмет, который теперь называется гражданским или общественным, а также логика, этика, эстетика, естественное и народное право, политическая экономия, физико-математические и естественнонаучные предметы, торговля и техника.

Устав Московского университета, принятый в 1804 году и ставший образцом для других университетских уставов, предусматривал внутреннюю автономию, выборность ректора, конкурсное избрание профессоров, особые права факультетских советов (факультетских собраний) при формировании учебных планов. В большинстве университетов были открыты педагогические институты, а в Дерпте-даже "профессорский институт", готовивший учителей для высшего образования.

С 1817 года наблюдается заметный откат этой системы на консервативные позиции. Само министерство стало называться Министерством духовных дел и народного просвещения. Либеральные университеты были разгромлены, и многие академические свободы были лишены их. Закон Божий и русский язык, а также древние языки (греческий и латинский) были введены в гимназии, усилено преподавание географии и истории, но исключены философские и общественные науки, общая грамматика и экономика. Одновременно были открыты привилегированные учебные заведения (лицеи) - Ришельевский (в Одессе), Кременецкий, Нежинский.

Российское образование при Николае I.

После смерти Александра I и восстания декабристов откат российской системы образования в сторону реакции продолжался и усиливался. Уже в мае 1826 года императорским рескриптом был образован особый комитет по организации учебных заведений, которому предписывалось немедленно ввести единообразие в системе образования, "дабы запретить всякое произвольное преподавание учений, по произвольным книгам и тетрадям".

Николай I прекрасно понимал, что борьба с революционными и либеральными идеями должна начинаться со школ и университетов. Классовый характер был возвращен системе образования.

Общая структура системы образования осталась прежней, но все школы были выведены из подчинения университетов и переданы в прямое подчинение администрации школьного округа

Благородные пансионы и частные школы, которые нелегко контролировались государством, были преобразованы или закрыты, и их учебные программы должны были быть согласованы с учебными планами государственных школ.

Именно из уст министра народного просвещения С. С. Уварова (в его обращении к попечителям учебных округов 21 марта 1833 г.) прозвучала печально известная формула "Православие, самодержавие, народность".

В университетах и других высших учебных заведениях выборы ректоров, проректоров и профессоров были отменены-теперь они назначались непосредственно Министерством народного просвещения. Поездки профессоров за границу были резко сокращены, прием студентов был ограничен, а плата за обучение была введена. Богословие, церковная история и церковное право стали обязательными для всех факультетов.

Философия, которая считалась ненужной, была исключена из учебной программы.

В то же время основы народного образования в России были заложены еще в николаевскую эпоху. Так, в 1829 году было утверждено "Положение о закавказских школах", в котором вместо древних языков были созданы специальные гимназии и уездные школы с преподаванием грузинского, армянского или татарского (азербайджанского) языков. Еврейские (1835) и мусульманские (1850) школы были включены в национальную систему образования.

Образовательная реформа Александра II.

Среди реформ, осуществленных в либеральную александровскую эпоху, значительное место занимает перестройка российского образования. В 1864 году было принято "Положение о начальных школах", которое утверждало всеобщую доступность и непедагогичность начального образования. Наряду с государственными школами поощрялось открытие земских и частных школ, деятельность которых координировалась школьными советами. Основными предметами в начальных школах были Закон Божий, чтение (в том числе на церковнославянском языке), письмо, основы арифметики, церковное пение.

В качестве основной школы были введены гимназии и прогимназии. Гимназии делились на классические и реальные (преобразованные в реальные училища в 1872 году). Формально гимназии были открыты для всех, кто прошел вступительные испытания. Доступ в университеты был открыт только для выпускников классических гимназий или для тех, кто сдал экзамены за курс такой гимназии. Выпускники реальных школ могли поступать в негосударственные вузы.

Значительно возросла роль общественности в системе образования (попечительских и педагогических советов). Однако и в эти годы все учебники для школ утверждались централизованно-в Ученом совете Министерства народного просвещения. С начала 70-х годов централизация еще более усилилась: это касалось и учебных планов, и программ (они были унифицированы), и выбора учебников. Начальные школы делились на двухклассные (сельские) начальные школы и городские школы. Православным общинам разрешалось открывать приходские школы. К концу XIX века появился еще один тип школ - так называемые коммерческие училища, оплачиваемые предпринимателями. Уже в 60-е годы появились женские школы (до этого девочки учились только в частных интернатах).

Русское образование в конце XIX-начале XX века.

С начала 70-х годов, и особенно при Александре III, реакция вновь возобладала. Школа снова стала классной. Новый министр И. Д. Делянов издал в 1887 году знаменитый циркуляр, в котором говорилось, что гимназии и прогимназии должны быть освобождены "от приема детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и т. п., дети которых, за исключением одаренных необыкновенными способностями, не должны быть изъяты из среды, к которой они принадлежат."

К концу столетия ситуация резко изменилась к лучшему. Русский язык, география и русская история были заменены уроками латыни и греческого в младших классах средних школ, а учебные программы средних школ и реальных училищ были сближены. Число учащихся в гимназиях увеличилось, и процент детей дворян и чиновников в них упал до 35%, а детей мещан, рабочих и крестьян возрос до 45%. Число неграмотных в России уменьшилось, а интерес всех классов к образованию возрос. Университеты восстановили свою автономию (официально в 1905 году), женщины были приняты на некоторые факультеты, были открыты новые университеты и другие высшие учебные заведения. Значительную роль в системе российского образования стали играть частные высшие учебные заведения, среди которых Высшие женские курсы в Санкт - Петербурге и Москве и Народный университет А. Л. Шанявского в Москве.

Во многих регионах Российской империи в эти десятилетия были открыты школы с преподаванием на языках местных народностей. Письменные языки создаются и используются в школах на русской графической основе, а компетентные учителя из числа представителей этой национальности обучаются.

Советская школа до начала 30-х годов

Уже в конце 1917 года началась национализация всех видов учебных заведений. В 1918 году оно было утверждено Всероссийским съездом по образованию, а затем утверждено Положение "О единой трудовой школе РСФСР", предусматривавшее две ступени обучения. Профессиональное обучение также было включено в систему единой трудовой школы. Школа была объявлена не только единой и трудовой, но и бесплатной на обоих уровнях, обязательной и общедоступной. Провозглашалась преемственность уровней образования, обеспечивалось равенство образовательных возможностей. Происходила последовательная демократизация школы - участие в управлении образованием местных органов власти, организация общественных школьных советов, отмена обязательных домашних заданий, оценок и экзаменов, введение программ только в качестве примеров, а также гибких учебных планов, варьирующихся в зависимости от местных условий. Были предоставлены все возможности для педагогических экспериментов в духе прогрессивных идей отечественной и зарубежной педагогики, в частности, широко использовались проектный метод и Дальтоновский план, предусматривавшие перенос акцента на активную и самостоятельную (под руководством преподавателя) познавательную деятельность учащихся.

Теоретические основы ЭТС были четко сформулированы в книге "Задачи и методы Новой народной школы" выдающегося русского философа, педагога и психолога П. П. Блонского, изданной летом 1917 года (то есть до Октябрьской революции), и в "Основных принципах Единой трудовой школы", написанной первым народным комиссаром просвещения РСФСР А. В. Луначарским в 1918 году.

Введение всеобщего образования и движение за ликвидацию неграмотности, в результате чего в городах были зачислены все дети, в деревнях около половины, а уровень грамотности в обществе резко возрос; борьба с беспризорностью; широчайшее распространение образования на национальных языках, создание десятков новых письменных и издательских учебников; вовлечение в педагогическую деятельность лучших представителей старой дореволюционной интеллигенции и многое другое- это достижение советского образования 20-х годов.

Школа тех лет имела живой пульс творчества, а педагогика была ищущей, антидогматической. И самое главное, это была школа, проникнутая идеями развития образования, демократии, самоуправления и сотрудничества. В создании ЭТС не зря участвовали такие замечательные педагоги и психологи, как С. Т. Шацкий, Л. С. Выготский, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак.

Школа рассматривалась как инструмент коммунистического преобразования общества, как средство " идейного, организационного и воспитательного воздействия пролетариата на непролетарские и полупролетарские слои." Главной целью школы декларировалось формирование нового человека; на практике ставилась гораздо более узкая и ограниченная задача - обеспечить среднее и высшее профессиональное образование, необходимое в условиях ускоренной индустриализации страны. Отсюда резкое сокращение основного общего образования (преобладала семилетняя школьная система) и распространение ФЗУ-фабрично-заводских школ. Отсюда и появление так называемых рабфаков, которые быстро и часто довольно небрежно готовили детей рабочих и крестьян, не имевших законченного среднего образования, к поступлению в высшие учебные заведения (преимущественно технические). Выпускники учебы имели преимущество в процессе поступления.

Особенно пострадала университетская профессура. Она постоянно подвергалась "чистке", всегда находилась под жестким идеологическим контролем, кого - то выгоняли (знаменитый "философский пароход"), кого-то арестовывали по фиктивным обвинениям и даже убивали (например, поэта Н. С. Гумилева арестовали и расстреляли по сфабрикованному "Таганцевскому делу" - это был профессор, выдающийся русский юрист).

Российское образование в 30-80-е годы.

И. В. Сталин лично участвовал в разработке ряда постановлений ЦК ВКП(б) 1931-1932 годов о школе ("О начальных и средних школах", "Об учебном плане и режиме в начальных и средних школах" и т. д.). Эти постановления полностью опрокинули идеи ЭЦ. Было введено комплексное централизованное управление и централизованный контроль. Вся деятельность школы, включая содержание образования, подвергалась унификации и строгой регламентации. Были введены единые обязательные программы и учебные планы, единые стабильные учебники. Во главу угла ставились дисциплина и послушание, а не развитие личности ребенка. Любые эксперименты и творческие поиски были строго запрещены, и школа была ориентирована на традиционные методы и дидактику, восходящие к официальной дореволюционной школе.

Шла дальнейшая интенсивная идеологизация содержания образования

С 1934 года были введены три типа средних школ, которые существуют и по сей день. Это начальная школа (с 1 - го по 4 - й класс), средняя средняя(с 1-го по 7-й класс) и средняя (с 1-го по 10-й класс). В 30-40-е годы в стране резко возросло число детей с неполным средним и средним образованием; ставилась задача обеспечить всеобщее среднее образование в городах, а в сельской местности всеобщее семилетнее образование. В 1949 году было официально введено всеобщее семилетнее образование. В 1944 году были открыты первые школы рабочей и сельской молодежи.

Современные противоречия образования, пути их преодоления

Тенденции развития образования.

Большинство творчески мыслящих педагогов и психологов, активно работавших в системе образования в 1920-е годы, были отстранены от работы, а многие из них репрессированы. Главным официальным педагогом страны был объявлен А. С. Макаренко, который действительно был выдающимся практиком просвещения и воспитания вообще, но во многом развивал именно идеи прогрессивной русской педагогики и педагогической психологии 20 - х годов.

В течение 11 лет, с 1943 по 1954 год, школы были разделены (мужские и женские школы). Была введена обязательная школьная форма, скопированная с гимназической.

В 50-60-е годы продолжался процесс увеличения числа средних школ за счет начальных и неполных средних школ (в то время они были уже не семилетними, а восьмилетними). Существовали школы с углубленным изучением ряда предметов (так называемые специальные школы). В школах появились первые элективные курсы.

Многие народы России и других республик СССР были лишены существовавшей письменности, учебники, книги, газеты и журналы больше не издавались на их языках. Так было в России, например, с карелами (финский язык использовался в качестве письменного и литературного языка вместо карельского, а затем его заменили русским), вепсами, ижорцами, греками, саамами, татами, цыганами, в республиках Закавказья - с удинами, курдами, ассирийцами, талышами, в Таджикистане-с шугнанами и т. д. Все письменные языки народов России (кроме языка идиш) были переведены на русскую графическую основу.

Негативные тенденции в российском образовании, проявившиеся уже в 30-е годы, к началу 80-х годов становились все сильнее. Качество образования стало снижаться, особенно в небольших городах и сельской местности. Тем более в школах объединения и уравнивания - дошло до того, что по всей России, от Калининграда до Чукотки, все уроки того или иного предмета в том или ином классе были одинаковыми. Ведь учебник был один, стабильный, программа была одна, обязательная, учебный план тоже один.

Фактически игнорировались индивидуальные особенности детей и подростков, весь образовательный процесс был ориентирован на несуществующего "среднего" ученика. И отстающие (независимо от реальных причин этого отставания), и одаренные дети оказались в маргинальном положении, в зоне риска. Резко ухудшилось физическое и психическое здоровье учащихся, закрытость школы, ее оторванность от общества привели, в частности, к росту инфантилизма, утрате школой ответственности перед обществом и государством за судьбу подрастающего поколения. Даже сам социальный престиж образования упал.

На всех уровнях системы образования не было права выбора и принятия самостоятельного решения. Директор школы превратился в государственного чиновника, он мог только выполнять указания сверху, а главным критерием его хорошей работы был уровень формальной успеваемости (что, конечно, часто приводило к прямым махинациям) и "воспитательной работы".

Была предпринята попытка ввести всеобщее начальное образование с 6-летнего возраста, что не имело никаких последствий, кроме негативных.

В то же время в отечественной педагогике и педагогической психологии наметились и укрепились прогрессивные тенденции. В 60-70-е годы на школу большое влияние оказали идеи директора одной из сельских школ Украины Василия Александровича Сухомлинского, который призывал к формированию "мыслящих личностей" и к установлению гуманистической педагогики в школе. Для Сухомлинского главной целью воспитания было свободное развитие ребенка как активной личности. В 70-80-е годы имена Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталова, С. Н. Лысенкова, Е. Н. Ильина, В. А. Караковский и другие стали широко известны. - учителя-экспериментаторы, противопоставившие свои педагогические убеждения, свои методы и выводы догмам официальной педагогики.

Рассмотрение прогрессивных идей выдающихся педагогов и психологов целесообразно, поскольку не секрет, что творческие коллективы не разрабатывали системы с нуля – этап разработки всегда следует за этапом изучения и обобщения имеющейся информации по проблеме. В результате часть опыта выдающихся педагогов и психологов была включена в модели и, следовательно, должна быть рассмотрена в данной работе.

К. Д. Ушинский. Его имя по праву следует назвать первым в ряду выдающихся педагогов прошлого, идеи которых легли в основу идеологии современной русской школы. Его основные мысли таковы: антропологической основой умственного и нравственного развития детей является самодеятельность ребенка, его собственная деятельность. При этом важно не столько количество знаний и степень развития ума (мы бы сейчас сказали - интеллектуального развития), сколько то, какие взгляды и убеждения они сформируют и какое влияние окажут на образ мышления, чувства и поведение учащихся - мы бы сказали, на развитие личности ребенка. Главной целью начального и среднего образования является не наука, а сам человек. Отсюда и название его главного труда - "Человек как предмет воспитания".

Другая важная мысль Ушинского - требование национальности образования. Он связал это требование с инициативой общественности в управлении образованием.

Ребенок постоянно требует деятельности и устает не от деятельности, а от ее однообразия и односторонности",-писал Ушинский. Именно он сформулировал главную задачу учителя - не столько учить (учить), сколько учить учиться. Главное-не передавать ученику определенные знания, а развивать в нем желание и способность самостоятельно приобретать все новые знания.

Я. А. Коменский-выдающийся чешский мыслитель и педагог. Основные труды: "Открытая дверь языков и всех наук", "Великая дидактика", "Генеральный совет по исправлению человеческих дел", "Мир чувственно воспринимаемых вещей в картинках", "Материнская школа", "Законы хорошо организованной школы". Впервые он обосновал идею всеобщего образования на родном языке, необходимость создания единой школы, куда бы принимали всех детей без сословных, имущественных или гендерных ограничений. дал научно - теоретическое обоснование дидактических принципов естественного права, ясности, осознанности, последовательности, последовательности, доступности обучения, прочности усвоения и дидактических правил: "от конкретного к абстрактному, от частного к общему, от легкого к трудному, от более известного к менее известному". Педагогическая система его взглядов выделяла педагогику из лона философии как самостоятельную научную отрасль.

А. С. Макаренко-советский педагог. Основные труды: "Педагогическая поэма", "Флаги на башнях", "Книга для родителей", "Методика организации учебного процесса" и др. Он осуществил беспрецедентный опыт в педагогической практике массового перевоспитания беспризорных детей. Он критиковал теорию образования, ориентированную на авторитаризм и анархизм. В своей работе он руководствовался принципом диалектического единства личности и общества, верой в творческие силы человека, умел сочетать образование и воспитание детей и подростков с продуктивным свободным творчеством. Он является одним из теоретиков коллективного воспитания, разработал его принципы: воспитание в коллективе и через коллектив; уважение и требование к личности; принцип параллельного действия. Он разработал теорию семейного воспитания. Целью нравственного воспитания было воспитание чувства долга, чести, воли, характера и дисциплины. Он предложил не отделять вопросы полового воспитания от общей системы воспитания гражданина.

П. П. Блонский. Его психолого-педагогические взгляды наиболее ярко отразились в брошюре 1917 года "Задачи и методы новой народной школы". Она, конечно, заслуживает перепечатки, и здесь я приведу лишь некоторые педагогические идеи Блонского. Если "старая школа стремится привить своим ученикам набор догматических истин", то "новая школа создает творца новой человеческой жизни путем самообразования и самообразования." От "заучивания изолированных учебных предметов" необходимо перейти к овладению ребенком методами познания и преобразования жизни, дать "систему воспитания активного логического мышления ребенка". Новая школа-это "школа жизни и творчества самого учителя". Учитель, по словам Блонского, является " только сотрудником, помощником и руководителем ребенка в его собственной работе. Ребенок не учится в школе, а занимается в самостоятельных классах". "Объектом познания ребенка является вся окружающая действительность в целом." Эта брошюра содержит идею коллективной познавательной деятельности, положение о коллективной ответственности школьников и мечту о будущей "школе радости". Брошюра заканчивается следующими знаменательными словами: "Школа должна дать возможность учителю стать личностью для детей и жить интересной человеческой жизнью в классе. В школе должно быть немного больше пространства для личного творчества учителя: четко регламентированная программа, учебник и вопросно - ответная форма обучения обезличивают учителя..."

Януш Корчак (Генрик Гольдшмит) - польский учитель-гуманист, который не хотел оставлять своих учеников и умер вместе с ними в концлагере. Основные работы: "Воспитательные моменты", "О школьной газете", "Право ребенка на уважение", "Как любить ребенка", "Правила жизни", "Игровая педагогика". В своей педагогической деятельности он пытался изменить подход к детству таким образом, чтобы утвердить свободу и достоинство личности ребенка. Целью воспитания было полное, свободное и гармоничное развитие каждого отдельного ребенка, формирование личности, свободной от конформизма и эгоцентризма. Корчак считал детство самоценным, подлинным, а не предварительным этапом жизни, а ребенка полноценной личностью, только с иной шкалой понятий, переживаний и чувств. Признавая ребенка субъектом воспитания, Корчак призывал к индивидуальному подходу в работе с детьми, созданию атмосферы доброжелательности, взаимного доверия, любви и уважения. Все эти идеи нашли практическое применение в жизни "Сиротского дома" в Варшаве, которым Корчак руководил до конца своих дней.

Л. С. Выготский. Основные идеи этого известного русского психолога и педагога относительно школы и процессов образования и воспитания были сформулированы в его книге 1926 года "Педагогическая психология" и в книге 1935 года "Психическое развитие ребенка в процессе обучения" (сейчас они переиздаются). Во многом Выготский развивал идеи Блонского, Каптерева, Ушинского.

Пассивность студента... это величайший грех с научной точки зрения, так как он берет за основу ложное правило, что учитель-это все, а ученик-ничто... Поэтому традиционная европейская школьная система... является верхом педагогического абсурда." "Образовательный процесс должен основываться на личной деятельности ученика, и все искусство педагога должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность."

Главная роль педагога заключается в том, что он активно вмешивается в воздействие социальной среды на ребенка, организует это воздействие и направляет его. Овладение ребенком системой социальных отношений в обществе, его самоопределение как члена общества - задача педагога. Но не менее важно качество социальных отношений, которые ребенок усваивает: "цель образования здесь не в том, чтобы развить определенное количество навыков, а в том, чтобы развить определенные творческие способности для быстрой и умелой социальной ориентации."

Знания, полученные в школе, не должны быть "сокровищем в пустыне", мертвым грузом, оторванным от требований жизни. "Если учитель хочет, чтобы что-то было хорошо усвоено, он должен позаботиться о том, чтобы это было интересно", потому что деятельность ("самодеятельность") ученика движима интересом, мотивом этой деятельности."

По мнению Выготского, ошибочно думать, что нам нужна максимальная наглядность, доступность и легкость учебного материала. Наоборот, необходимо создавать трудности для ребенка "как отправные точки для его мыслей": ведь "мышление всегда возникает из трудностей". Таким образом, у студента должна быть "трудность" (проблемная ситуация или задача), мотив для ее преодоления и, наконец, средства, с помощью которых эта задача может быть решена. Мы отдаем их ученику. И само решение задачи "целиком переносится на плечи студента."

В процессе обучения должно формироваться общее целостное представление ребенка о мире, обществе и о самом себе (то, что в современной психологии называется "образом мира"). Но даже в рамках отдельного предмета ученик должен понимать общую связь материала. Между тем в старой школе (как, впрочем, и в советской школе) система учебников и система преподавания строилась "при отсутствии такого руководства, когда и учащиеся, переходя от частного к частному, понимают связь между отдельными частями курса, как лошадь понимает связь между натягиванием поводьев и каждым отдельным поворотом, но смысл всего пути в целом, от его начала до конечной точки - смысл которой подчинен отдельным поворотам, я, он тоже скрыт, как и лошадь."

Одним словом, " школа должна пронизывать и окутывать ребенка тысячами социальных связей, которые помогли бы развить нравственный характер... Воспитывать-значит организовывать жизнь; в правильной жизни дети растут правильно." Отсюда и специфические требования к учителю. Его основная функция заключается в том, что он вводит студентов в жизнь. И "сама жизнь раскрывается как система творчества..." Но " жизнь станет творческой только тогда, когда она окончательно освободится от социальных форм, искажающих и уродующих ее."

Психолого - педагогические взгляды Выготского получили дальнейшее развитие в работах его сотрудников и учеников-А. Н. Леонтьева, Л. И. Божовича, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова, а среди ученых молодого поколения, прежде всего в работах В. В. Давыдова.

Современные тенденции развития образования - это стратегии обогащения содержания образования. Понятие "обогащение содержания образования" активно утверждается как в современной российской дидактике, так и в практике обучения одаренных детей. Под ней обычно понимают широкий комплекс мер по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуального и творческого потенциала личности ребенка.

В педагогической теории предпринимаются попытки структурировать типы обогащения. Созданные таким образом теоретические модели при реализации на практике с большей вероятностью гарантируют положительный результат, чем варианты фрагментарного, "случайного" обогащения.

Стратегии, направленные на изменение количественных параметров содержания образования: "Стратегия ускорения". Предполагает увеличение скорости (скорости) прохождения учебного материала. В качестве ориентира используется традиционный темп обучения для существующей культурно - образовательной традиции.

Идея ускорения в дидактике естественным образом привела к идее одаренности детей как опережающих своих сверстников по темпу (скорости) созревания. Как и любая педагогическая идея, "стратегия ускорения" имеет свои положительные стороны и свои недостатки.

Очевидное превосходство над сверстниками в умении видеть суть проблемы, любознательность, незаурядная способность запоминать материал, независимость суждений и многие другие качества, отмеченные у одаренных детей, заставляют педагогов склоняться к мысли, что они просто "теряют время", тратят его впустую.

Исследования, проведенные многими специалистами в разных странах, свидетельствуют о том, что "акселерация" позволяет одаренному ребенку оптимизировать темп собственного обучения, что благотворно сказывается на его общем интеллектуальном и творческом развитии. Мнение о том, что эти дети в конечном итоге испытывают трудности в общении, несостоятельно, по крайней мере при обсуждении проблемы содержания образования, поскольку эти трудности целиком зависят от форм организации этого "ускорения".

Как известно, в качестве организационных вариантов "ускорения" (форм) можно рассматривать:

• Более быстрый (по сравнению с традиционным) темп усвоения учебного материала всем классом одновременно;
• Прыжки ребенка через класс (несколько классов) в обычной школе.
• Такой способ ускорения вполне приемлем и в некоторых случаях приводит к хорошим результатам.

"Стратегия интенсификации". Она предполагает изменение не скорости усвоения, а увеличение объема, или, точнее, увеличение интенсивности усвоения. В определенном смысле это альтернатива "стратегии ускорения". Ее сторонники считают, что если одаренный ребенок способен на большее, то необходимо не сокращать продолжительность обучения, а просто увеличивать объем учебы. Ведь можно изучать не один иностранный язык, а несколько, не обычный курс математики, а математику для вузов и т. д.

Отмечается, что есть дети, которые считаются одаренными, но их превосходство над сверстниками охватывает только сферу психического развития. По уровню социального и физического развития они могут находиться в норме или даже отставать от нее (диссинхрония). Это довольно распространенное явление на уровнях, которое отмечают многие специалисты.

В качестве одного из способов обучения данной категории детей рассматривается "стратегия интенсификации" содержания образования.

Такой подход весьма популярен в отечественной педагогике. Она активно использовалась и используется в практике специальных школ (школ с углубленным изучением математики, иностранных языков и т. д.). Многие современные гимназии и лицеи, которые провозглашают работу с одаренными детьми приоритетной, выбирают именно этот путь.

Все возрастающая волна критики стратегий, основанных на количественных изменениях содержания образования, базируется на современных представлениях о детской одаренности. Попытки изменить количественную составляющую содержания образования основаны на мнении, что одаренный ребенок "такой же, как все, только немного лучше (умнее, любознательнее и т. д.)".

В современной психологии и педагогике прочно утвердилась иная идея: одаренный ребенок не просто опережает своих сверстников по ряду параметров развития - это ребенок, качественно отличающийся от других детей. Он не лучше и не хуже своих сверстников, как справедливо отмечают многие современные исследователи, - он просто другой.

Именно благодаря утверждению такого понимания детской одаренности в психологии происходят значительные изменения в дидактике. Особенно это отразилось в "стратегии интенсификации", которая практически трансформировалась в идею качественной перестройки содержания образования - "стратегию обогащения". Экспериментальная работа в этом направлении привела большинство исследователей к пониманию того, что содержание образовательной деятельности одаренных детей должно не просто иметь иные количественные параметры, но и качественно отличаться от содержания образования их "обычных" сверстников.

Стратегии, основанные на качественных изменениях содержания образования:

Стратегия - "индивидуализация обучения". В последнее время философия образования все чаще утверждает идею о необходимости учета уникальности каждой личности в образовательных системах. Как следствие, можно рассматривать тенденцию постепенного отказа от унификации личности в сфере образования. Невозможность воспитания и воспитания будущего творца на общем "образовательном конвейере" все больше осознается и заставляет искать новые образовательные модели, отвечающие этой задаче, прежде всего для одаренных детей.

Индивидуализация обучения является одним из основных вариантов качественного изменения содержания образования одаренных. Повышенный интерес к индивидуализации учебной деятельности в целом характерен для последних педагогических исследований. Эти идеи развиваются в контексте личностно-ориентированного подхода к образованию. Существует и активно пропагандируется утверждение, что личностно-ориентированный подход не содержит в себе ничего нового, что образование всегда было ориентировано на личность. Формально это так, но нельзя не заметить, что именно этот человек в традиционном, не личностно-ориентированном подходе рассматривался не как цель, а как средство достижения неких "высших интересов": государственных, политических, идеологических. Иными словами, приоритетом в этой системе всегда был не индивид со своими внутренними желаниями, интересами, предпочтениями, а тот продукт, который он потенциально способен создать.

Особое значение имеет характер реализации данной стратегии применительно к воспитанию одаренных детей. На практике предпринимаются попытки заменить проблему индивидуализации образования принципиально иной проблемой - его дифференциацией. При известной близости этих педагогических явлений необходимо понять принципиальное различие между ними.

Дифференциация имеет свои корни в истории педагогики. Она родилась с появлением и утверждением в массовой образовательной практике доминирующего "конвейерного метода организации обучения". Эта идея широко распространена в современной педагогике как основной и практически единственный организационный вариант смягчения эффекта "школьного конвейера".

Стратегия - "учимся думать". Одним из наиболее популярных способов качественной перестройки содержания образования одаренных детей, несомненно, является направление "обучение мышлению".

Такой необычной фразой обычно обозначают популярное в зарубежной педагогике направление работы по целенаправленному развитию интеллектуальных и творческих способностей ребенка. Она непосредственно связана с решением проблемы обучения одаренных детей и рассматривается как важная составляющая диагностики и коррекции интеллектуальных и творческих способностей.

Основатель тестологии А. Бине одним из первых заговорил о возможности разработки серии обучающих процедур для повышения качества функционирования интеллекта. Задачи, которые он разработал для диагностики интеллекта детей, дали ему идею о том, что можно создать систему для его развития и улучшения. Таким образом, возникла идея о возможности создания специальной программы-программы целенаправленного развития умственных способностей не в процессе приобретения традиционных знаний, а в ходе специальных занятий.

Но большинство его современников и многочисленных последователей не разделяли этого взгляда. Им было очень трудно рассматривать развитие мышления как самостоятельный предмет обучения. Интеллект, по их мнению, это не то, чему можно "научиться", это то, что служит основой обучения, является естественным результатом созревания организма и его взаимодействия с окружающей средой (в том числе и обучения).

Аналогичной точки зрения придерживалась и отечественная педагогика.

В последнее время работа в этом направлении значительно активизировалась. Развитие творческого (критического, рационального и др.) мышления-одна из наиболее популярных идей в зарубежной педагогике последних десятилетий. Многие исследователи и педагоги-практики уделяют особое внимание особому, целенаправленному развитию творческих способностей, интеллектуальных функций, обучению детей технике и технологии мыслительных действий, процессам эффективного познавательного поиска.

Естественно, это потребовало разработки концептуальной схемы самого интеллекта в самом широком смысле этого слова. И стали активно создаваться схемы, которые могли бы лечь в основу программ, направленных на развитие интеллекта.

Стратегия - "социальная компетентность". Диагностика и коррекция развития психосоциальной сферы одаренного ребенка также является одной из важнейших проблем в разработке качественно нового содержания образования одаренных детей. Естественно, каждая из рассмотренных выше стратегий предусматривает ее в явной или завуалированной форме, но в данном случае речь идет о специальных интегрированных курсах, включенных в учебные планы школ для одаренных, курсах, ориентированных на развитие аффективной сферы ребенка.

Явление, когда ребенок, опережая сверстников в развитии мышления, отстает от них или находится на среднем уровне психосоциального развития, очень распространено. Для ее преодоления создаются программы специальных интегрированных курсов, направленных на развитие эмоциональной сферы, коррекцию межличностных отношений в коллективе, самоактуализацию.

Но программы такого рода важны не только для детей, испытывающих эмоциональные или поведенческие трудности. Многие специалисты в области обучения одаренных детей считают, что обсуждение социальных и межличностных вопросов особенно важно для одаренных детей. Их способность рассуждать, лучше понимать мотивы поведения других людей в сочетании с повышенной чувствительностью к несправедливости и противоречиям часто негативно влияют на развитие аффективной сферы.

Занятия в рамках таких программ помогают ребенку правильно оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, что положительно сказывается на его самооценке и межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми, способствует пониманию детьми самих себя, изучению их сходств и различий с другими детьми, познанию их способностей.

Но кроме того, эти специальные программы позволяют решать задачи диагностики уровня сформированности личностных качеств, связанных со сферой аффективного развития, и создают условия для целенаправленной коррекции индивидуальных особенностей развития.

Естественно, что рассматриваемые интегративные курсы не могут и не должны заменять традиционные учебные курсы, рассматривающие в качестве основных эмоционально-нравственные проблемы (литература, история, особенно история культуры, науки и т. д.; антропология, социология, искусство и искусствоведение; основы религии и т. д.).

Основной целью рассматриваемого варианта обогащения содержания является не замена традиционных методов психосоциального развития, а их дополнение, создание возможности для высокопрофессиональной диагностики и коррекции аффективного развития ребенка.

Стратегия - "исследовательское обучение". Главной особенностью такого подхода является активизация обучения, придание ему исследовательского, творческого характера и тем самым предоставление учащемуся инициативы в организации своей познавательной деятельности.

Самостоятельная исследовательская практика детей традиционно рассматривается как важнейший фактор развития творческих способностей. "В исследовательском методе знания не даются как готовые, а получаются в результате работы самих детей над тем или иным жизненным материалом" (Б. В. Всесвятский). Однако признание этой позиции на уровне теории не привело к разработке форм организации учебной деятельности, признанных большинством отечественных специалистов, и адекватных образовательных технологий проведения образовательных исследований.

В рамках исследовательского подхода обучение проводится на основе непосредственного опыта студентов. Естественно, что одной из главных целей такого обучения является расширение этого опыта в ходе поисково-исследовательской деятельности. Образовательный процесс в этом случае строится на самостоятельном поиске ребенком новых познавательных ориентиров. Это позволяет добиться того, что обучение включает в себя не только усвоение новой информации, но и творческую перестройку исходных когнитивных ориентиров.

При таком подходе возникает существенная проблема: познавательная сторона учебной деятельности часто существенно обедняется из-за привязки обучения к непосредственному опыту ученика. Опыт студентов часто очень ограничен, и поэтому его трудно использовать в качестве отправной точки при постановке задач и ориентиров для учебной работы.

Специальные исследования характера усвоения и применения знаний, проведенные в последние десятилетия, показывают интересные с точки зрения педагогики особенности этих процессов у начинающих и специалистов (математиков и ученых в области точных наук). Знания специалистов носят инструментальный характер, они сосредоточены вокруг основных понятий и понятий, связанных с основными операционными принципами. Естественно, у новичков таких идей нет, и их формирование происходит не путем простого наложения новых знаний на существующие, а путем перестройки, перестройки прежних знаний, отказа от неадекватных идей, постановки новых вопросов, продвижения гипотез.

Поэтому научно-исследовательская подготовка считается эффективной, а также очень сложной для преподавателей.

Решением проблемы могут быть различные модели образовательного процесса, способные наилучшим образом реализовать процесс обучения, воспитания и развития личности. Далее я перечислю основные цели, задачи и методы нескольких моделей, которые наиболее четко характеризуют каждую из них. Следует отметить, что за рубежом проблеме обогащения содержания образования уделяется не меньшее внимание (скорее, даже большее-государственное финансирование разработок и их внедрение значительно лучше). В связи с этим возникла необходимость привести в качестве примера модель, применяемую за рубежом и широко используемую, по мнению А. И. Савенкова.

Пример зарубежной модели

Самой популярной моделью за рубежом стала модель известного американского ученого Дж. Рензулли - "Три типа обогащения учебной программы":

• Предполагает знакомство студентов с самыми разнообразными областями и предметами обучения, которые могут их заинтересовать. В результате расширяется круг интересов и формируется представление о том, что они хотели бы изучать глубже (в системе Дж. Рензулли выбор ребенком определенной сферы деятельности является обязательным).
• Предполагает сосредоточение внимания на особом развитии мышления ребенка. Для ее реализации проводятся занятия по обучению наблюдательности, умению оценивать, сравнивать, выдвигать гипотезы, анализировать, синтезировать, классифицировать и выполнять другие мыслительные операции. Полученные навыки и умения необходимы для решения широкого круга задач и призваны служить основой для перехода к более сложным познавательным процессам.
• Предполагает проведение самостоятельных исследований и решение творческих задач (индивидуально и в малых группах). Ребенок принимает участие в постановке задачи, в выборе методов ее решения. По справедливому заключению автора, его вовлеченность в творческую и исследовательскую работу является важным условием не только обучения, но и воспитания одаренного ребенка.

Рензулли рассматривает содержание во временном аспекте, то есть один тип обогащения постепенно переходит в другой, замещает его. Первый направлен на создание "фундамента исследовательской деятельности" - максимальное расширение кругозора ребенка и выбор наиболее продуктивного и привлекательного вида учебной деятельности. Второй, "групповой деятельностный тренинг", ориентирован на развитие мышления, совершенствование познавательных способностей. Все это создает почву для третьего типа обогащения, который предполагает собственное реальное исследование и фактическое обучение ребенка в самом близком к традиционному пониманию смысле этого слова.

При всей своей привлекательности и заслуженной популярности модель Дж. Р. Р. Толкина Рензулли не может быть применена в отечественной системе образования. Главная причина в том, что разница в культурных и образовательных традициях не позволяет нам этого сделать.

Система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова.

Все содержание обучения в этой системе базируется на системе научно-теоретических понятий, которые формируются в учебной деятельности, развертываются в форме коллективно распределенной деятельности. Такое содержание необходимо прежде всего не для получения суммы знаний, а для формирования общих способностей человека к дальнейшему самообразованию и самосовершенствованию. При организации в системе развивающего обучения, по мнению Д. Б. Эльконина, следует ориентироваться не на те психические процессы, которые уже сформировались у детей ("текущий уровень развития"), а на те, которые должны быть сформированы и развиты путем построения деятельности, соответствующей возрасту детей(на "зону ближайшего развития").

До сих пор начальное образование в традиционной школе направлено на передачу детям преимущественно эмпирических и утилитарных знаний( житейских понятий), имеющих мало общего со знаниями (понятиями) научного характера. Давно замечено, что можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, т. е. не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении, даже из относительно известной области науки, применить имеющиеся знания для решения конкретных задач, особенно тех, которые выходят за стандартные рамки.

Таким образом, под содержанием обучения понимается система усвояемых понятий об этой области действительности, а также способы действия, с помощью которых у учащихся формируются понятия и их система.

Важнейшей особенностью усвоения понятий в системе является то, что их нельзя запомнить, нельзя просто привязать знания к предмету. Понятие должно быть сформировано, и оно должно быть сформировано детьми под руководством учителя.

Программы по отдельным предметам (математика, русский язык, литература, естествознание, живопись) определенным образом отражают систему взаимосвязанных научно - теоретических понятий. Поэтому преподавателям категорически запрещается что-либо исключать из программ или изменять их по своему усмотрению.

Чтобы организовать обучение, необходимо прежде всего сформировать у ребенка соответствующие мотивы. Следовательно, одной из задач на первом этапе обучения (1-6 классы) и является формирование таких мотивов, которые придавали бы учебной деятельности смысл, присущий только ей для данного ребенка. О полном решении проблем в обучении на данном этапе можно говорить только при условии воспитания полноценных мотивов учебной деятельности.

По мнению разработчиков модели, учебная деятельность (УД) – это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются изменения, произошедшие при ее осуществлении в самом субъекте, это деятельность, имеющая своим содержанием овладение учащимися обобщенными способами действия в области научных понятий.

Естественно, такая деятельность должна быть мотивирована адекватными мотивами. Это только те мотивы, которые непосредственно связаны с его содержанием, то есть мотивы приобретения обобщенных способов действия, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Такие мотивы деятельности психологи называют учебно - познавательными.

Второй важнейший элемент структуры УД, без которого невозможно достижение результата обучения в данной системе, - учебная задача. Учебная задача-это не просто задача, которую студент выполняет в классе или дома. Прежде всего, это не отдельная задача, а целая система. В результате системы задач обнаруживаются и осваиваются наиболее общие пути решения относительно широкого круга вопросов в данной научной области. В целом следует подчеркнуть, что обучение, предполагающее возможность прямой передачи знаний от учителя к ученику, прямой "перенос" знаний в голову ученика, простая привязка знаний к предмету, минуя действия ученика с предметом, по мнению Д. Б. Эльконина, является наиболее неэффективным обучением. Он только загружает память студентов, оставляя знания вербальными и формальными. Концепция просто изложена в готовом виде.

При обучении понятие должно формироваться через действия самого ребенка с предметом изучения. Категорически запрещается рассказывать ребенку знания (выраженные с помощью понятия) в готовом виде.

Одной из основных задач педагога является перевод учащегося от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильное применение усвоенного общего способа действия.

Каждый метод действия сначала изучается, когда все операции, которые являются частью действия, полностью развернуты и, если возможно, выполнены материально, то есть так, чтобы можно было контролировать правильность их выполнения. На этом этапе не следует торопиться. Здесь даже педантизм необходим. Пока одна операция не будет выполнена точно в соответствии с правилом, нельзя переходить к другой.

Отдельно следует сказать об особом действии, благодаря которому решаются практически все учебные задачи в данной системе-моделировании. Он выступает как компонент контент-анализа объекта.

Моделирование рассматривается в трех аспектах:

• Моделирование свойств и отношений внутри объекта;
• Действия с созданной моделью с целью выявления новых свойств и связей;
• Моделирование как психологический механизм поиска студентами причин совершаемого действия.

Во всех случаях использования понятия "модель", по мнению разработчиков системы, можно выделить следующие общие моменты:

• Модель является средством научного познания;
• Модель всегда выступает как представитель оригинала, заменитель прототипа, который в некотором отношении удобен для изучения и может перенести полученные в этом случае знания на исходный объект;
• Как модели, так и прототипы представляют собой систему, характеризующуюся значительными структурными свойствами и определенными отношениями;
• Модели охватывают только те свойства прототипа, которые существенны в данной ситуации и являются объектом исследования.

Следующим важным компонентом учебной деятельности является мониторинг. Контроль относится прежде всего к контролю за правильностью и полнотой операций, входящих в состав действий. Однако Д. Б. Эльконин утверждает, что до сих пор в этой системе у определенной части педагогов и детей доминирует контроль над результатом. Сосредоточившись в течение длительного времени на получении правильного результата и на контроле результата, мы фактически сформировали невнимательность ребенка. Внимание-это прежде всего тщательный контроль за процессом действий. Поэтому овладение учащимися контролем над процессом, правильностью каждой операции и их последовательностью является не только средством овладения основным учебным действием, но-и это не менее важно-средством формирования внимания."

Основной формой контроля является послеоперационный контроль, то есть контроль за правильностью процесса осуществления способа действия. Следовательно, задачей педагогов является проведение специальной воспитательной работы по формированию такого метода контроля, прежде всего, среди самих учащихся. Именно действие контроля характеризует всю образовательную деятельность как произвольный процесс, управляемый самим ребенком.

Последним компонентом, завершающим контрольное действие, является действие оценки. Оценка также в первую очередь относится к способу действия, то есть к степени выполнения учебной задачи. Функция оценки состоит в том, чтобы определить, освоил ли студент данный курс действий и продвинулся на ступень выше в этом отношении. Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Оценка является ключевым моментом в определении того, насколько учебная деятельность студента повлияла на него как на субъекта этой деятельности.

Система Л. В. Занкова.

При построении своей системы обучения Леонид Владимирович и его последователи опирались на позицию Л. С. Выготского: обучение может идти впереди развития. Следовательно, оно (обучение) основывается не столько на завершенных циклах развития (характеристиках завершенного цикла-сознательности, силе, последовательности, оперативном самоконтроле), сколько на тех, которые еще формируются, двигая развитие вперед.

Тренинг построен на высоком уровне сложности. Однако этот принцип может быть применен к образовательному процессу только с учетом главного положения системы: оптимального общего развития каждого учащегося, в том числе и слабого. В связи с требованием индивидуального развития каждого студента уточняется формулировка принципа: обучение на высоком уровне сложности с соблюдением меры сложности.

Мера трудности определяется зоной ближайшего развития каждого ребенка, т. е. " расстоянием между уровнем фактического развития, определяемым задачами, решаемыми самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым задачами, решаемыми под руководством взрослого и в сотрудничестве с более умным товарищем... Эмпирически ясно, что один ребенок 8 лет способен решить задачу за 12-летнего, а другой - за 9-летнего" ребенка". Это означает не какую-либо трудность, а трудность переосмысления, заключающуюся в самостоятельном открытии взаимозависимости явлений, их внутренней сущностной связи. Речь идет о когнитивных трудностях. Значительно возрастает значение познавательной стороны обучения, в частности, теоретических знаний. Конечно, ответственность за формирование прочных навыков: чтения, правописания, вычислительной техники и любых других базовых – не снимается с преподавателя. Однако система поощряет формирование навыков, основанных на более глубоком и, возможно, более глубоком понимании соответствующих понятий, отношений и зависимостей. То есть характер трудности в основном очерчивается знанием теоретических положений и, следовательно, неразрывно связан с другим требованием системы - принципом ведущей роли теоретического знания.

Принцип обучения на высоком уровне сложности с соблюдением меры сложности и принцип ведущей роли теоретических знаний неразрывно связаны с другим требованием системы – быстрым темпом прохождения программного материала. Это требование имеет не столько количественную, сколько качественную характеристику. Быстрый темп прохождения учебного материала обусловливает своеобразные процессы психической деятельности детей. При закреплении материала у детей не возникает впечатления, что они воспроизводят то, чему научились, так как они рассматривают усвоенные ими понятия в совокупности с другими ранее усвоенными или новыми понятиями. Часто" знакомое " понятие рассматривается как бы под другим углом и на другом материале.

Двигаться вперед в быстром темпе-практически означает отказаться от решения "примеров-колонок" и подобных задач на уроках математики, от выполнения однообразных тренировочных упражнений на уроках грамотности (например, от написания безударных гласных в корне), от многократного повторения одного и того же ответа на вопрос, требующий простого воспроизведения. Однако роль повторения как одного из способов достижения твердого знания отнюдь не отрицается. Меняется сама природа повторяющихся упражнений, в которых "старое" понятие вступает в новые связи с другими понятиями. Осознание этих связей приводит к более высокому качеству усвоения понятия, чем при его многократном и монотонном воспроизведении.

Требование быстрого темпа прохождения учебного материала находит свое полное значение в принципе осознания студентами процесса обучения. Важно, что процесс овладения знаниями и умениями в определенной мере становится объектом осознания учащихся. В процессе выполнения заданий учащийся осознает необходимость запоминания определенных правил и формулировок, причины ошибок при усвоении материала и т. д. "Как связаны между собой полученные знания, каковы различные аспекты овладения орфографическими или вычислительными операциями, каков механизм возникновения ошибок и их предотвращения - эти и многие другие вопросы, связанные с процессом овладения знаниями и умениями, являются предметом пристального внимания школьников."

Область действия этих четырех принципов уточняется пятым и шестым принципами: целенаправленная и систематическая работа учителя над общим развитием всех учащихся в классе, в том числе и самых слабых; постоянное внимание учителя к физическому и психическому здоровью учащихся.

Одно из основополагающих положений методической системы Леонид Владимирович сформулировал так: "В начальном образовании нет основных и второстепенных предметов. Каждый предмет важен для общего психического развития ребенка."

Поскольку общее развитие ребенка в процессе эстетического, трудового и физического воспитания характеризуется глубоким своеобразием и отличается от воспитательного воздействия всех других учебных дисциплин, изменение традиционного статуса этих "неосновных "дисциплин стало одной из главных задач системы.

Свойство многогранника очень важно. Применительно к учебному процессу она проявляется через многообразие деятельности студента, через вовлечение в сферу обучения его разносторонней психической деятельности: эмоциональной, волевой, интеллектуальной, эстетической.

Не менее важное свойство процессуального. Процессность - это характерная черта методической системы, обеспечивающая непрерывное общее развитие студента. В соответствии с процессуальным характером методической системы учебник структурирован таким образом, что каждая новая тема включается как зависимый элемент в прямую и органичную связь с другими темами курса. И учитель никогда не рассматривает новое понятие в отрыве (независимо) от усвоенных понятий, которые, в свою очередь, обогащаются в свете новых связей и отношений. Процессность методологии проявляется также в том, что при усвоении нового материала приобретенные ранее знания не остаются на прежнем уровне, они вступают в новые или более широкие системы связей и тем самым прогрессируют.

Связь системы Л. В. Занкова с "маркой" никогда не была простой. Десятилетиями система Л. В. Занкова пыталась доказать, что в первом классе дети вообще не способны понять, что отметка оценивает результат их работы, а не их самих. Поэтому, прежде чем оценивать результат работы студента с отметкой, необходимо сформировать один из самых сложных интеллектуальных умений - контрольно-оценочную деятельность.

Конфликт-типичная черта методической системы, которая предполагает необходимость систематического использования в учебном процессе противоречий, возникающих при столкновении старых знаний с новыми, нового способа действия с усвоенными, старого индивидуального опыта с новыми требованиями к его применению, чувств с разумом.

Учитывая индивидуальные возможности учащихся разных классов, учебный материал может варьироваться как по уровню сложности представленных заданий, так и по времени их предъявления. Вариативность методической системы, еще одно ее типичное свойство, вытекает из самого характера образовательного процесса, который зависит от многообразия изменяющихся конкретных условий, прежде всего с учетом профессиональных задатков педагога и индивидуальных возможностей детей. Если дети не готовы говорить о безразличии, умственной слепоте, то это следует отложить на более отдаленное время. Выбор за учителем и его профессиональной интуицией. Задания на уроках также различаются – в зависимости от уровня сложности, что отражается в самой формулировке заданий, некоторые из которых рассчитаны на сильных, а некоторые - на слабых. Но в результате индивидуального выполнения задач, посильных для всех, и коллективного решения самых сложных задач класс придет к открытию.

Программа Школа 2100.

Единственной разумной потенциальной целью образования, по мнению создателей программы, является "вырастить" человека, способного занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям. Иными словами, воспитание ученика — это в значительной мере воспитание его способности и потребности к творчеству, прежде всего социальному и личностному-к творчеству самого себя.

Авторы модели рассматривают формирование учебно-познавательной деятельности ребенка как одну из важнейших содержательно-целевых линий развития в начальном образовании, обеспечивающих конечные (целевые) требования к ребенку, завершающему начальный этап образования. Именно в младшем школьном возрасте ребенок овладевает системой действий (операций), необходимых для успешной познавательной деятельности на последующих этапах. В то же время существенно, чтобы предлагаемая к усвоению система не носила строго алгоритмического характера, вернее, чтобы ее алгоритмическая природа не мешала, а способствовала формированию у ребенка эвристических действий; ум ребенка должен оставаться гибким, независимым, творческим, а не быть скованным в строгие рамки универсальных предписаний.

Принцип опоры на зону ближайшего развития (Л. С. Выготский) важен не только в обучении, но и в воспитании. Сегодня ученик сформирует и выскажет свое мнение, примет решение, совершит социально значимое действие с помощью, советом, поддержкой, пусть даже подсказанной коллективом, учителем, родителями-конечно, если он осознает эту позицию и принимает ее как свою, иначе это будет простейший конформизм. Но завтра он сможет самостоятельно сформировать свое мнение, принять собственное решение, действовать ответственно-и в этом цель программы.

Для того чтобы выпускник школы был востребован обществом при любых условиях, его нужно не просто учить в начальной школе - не менее, если не более важно, научить учиться.

Другая задача - формирование у студента знаний, установок и базовых умений педагогической деятельности. Понятие педагогической деятельности в этом контексте трактуется очень широко и включает в себя подготовку не только и не столько к педагогической профессии, сколько к решению широкого круга бытовых, профессиональных и общесоциальных задач. Это подготовка к общественной деятельности.

Вопрос оценки стоит чрезвычайно остро. Позиция разработчиков программы сформулирована кратко: максимальные оценки - минимальные баллы. Текущие оценки (не оценки!) вряд ли он вообще нужен. Имеет смысл, как это делает Ш. А. Амонашвили, установить итоговые (например, квартальные) результаты с участием класса. В принципе, нужно оценивать не " степень незнания "(т. е. ориентировать студента на отрицательное подкрепление," убегать от двойки"), а степень знания, ориентировать студента на положительное подкрепление. Если вы сохраняете текущие отметки, то только дифференцированные положительные.

Принципы, которые реализует программа, по мнению разработчиков:

• Принцип адаптивности. Развивающая парадигма образования предполагает весьма специфический тип школы. Это школа, которая стремится, с одной стороны , максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями; с другой-максимально гибко реагировать на социокультурные изменения окружающей среды. Не ребенок для школы, а школа для ребенка.
• Принцип развития. На наш взгляд, главной задачей школы является развитие ученика, и в первую очередь - целостное развитие его личности и готовность личности к дальнейшему развитию"...Человеческая личность в процессе воспитания должна быть не орудием для посторонних целей, а самоцелью".
• Принцип психологического комфорта. Это включает в себя, во-первых, снятие всех стрессообразующих факторов образовательного процесса. Во-вторых, этот принцип предполагает создание раскованной атмосферы в учебном процессе, стимулирующей творческую активность студента. В-третьих, принцип комфорта требует опоры на внутренние мотивы и, в частности, на мотивацию успеха, постоянного прогресса.
• Принцип образа мира. Представление студента о предметном и социальном мире должно быть единым и целостным. В результате учения он должен иметь некую схему мироустройства, мироздания, в которой конкретное, предметно-конкретное знание занимает свое конкретное место.
• Принцип систематичности. Совершенно ненормально, когда один непрерывный процесс обучения распадается на плохо приспособленные части. С самого начала образование должно быть единым и системным, соответствовать закономерностям личностного и интеллектуального развития ребенка и подростка, быть частью общей системы непрерывного образования. В частности, начальная школа-это не подготовка к будущей "настоящей" школе, а ее органическая часть.
• Принцип смыслового отношения к миру. Образ мира для ребенка-это не абстрактное, холодное знание о нем. Это не знание для меня, это мое знание. Это не мир вокруг меня: это мир, частью которого я являюсь и который я каким-то образом переживаю и постигаю для себя. Образ мира-это также образ нашего переживания мира, нашего отношения к миру.
• Принцип индикативной функции познания. Она коренится в известном тезисе Блонского и Выготского о том, что " учить ребенка-значит не давать ему нашей истины, а развивать его собственную истину к нашей, то есть не навязывать ему наш мир, созданный нашей мыслью, а помогать ему мысленно обрабатывать непосредственно очевидный чувственный мир." В этом есть две стороны. Первое: содержание школьного образования-это не набор информации, отобранной и систематизированной нами в соответствии с нашими "научными" представлениями. Многознайство не учит уму. Задача общего образования состоит в том, чтобы помочь учащемуся сформировать ориентировочную основу, которую он может и должен использовать в различных видах своей познавательной и продуктивной деятельности. Вторая сторона этой же проблемы заключается в том, что в рамках научной картины мира знания должны отражать язык и структуру научного знания в процессе обучения. Примирить их нелегко, но это необходимо.
• Принцип овладения культурой. В самом первом приближении культура-это способность человека ориентироваться в мире (или в образе мира) и действовать (или вести себя) в соответствии с результатами такой ориентации и с интересами и ожиданиями других людей, социальных групп, общества и человечества в целом. Культура есть функция, но не субстанция: человек как социальный субъект "ведет себя" неким общепринятым и целесообразным образом, который можно и нужно описать в терминах культуры.
• Принцип учебной деятельности. Мы учим активности - не только действовать, но и ставить цели, уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия. Как бы справедливо мы ни нападали на сведение содержания образования к известной ЗУН (знания-умения - навыки), без формирования умений и базовых умений (осмысленных, ситуативно-ориентированных действий и автоматизированных операций) невозможно представить себе обучение, особенно начальное.
• Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие. Не надо делать вид, что то, что уже сформировалось в голове ребенка до нашего появления, не нужно опираться на предыдущее спонтанное (или, по крайней мере, не контролируемое напрямую), самостоятельное, "повседневное" развитие!
• Творческий принцип. В школе необходимо учить творчеству, то есть воспитывать у учащихся способность и потребность самостоятельно находить решения ранее неизвестных учебных и внеклассных задач. Сегодня отношение студента к миру в схеме "знаю - не знаю", "могу - не могу", "говорю, не говорю" должно быть заменено параметрами "искать и находить", "думать и учиться", "стараться и делать".

Заключение

Проблема содержания образования активно разрабатывалась в течение длительного периода времени и, несмотря на годы, прошедшие с момента распада СССР, значительные изменения в социальной структуре, приведшие к существенным изменениям ценностных ориентаций, а вслед за ними - целей и приоритетов в образовании, концептуальный подход в традиционной модели образования сохранил некоторые черты советской педагогики.

Ребенок по - прежнему "не центр", вокруг которого вращается вся педагогическая система-явно недооценивается значение развития познавательных способностей и ориентация в обучении на максимальное количество усваиваемой ребенком информации ("дидактический энциклопедизм").

Однако общество все же осознало - пусть и не все-катастрофический характер этой ситуации. Заметны сдвиги в направлении устранения этой проблемы: современное российское образовательное законодательство не только допускает, но и непосредственно предполагает различные направления в педагогике и педагогической психологии и, соответственно, их реализацию в образовательных учреждениях. Существуют образовательные (психолого-педагогические) концепции, согласно которым функционируют многие школы, которые обеспечены собственными программами и типовыми учебными планами, а значит, и собственными учебниками. Например, в начальном образовании по решению Коллегии Минобрнауки РФ базовыми, помимо традиционного обучения, считаются обучение по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова и Л. В. Занкова. Наряду с ними используются программы и учебники направления, возглавляемого Н. Ф. Виноградовой, а также программы и учебники общественной организации "Школа 2100".

Список литературы

1. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000.
2. Фридман Л. М. и др. Психологический справочник педагога. - М.: Изд-во "Феникс", 1998.
3. Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики. - М.: Изд-во "Феникс", 1994.
4. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М.: Издательский центр "Академия", 1991.
5. Давыдов В. В., Варданян А. У. Образовательная деятельность и моделирование. - М.: издательский центр "Академия", 1991.
6. "Школа 2100". Приоритетные направления развития образовательной программы / Под науч.ред. А. А. Леонтьева. Вып. 7. - М.: изд - во "Баласс", 2000.
7. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. - М.: изд. "Дом педагогики", 1999.