Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Реферат на тему: Инновационная модернизация системы образования

Содержание:

Введение

Актуальность исследования. Происходящая в России глубокая реформа образовательной системы, появление новых форм обучения, появление новых типов учебных заведений, общее направление обучения на развитие личности студента, на формирование его интеллектуального, нравственного духовный потенциал (закрепленный в Законе РФ Об образовании, в Национальной доктрине образования РФ) ставит перед педагогической наукой новые задачи. Они касаются содержания образования, форм организации учебного процесса, методики обучения и т. д. В результате стала очевидной необходимость изучения и анализа новых тенденций и направлений не только в зарубежной теории и практике обучения. иностранные языки, но и отечественный.

Актуальность данной проблемы и определила выбор темы исследования.

Краткое описание системы образования до перехода на новые образовательные стандарты

История обучения иностранным языкам насчитывает несколько веков. Особенно бурно это направление образования начало развиваться с конца 19 века, когда в связи с хорошо известными социальными и историческими процессами возникла потребность в большом количестве людей, говорящих на одном или нескольких иностранных языках. Именно в этот период (конец XIX - начало XX вв.) Сформировалась самостоятельная область педагогической науки - психология обучения иностранным языкам.

До конца XIX в. Сама языковая система была основным объектом при обучении классическим (мертвым), а затем и современным (живым) иностранным языкам. Цель обучения языку - передать знания о его общей структуре, - писал В. Гумбольдт в 1809 году. Изучение языковой системы проводилось с помощью метода перевода.

Целью метода перевода было научить студентов читать. Перевод как основной способ объяснения и усвоения нового материала отвечал цели обучения лексике и грамматике иностранного языка.

Таким образом, в практике обучения иностранным языкам языковая система рассматривалась как глобальный объект обучения вплоть до первых десятилетий ХХ века. Ряд экономических, политических и социальных причин определил смещение акцентов с языковой системы как основного объекта обучения на речевую деятельность, речевое поведение человека на иностранном языке. Необходимость эффективного обучения ФЛ на уровне, подходящем для общения, резко подняла проблему адекватных методов обучения.

Так называемый прямой метод, или метод гувернантки, заменил метод грамматического перевода, который преобладал более одного столетия. Основные положения этого метода по-прежнему лежат в основе обучения в большинстве западных школ и на курсах иностранных языков.

Уже в конце XIX в. в работах М. Берлитца и Ф. Гуэна - представителей естественного метода, а затем представителей прямого метода обучения - прямолинейности (Дж. Свит, Дж. Палмер и др.) ставится совсем другая практическая цель - научить студентов говорить на иностранном языке. Основным методом обучения теперь является не перевод, а следование, имитация устной речи, ее имитация и запоминание. Речевая практика, речевые действия на иностранном языке (как основной объект обучения) наиболее ярко проявились в концепции крупнейшего лингвиста, основоположника структурализма в лингвистике Л. Блумфилда: Нет связи между знанием языка и владением им. в нем... Знание языка - это не вопрос знаний... Знание языка - это вопрос практики... В языке умение - это все, а знания - это ничто.

В то же время (начиная с 1920-х гг.) Психология все больше стала уделять концептуальной и смысловой стороне явлений. Отмечено, что понимание общего принципа выполнения действия и выбор правильной мотивации являются гораздо более важными факторами в процессе развития навыка, чем частота повторения. Соответственно, в методике обучения иностранному языку акцент смещается на внутренние факторы, определяющие обучение; появляются методы, основанные на активной работе мышления, на развитии смысловой догадки. И хотя в зарубежном преподавании психологии на иностранных языках в центре внимания остается формирование речевых действий, потребность в их понимании находит все больше и больше сторонников.

Два описанных объекта обучения иностранному языку - языковая система и речевые действия на иностранном языке - послужили основой для выбора Дж. Кэрроллом двух основных зарубежных теорий обучения иностранному языку. По словам Дж. Кэрролла, одну из них можно назвать теорией аудиоязычных привычек, а другую - теорией когнитивного обучения кодам. Аудиолингвальная теория навыков, которая является более или менее официальной теорией движения за реформу обучения иностранным языкам в Соединенных Штатах, включает следующие принципы:

Поскольку речь первична, а письмо вторично, приобретение навыков должно происходить в первую очередь как обучение распознавательным реакциям при слушании и речевых реакциях;
Навыки должны быть максимально автоматизированы, чтобы они выполнялись без участия сознания;
Автоматизация навыков происходит в основном через обучение, путем повторения.

Напротив, согласно теории сознательного овладения кодом, овладение языком - это процесс приобретения сознательного контроля над фонологическими, грамматическими и лексическими моделями второго языка, главным образом посредством сознательного изучения и анализа этих моделей. Эта теория считает более важным для студентов понимать структуры иностранного языка, чем уметь работать с этими структурами, поскольку считается, что если студент достаточно знаком со структурами языка, операционные навыки развиваются автоматически, когда использование языка в значимых ситуациях.

Анализируя текущую ситуацию в современной практике обучения иностранным языкам, Дж. Кэрролл призывает к глубокому переосмыслению существующих теорий обучения иностранным языкам в свете современных достижений психологической и психолингвистической теории. В ряде работ Дж. Кэрролла, П. Пимслера, У. Риверса и других авторов на протяжении более десяти лет поднимался вопрос о переориентации обучения с речевого поведения человека на саму личность ученика, на необходимость учитывать его способности, интересы, а также мотивы обучения...

По мнению известного психолога и лингвиста И. А. Винтера, именно в советской психологии были созданы все основные предпосылки для теоретического обоснования нового подхода к обучению иностранным языкам. Так, в работах советских психологов (Л.С. Выготского, П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.В. Занкова, П.И. Зинченко и др.), В частности, общей теории деятельности и теории умственной и мнемонической деятельности. Большое внимание в советской психологии уделялось мышлению, осмыслению, пониманию в познавательной деятельности человека.

Эти психологические труды и лингвистическое учение Л. В. Щербса легли в основу сознательно сравнительных и осознанно практических методов обучения иностранному языку. Речевые навыки выступают в качестве объекта обучения в обоих направлениях. Важно подчеркнуть, что именно в нашей стране, в практике обучения иностранному языку, впервые была поставлена задача обучения мышлению на этом языке. Как отмечает Б.В. Беляев, важнейшим и основным психологическим принципом этого тренинга следует считать, на наш взгляд, принцип обучения мышлению на иностранном языке. Студентов нужно учить не просто иностранному языку, а думать на нем.

Таким образом, были созданы все теоретические предпосылки для третьей смены акцентов в обучении иностранному языку: от языка как системы и речи как процесса использования системы к речевой деятельности на иностранном языке.

Модернизация процесса обучения

В соответствии с Федеральным законом Об образовании под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождаемый констатацией того, что гражданин (обучающийся) достиг образовательного уровня (образовательного квалификации).

Исходя из этого определения, выделим обязательные особенности процесса формирования, при отсутствии каких-либо из которых рассматриваемый процесс не может считаться формацией:

Обучение - это процесс, а значит, он имеет такое свойство, как длительность во времени и наличие определенных этапов.
Целеустремленность - важнейшая характеристика, ведущая характеристика учебного процесса.
В определении, данном Законом, на первом месте среди источников целей образования стоят интересы личности, а затем следуют интересы общества и государства.
Образование - это единство воспитания и обучения, и в первую очередь в определении стоит воспитание, что не случайно. В рамках разрабатываемого компетентностного подхода данную особенность можно трактовать как приоритет формирования личностных компетенций как основы формирования и реализации предметных и / или профессиональных компетенций.
Использование слова учащийся (а не учащийся) в определении означает субъективную, а не объектную роль учащегося в образовательном процессе.
Оформление результатов образовательного процесса - обязательный этап, играющий роль целостной видовой характеристики, без которой ни один рассматриваемый процесс не может быть отнесен к образовательным.

Официально присоединившись к Болонскому процессу в 2003 году, в ходе которого, как теперь признается, неизбежна глубокая реформа национальных систем образования, Россия взяла на себя серьезные обязательства перед мировым сообществом, что должно повлечь за собой критический пересмотр многих взглядов, традиционно формировавшихся в России. общество и система образования. и традиции. Самое главное, что присоединение к Болонскому процессу в первую очередь соответствует глобальным интересам самой России. Болонский процесс оказывает прямое влияние на реформу высшего образования, реформы рынка труда и реформу государственного сектора (создание независимых университетов и ассоциаций). Это позволяет России продемонстрировать свои конкурентные преимущества и придать им международный характер. Речь идет о высоких стандартах образования, традициях классической русской культуры. Болонский процесс может помочь России сделать эти активы полностью конвертируемыми и обеспечить ей более выгодные позиции в международном разделении труда, освободив ее от роли поставщика сырья.

При этом важно понимать, что в интеграционном процессе России никто ничего не навязывает. Болонский процесс, в рамках которого осуществляется интеграция европейских (в том числе российских) образовательных систем, дает нам возможность сделать выбор формы участия в интеграции, исходя из сохранения наших лучших традиций, выделения приоритетов и инструментов развития., формы и методы необходимых изменений для повышения конкурентоспособности высшего образования.

Из анализа болонских документов становится совершенно ясно, что в мире высшего образования формируется новая образовательная культура, проводится глубокая модернизация его структур и процессов. Поскольку сфера высшего образования не может развиваться и функционировать независимо от всей национальной системы образования, в которой она занимает один из высших уровней, становится очевидным, что модернизация этой сферы закономерно влечет за собой изменение требований и необходимость кардинальных изменений в все остальные уровни образования. Это делает актуальной задачу освоения новых подходов к процессу обучения и воспитания и мониторинга его результатов, выхода на новый уровень педагогической компетентности учителей и педагогов, работающих в образовательных учреждениях всех уровней образования.

Новая парадигма образования, сформированная в Концепции модернизации системы образования в России, основана на студентоцентрированном подходе, ориентированном на образовательные результаты, сформулированные в терминах компетенций, одной из которых является потребность в непрерывное обучение и способность учиться на протяжении всей жизни. В настоящее время некоторые свидетельства по ряду дисциплин, преподаваемых студентам на первом курсе, могут быть устаревшими даже до того, как они закончат последний год. В этой связи высшее образование должно ориентироваться на опережающее развитие содержания образования по отношению к практике существующей профессиональной деятельности. Требуется новаторский подход, суть которого можно выразить фразой: Не догоняй прошлое, а твори будущее. Практика европейского проекта Создание образовательных структур показала, что наиболее эффективным и продуктивным для этого является компетентностный подход. При таком подходе акцент смещается с процесса на результаты обучения, роли учителя и ученика меняются, а вся образовательная парадигма перестраивается. Инновационное образование должно быть основано на овладении учащимися базовых компетенций с учетом перспектив их возможных изменений, что означает, что результаты обучения должны впоследствии позволить им приобретать знания самостоятельно.

Общий вектор экономического развития в 21 веке - интеллектуализация машин и дематериализация труда. Это делает не только традиционную педагогическую парадигму Знания, способности, навыки (ЗУН), но и систему квалификаций недостаточно адекватной для измерения результатов профессионального образования. На практике фрагментация производственных функций заменяется их целостным системным представлением, когда эта целостность уже не состоит из ряда хорошо известных, хорошо изученных профессиональных задач. Взаимозаменяемость сотрудников все больше уступает место персонализации задач. Процесс обучения должен все больше основываться на способности учащихся находить знания, обращаться к ним и применять их для решения проблем. Изучение того, как учиться, как преобразовывать информацию в новые знания, как превращать новые знания в конкретные приложения - все это становится более важным, чем запоминание конкретной информации.

Жак Делор сформулировал четыре основные цели образования: Уметь жить, уметь работать, уметь жить вместе, уметь учиться. Таким образом, при компетентностном подходе новое звучание и развитие приобретают обычный тезис о том, что образование - это единство воспитания и обучения, т.е. знания, навыки и умения не могут быть конечными и единственными результатами и целями образования. Они могут служить лишь промежуточными целями, поставленными в предметной области.

В рамках разрабатываемого сейчас компетентностного подхода предполагается, что в качестве необходимых результатов обучения выделяются две основные группы компетенций: ключевые (переносимые, сверхпрофессиональные) и предметные (профессиональные).

Ключевые профессиональные компетенции считаются компетенциями, общими для всех профессий и специальностей. Ключевыми компетенциями можно назвать те, которыми, во-первых, должен обладать каждый член общества, и которые, во-вторых, могут применяться в самых разных ситуациях. Таким образом, основные компетенции универсальны и применимы в разных ситуациях. Характеризуя ключевые компетенции, важно учитывать пять основных потенциалов, которыми должен обладать человек. Это познавательный, нравственный, творческий, коммуникативный и эстетический потенциалы, задающие направление процессу развития личности.

Познавательный потенциал определяется, прежде всего, предметом и качеством информации, которой обладает человек. Также сюда входят психологические качества, обеспечивающие продуктивность познавательной деятельности человека.

Морально-нравственный потенциал характеризуется морально-этическими нормами, ценностями, стремлениями, которые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых и интеллектуальных механизмов и реализуются в мировоззрении, мировоззрении, взаимодействии с окружающими.

Творческий потенциал личности определяется набором умений и способностей, способностей к действию и мерой их реализации в той или иной сфере деятельности или общения.

Коммуникативный потенциал человека оценивается по степени общительности, характеру и силе установленных контактов, а также динамике выполняемых социальных ролей.

Эстетический потенциал человека характеризуется уровнем и интенсивностью ее художественных потребностей и тем, как она их удовлетворяет.

Актуальность ключевых компетенций также обусловлена функциями, которые они выполняют в жизни каждого человека. Это:

Формирование у человека способности к обучению и самообучению;
Предоставление выпускникам, будущим сотрудникам большей гибкости в отношениях с работодателями;
Укрепление репрезентативности и, как следствие, повышение успешности (устойчивости) в конкурентной среде.

Эти базовые функции ключевых компетенций закрепляют их статус как основы образовательного процесса на всех уровнях системы непрерывного образования. В этой связи рекомендации Совета Европы по определению пяти групп ключевых компетенций, овладение которыми является основным критерием качества образования., актуальны:

Политическая и социальная компетентность, связанная со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, разрешать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и улучшении демократических институтов.
Компетенции, связанные с жизнью в мультикультурном обществе. Чтобы предотвратить возникновение расизма или ксенофобии, распространение климата нетерпимости, образование должно вооружить молодых людей такими межкультурными компетенциями, как понимание различий, уважение друг к другу, способность жить с людьми других культур, языков., религии.
Компетенции, определяющие уровень устного и письменного общения, важны в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, у кого их нет, угрожает изоляция от общества. Такая группа общения включает, например, владение несколькими языками.
Компетенции, связанные с функционированием информационного общества. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их сильных и слабых сторон, способность критически относиться к информации и рекламе, распространяемой через СМИ.
Компетенции, реализующие способность и желание учиться на протяжении всей жизни, как основа для непрерывного обучения в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.

Овладение ключевыми компетенциями - важнейшая задача современной педагогической теории и практики. Анализ существующих и прогнозируемых ключевых компетенций позволяет определить индивидуальные образовательные стратегии, выбрать адекватные технологии обучения, а также определить механизмы внутренней и внешней оценки студентов. При таком подходе образовательный результат представляет собой комплекс или набор ключевых компетенций, которые отражают личностное и профессиональное развитие.

Формирование профессиональных компетенций - это личностно-деятельностная направленность студента на будущую профессиональную деятельность. Важно подчеркнуть, что только отдельные учебные дисциплины или даже содержание всей образовательной программы не могут нести ответственность за формирование определенных профессиональных компетенций. Компетенции также являются результатом образовательных технологий, методов, организационных форм, среды обучения и т. д. Соответственно, формирование профессиональных компетенций студентов предполагает ориентацию содержания, методов и средств обучения на специфику профессиональной деятельности, связанную с необходимостью. принимать управленческие решения на разных уровнях управления в той или иной сфере.

Таким образом, понятие компетентность в равной степени представляет компоненты как профессиональных (предметных) знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения, так и качества самого человека, необходимые для успешной профессиональной деятельности в соответствующей сфере. Вероятно, набор этих личностных характеристик в той или иной степени может быть инвариантным для разных профессиональных сфер, но в какой-то части он должен быть разным и иметь свою специфику для каждой конкретной области. Например, бухгалтеру и художнику потребуются явно разные личные качества, чтобы преуспеть в профессиональной деятельности и продемонстрировать профессиональные компетенции.

Компетентностный подход актуализирует проблему оценивания, поскольку ее целью является не столько объем и качество полученных знаний, сколько диагностика эффективности деятельности. Нормой качества, предметом оценивания становятся результаты обучения (компетенции), вытекающие из целей, а не дидактические единицы содержания образования. Этот стандарт качества позволяет сравнивать квалификации, присвоенные в разных университетах, и служит надежным ориентиром для студентов и работодателей.

Планируемые результаты обучения формируются на основе анализа содержания государственных образовательных стандартов, мнений работодателей и клиентов (студентов и их родителей), потребностей регионального рынка труда. А реальные достижения студента оцениваются по соотношению фактических и планируемых результатов освоения программы. В результате такого подхода система образования сможет быстрее реагировать на запросы рынка труда и будет придавать гораздо большее значение перспективам трудоустройства своих выпускников, их реальным карьерным возможностям.

Преимущество компетентностного подхода к формулированию результатов обучения, при котором акцент смещается с процесса на результаты, также заключается в том, что он изначально устанавливает гибкую систему при формировании учебных планов и образовательных программ. Когда результаты достаточно четко определены, поддаются измерению и контролю, вполне логично предположить, что этих результатов можно достичь разными способами. Таким образом, компетентностный подход к определению результатов обучения дает новый импульс развитию принципов академической свободы, расширяет понятие, круг предметов и форм реализации академической свободы. Это должно найти отражение в разработке подхода к формированию минимального содержания основной образовательной программы.

5. Компетентностный подход предполагает обязательное использование кредитов (зачетных единиц) в качестве меры академической успеваемости студентов. В кредитах выражается трудоемкость учебной работы, они определяют время, необходимое для усвоения определенного учебного материала. Накопительная система кредитов охватывает все виды образовательной работы, включая производственную практику, лабораторные и исследовательские работы, а также различные виды аттестационной деятельности. Кредитная система используется в большинстве мировых образовательных систем. Он стимулирует учителей к поиску эффективных методов обучения, дает возможность учащимся выстраивать индивидуальную траекторию обучения через блоки элективных дисциплин, т.е. обеспечивает - с учетом интересов и потребностей учащихся.

Новая идеологическая основа компетентностного подхода предопределяет иное формирование учебных планов и программ отдельных дисциплин - на основе модулей. Учебный модуль - это совокупность учебных дисциплин в их логической и методологической связи. В каждом модуле вырабатываются совершенно конкретные знания, навыки и умения, а его цели формулируются в терминах компетенций. Модульная система организации учебного процесса лучше отражает взаимосвязь изучаемых курсов и подчеркивает междисциплинарный характер содержания обучения. Образовательный модуль в учебной программе уровня бакалавриата формируется на основе полного перечня ключевых и базовых профессиональных компетенций и содержит определенный набор дисциплин и практик. Содержание модулей должно полностью соответствовать уровню приобретенных компетенций.

Увеличивая академическую свободу университетов, модульные технологии одновременно стимулируют развитие внутривузовского контроля за качеством образования. При таком подходе осуществляется комплексный контроль за формированием ключевых и профессиональных компетенций, определенных обучающим модулем, а не контроль компонентов этих компетенций, принятый в подходе ZUN к обучению, как в случае с контроль результатов обучения по определенной дисциплине.

При компетентностном подходе особое значение приобретает самостоятельная работа студентов (СРС), которая является одним из эффективных средств развития и повышения творческой активности студентов. Традиционная цель самостоятельной работы - приобретение знаний, приобретение навыков, опыта творческой и научно-информационной деятельности, развитие индивидуального стиля деятельности с компетентностным подходом трансформируется в самостоятельное формирование его личностных, ключевых и профессиональных компетенций.

С 2002 г. в рекомендательных документах Минобрнауки РФ говорится о необходимости снижения учебной нагрузки за счет соответствующего увеличения объема СДУ. В данном случае под самостоятельной работой студентов понимается вид внеаудиторной работы. Увеличение доли самообучения предполагает предоставление студенту возможности адекватно работать с литературой и сетевыми ресурсами, проводить самостоятельные научные исследования или приобретать практические профессиональные навыки. Но требования к СРС студента, а также критерии и методы оценки результатов СРС пока не уточнены. В большинстве случаев нет никакого контроля над тем, как студент использует значительную часть своего учебного времени, отведенного на IWS. Следовательно, необходима своего рода инвентаризация видов самостоятельной работы с обязательным определением видов учебно-методического и информационного обеспечения, форм контроля для каждого из его видов.

Очевидно, что ориентация образовательного процесса на самостоятельную работу студентов неизбежно влечет за собой не только другие формы организации учебной деятельности, но и принципиально новые формы контроля за ее осуществлением. Организация эффективной самостоятельной работы в межсессионный период невозможна при традиционной системе контроля и оценки знаний в высшей школе - системе выпускных и промежуточных экзаменов и тестов. Мониторинг результатов обучения должен быть постоянным, систематическим и осуществляться на всех этапах. Опыт российских вузов показывает, что стимулирование студенческой аудитории к систематической работе в течение семестра возможно только при использовании рейтинговой системы оценки успеваемости студентов. Эта система дает очень хорошие результаты: существенно меняется отношение студентов к учебному процессу, значительно повышается степень их самостоятельности и ответственности. Они не пропускают занятия и готовятся к каждому из них. Эта система учитывает не только академические успехи студентов, но и их активность на занятиях, участие в семинарах, своевременную и качественную письменную работу. После прохождения сеанса определяется итоговый рейтинг студентов. Это позволяет выражать результаты обучения студентов в числовой количественной форме, что означает, что анализировать успеваемость и управлять ею более эффективно. Сформировав средний семестровый рейтинг студента по всем дисциплинам семестра, мы можем оценить его академические достижения по совокупности всех дисциплин и определиться с дальнейшими планами обучения этого студента. Использование стобальной шкалы дает больше возможностей для дифференциации студентов и, следовательно, повышает их мотивацию к достижению академических успехов. Таким образом, рейтинговая система является эффективным инструментом управления результатами обучения. Помимо других преимуществ, он несет огромную образовательную миссию: он развивает здоровый дух соревнования, повышает интерес к учебе, дисциплинирует студентов и учит их правильно распределять свое время. В рейтинговой системе, делающей оценку знаний более объективной, существование студента-объекта невозможно, студент должен иметь активную позицию.

Внедрение новой системы потребует значительной интенсификации педагогической работы и наполнения ее новым содержанием. При этом акцент в обучении сместится с аудиторной на методическую и консультационную. Потребуется регулярная работа по обновлению содержания и формы подачи методических, дидактических и контрольных материалов.

Нормативно-методическое обеспечение

С 1970-х гг. В рамках Совета по культурному сотрудничеству при Совете Европы проводилась интенсивная работа по обоснованию модели коммуникативной компетенции на иностранном языке и разработке на ее основе пороговых уровней владения иностранным языком. Эта работа завершилась принятием документа под названием Современные языки: обучение, преподавание, оценка. Общеевропейские рамки владения иностранным языком. В этом документе (руководитель проекта Дж. Трим), рекомендации которого тестировались в разных странах Европы до 2000 г., рассматривались параметры и критерии оценки уровня владения языком и коммуникативной компетенции как цель обучения, а также способы ее оценки с использованием тестовые технологии. В рамках коммуникативной компетенции в качестве ее компонентов стали рассматриваться следующие типы компетенций: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, социальная, стратегическая.

Под уровнем владения языком понимается степень сформированности речевых навыков и умений пользователя на изучаемом языке. Проблема уровня владения иностранными методами языка приобрела особую актуальность во второй половине XX века в связи с расширением международного сотрудничества и формированием концепции Европа без границ, в которой большое внимание было уделено распространение и изучение иностранных языков в мире.

Для характеристики уровней владения языком разработана система дескрипторов (описаний) навыков, достигнутых изучающими язык на каждом уровне, и их реализации для каждого вида речевой деятельности.

В соответствии с Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком разработана самооценка уровня коммуникативной компетенции изучающих иностранный язык.

Итак, пороговый уровень владения иностранным языком по ГОСТу должен соответствовать пороговому уровню образования выпускников общеевропейской общеобразовательной школы. Таким образом, декларируется вхождение российского образовательного стандарта в систему общеевропейских требований.

ГОСТ - это нормы и требования, определяющие обязательный минимальный состав основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки студентов, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования по обеспечению учебный процесс.

В состав федерального ГОСТа на иностранном языке входят 4 стандарта иностранного языка - для начального общего образования, основного общего образования; среднее (полное) общее образование на базовом уровне и среднее (полное) общее образование на профильном уровне.

Федеральный компонент образовательного стандарта иностранного языка как учебного предмета включает: цели изучения иностранного языка; обязательный минимум содержания основных образовательных программ; требования к уровню подготовки выпускников начальной, основной и полной школы.

Задачи обучения иностранному языку направлены на развитие иноязычной коммуникативной компетенции (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторно- учебно-познавательной); для развития и обучения школьников средствами иностранного языка.

В основе разработки федерального стандарта иностранного языка лежат следующие концептуальные положения.

В соответствии с личностно-ориентированной парадигмой образования федеральный компонент стандарта иностранного языка для всех уровней образования направлен на комплексную реализацию личностно-ориентированного, деятельностного, коммуникативно-познавательного и социокультурного образования в обучении. иностранные языки.

Личностный смысл содержания образования, его практическая направленность выражаются:

Учет возрастных особенностей школьников на каждом этапе обучения, их интересов, возможностей, потребностей, что проявляется в выборе предметного содержания речи, соотносимого с реальными проблемами и реальными сферами общения;
В постановке обучающегося в ситуацию выбора в многоуровневом образовании на старшей ступени, включение его в целеполагание, в том числе при выборе профиля;
Учет профессиональных устремлений школьников и их потребности в самоопределении через введение профильного образования на старшем уровне;
В формулировке требований к уровню подготовки студентов, в которых деятельностная составляющая преобладает над знаниями.

Отражена деятельностная направленность обучения иностранным языкам в целях обучения и в структуре стандарта: упор делается на развитие иноязычной коммуникативной компетенции обучающегося в единстве всех ее компонентов (языковой, речевой, языковой). социокультурная, компенсационная, образовательная и познавательная компетентность), а также в формулировке требований к уровню подготовки выпускников вуза на каждом из ее уровней.

Основная цель обучения иностранному языку - формирование коммуникативной компетенции. Диалог культур, как результат социокультурной направленности обучения иностранным языкам, нацелен на усиление культурного аспекта в содержании обучения иностранному языку, приобщение учащихся к культуре страны и стран изучаемого языка, помощь они должны лучше понимать культуру своей страны и развивать свою способность представлять ее на иностранном языке. Моделирование ситуаций диалога культур на уроках иностранного языка позволяет учащимся сравнить особенности образа жизни людей в нашей стране и странах изучаемого языка, обычаи и каноны культуры в этих языковых сообществах.

Примерная программа английского языка создана на основе федерального компонента ГОСТа общего образования и включает в себя: общее описание предмета, основные направления содержания, цели обучения, место предмета в основной учебной программе, требования к уровню подготовки выпускников, обязательный минимум содержания языкового образования.

Заключение

В настоящее время в отечественной системе образования происходят глобальные изменения, а именно с усилением роли иностранного языка во всем цивилизованном мире и переходом на новую образовательную парадигму предъявляются определенные требования к отечественной системе образования в России. область методов обучения языкам.

В соответствии с социальным устройством общества - вторичной языковой личностью - проблема формирования у студентов интереса к изучению этого предмета остается особой задачей. Чтобы сделать процесс изучения иностранного языка интересным, увлекательным и доступным, а также эффективным, методисты разрабатывают и вносят изменения в методику преподавания иностранных языков.

Итак, в данной курсовой работе рассматриваются тенденции развития современных отечественных методик обучения, которые, на наш взгляд, представляют большой интерес для дальнейшего изучения. В данной курсовой работе также представлен практический опыт обучения иностранному языку в летнем образовательном детском лагере Веда.

Мы рассмотрели лишь некоторые аспекты инновационных процессов в обучении иностранному языку в школе и университете. Тема, однако, этим не ограничивается, и более детальное изучение поставленного вопроса остается возможным и необходимым для более глубокого изучения инновационных процессов в отечественной системе образования.

Список литературы

Калимулина О.В. Ролевые игры в обучении диалогической речи // ИЯШ. - 2014
Кашина Е.Г. Традиции и нововведения в методике обучения иностранным языкам. - Самара: Универс-групп, 2008
Ковалевская Е. В. Генезис и современное состояние проблемного обучения: Дис. Доктор пед. науки. М., 2003
Ковалевская Е. В. Проблемы обучения иностранным языкам: состояние и перспективы // Экспериментальная образовательная авторская программа. - М.: 2012
Козлова Г.Г., Сафиханов Р.Я. и дп. Методические рекомендации по выполнению курсовых и выпускных квалификационных работ. - Бирск: Бирск. состояние соц.-пед. акад., 2007
Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования // Программа Модернизация образования: перспективные разработки. М. - 2014
Конышева А.В. Английский язык. Современные методы обучения. - Минск: Театрсистемс, 2008