Реферат на тему: Физическое и психическое развитие личности

Содержание:

Введение

Актуальность нашего исследования заключается в том, что уровень умственной и физической подготовленности к обучению дошкольников год от года снижается. Учителя отмечают, что у первоклассников часто возникают серьезные трудности в учебе, усвоении материала и учебного режима; овладение навыком письма в связи с неподготовленностью руки и резким увеличением количества детей с нарушениями речи и проблемами с двигательным аппаратом, координацией движений при выполнении движений.  

Поднимается проблема развития крупной и мелкой моторики у детей. Письмо - сложный навык, требующий тонких, скоординированных движений рук. Техника письма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также развитого зрительного восприятия и произвольного внимания.  

Для овладения навыком письма требуется определенная функциональная зрелость коры головного мозга. Неподготовленность к письму - функциональная незрелость коры головного мозга. Отсутствие подготовки к письму, недостаточное развитие мелкой моторики, зрительного восприятия, внимания может привести к негативному отношению к учебе, тревожности у ребенка в школе.  

Поэтому в дошкольном возрасте важно выработать механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для наполнения ребенка двигательным и практическим опытом, развития речи и моторики. Но в дошкольном возрасте важна именно подготовка к письму, а не обучение этому, что часто приводит к формированию неправильной техники письма. 

Развитие мелкой моторики рук имеет большое значение для общего физического и умственного развития ребенка на протяжении всего дошкольного детства.

Проводя аналогию с рукой с мозгом, мы можем сказать: с аналитической точки зрения около трети всей площади моторной проекции мозга наказания занято проекцией руки, Расположенная очень близко к речевой зоне, это дает основание рассматривать руку как орган речи, а также как артикуляционный аппарат. Таким образом, развитие мелкой моторики пальцев рук положительно влияет на развитие детской речи, а уровень развития детской речи прямо пропорционален степени сформированности тонких движений пальцев рук. Как правило, если движения пальцев рук развиты в соответствии с возрастом, то при речевом развитии ребенка в пределах возрастной нормы очень легко работают многие психические процессы: внимание, мышление, воображение, память, связная речь. Поэтому тренировка движений пальцев является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, и имеет большое значение для координации его движений.   

В целом физиологи считают, что двигательная активность - это кинетический фактор, который во многом определяет развитие организма и нервной системы, наряду с генетическим фактором и влиянием сенсорной мультимодальной информации. Полноценное физическое развитие, формирование правильной осанки, двигательных качеств, оптимального двигательного стереотипа через развитие движения неразрывно связано с гармоничной последовательной организацией нервной системы, ее чувствительного и двигательного центров анализаторов. 

Связь между двигательным и умственным развитием

Движение - один из основных механизмов управления в системе организм - среда. Организм человека не только балансирует с окружающей средой, но и активно адаптируется, адаптируется, и в процессе этой адаптации, с одной стороны, он совершенствуется структурно и функционально, а с другой - активно изменяется и адаптируется к окружающей среде. В этом процессе движение человека приобретает специфический качественно новый характер. Он обусловлен сознательной, социально-биологической природой деятельности человека, является основным средством общения и взаимодействия, активной адаптации, трудовой и учебной деятельности, которые в свою очередь во многом зависят от уровня развития координационных способностей человека.     

Говоря о координации движений человека, следует рассмотреть понятие моторика, двигательное развитие. Подвижность (лат. Motus - движение) - двигательная активность тела или отдельных органов. Под двигательными навыками понимается последовательность движений, которые в совокупности необходимы для выполнения определенной задачи. Различают крупную и мелкую моторику, а также моторику определенных органов.   

Общая моторика включает выполнение таких действий, как переворачивание, наклоны, ходьба, ползание, бег, прыжки и тому подобное. Как правило, развитие крупной моторики происходит по общей схеме в определенном порядке у всех людей. Развитие также обычно идет сверху вниз. Первое, что ребенок обычно учится контролировать, - это движения глаз. Крупная моторика - это основа, на которую впоследствии накладываются более сложные и тонкие движения мелкой моторики.    

Мелкая моторика - умение манипулировать мелкими предметами, переносить предметы из рук в руки и выполнять задания, требующие слаженной работы глаз и рук. Мелкая моторика используется для выполнения точных действий, таких как пинцет (большой и указательный пальцы) для манипулирования небольшими предметами, письма, рисования, резьбы, застегивания пуговиц, вязания, игры на музыкальных инструментах и ​​т. д. Овладение мелкой моторикой требует развития мышц меньшего размера, чем грубая моторика.  

Психофизиологическая структура движения сложна; К его исследованиям были привлечены многие отечественные и зарубежные ученые: психологи, физиологи, врачи, учителя. Все исследования развития мелкой моторики можно классифицировать по степени влияния на развитие ребенка: мозг, движения, речь, психику (психические процессы). 

В первом случае влияние ручных (мануальных) действий на развитие человеческого мозга было известно еще во втором веке до нашей эры. е. в Китае. Эксперты утверждали, что игры с участием рук и пальцев приводят в гармонию тело и разум, поддерживают системы мозга в отличном состоянии.   

Японский врач Намикоси Токудзиро создал целительную технику воздействия на руки. Он утверждал, что пальцы наделены большим количеством рецепторов, которые посылают импульсы в центральную нервную систему человека. На руках много точек акупунктуры, массируя которые можно воздействовать на внутренние органы, рефлекторно с ними связанные.  

По насыщенности акупунктурными зонами рука не уступает уху и стопе. Восточные врачи установили, что массаж большого пальца увеличивает функциональную активность головного мозга, массаж указательного пальца положительно влияет на состояние желудка, средний палец - на кишечник, безымянный палец - не на печень и почки, мизинец на сердце.    

Упражнения для ладоней с каменными и металлическими шарами распространены в Китае. Популярность этих занятий обусловлена ​​их лечебным и тонизирующим действием. Регулярные упражнения с мячами улучшают память, умственные способности ребенка, устраняют его эмоциональное напряжение, улучшают деятельность сердечно-сосудистой и пищеварительной систем, развивают координацию движений, силу и ловкость рук, поддерживают жизненный тонус.  

Упражнения для ладоней и пальцев с грецкими орехами широко распространены в Японии. Их растирают между ладонями, пальцами, учат ребенка различным манипуляциям. Прекрасный заживляющий и тонизирующий эффект дает прокатка шестиугольного карандаша между ладонями.  

Истоки способностей и талантов детей, по мнению В. Сухамлинского, находятся на кончиках пальцев. Чем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, тем сложнее движения, необходимые для этого взаимодействия. Чем больше у ребенка навыков в руке, тем ребенок умнее.  

Бернштейн определил координацию тонких движений пальцев... как преодоление чрезмерных степеней свободы движущего органа, другими словами, превращение его в управляемую систему. Или координация - это организация управляемости двигательного аппарата.  

Темп движения зависит от индивидуальных особенностей человека. Умение на время быстро формировать рефлексы, а, следовательно, выполнять равномерные движения во многом зависит от сбалансированности нервных процессов. Возможность быстро переходить с одного темпа на другой связана с подвижностью нервных процессов. Люди с сангвиническим темпераментом легко меняют темп движения. Лица с инерцией процесса возбуждения, с дисбалансом нервных процессов (холерики) с трудом переходят от быстрого темпа к медленному, с трудом выполняют (или не могут выполнять) равномерные движения. Людям с инертным процессом торможения трудно перейти от медленного темпа к более быстрому. Флегматики и меланхолики легко адаптируются к движениям в более медленном темпе. Внешние раздражители часто вызывают у людей, в основном холериков, ускорение скорости движения из-за растормаживания рефлекса на некоторое время. Если внешние раздражители представлены равномерно, то люди со слабой нервной системой адаптируют свои движения к темпам этих раздражителей.        

Работы И.М. Сеченова, И.П. Павловой и современные исследования высшей нервной деятельности позволяют проникнуть в закономерности формирования двигательных навыков, в том числе мелкой моторики, опираясь на учение об условнорефлекторных временных связях и формировании динамических навыков. стереотип. Вся деятельность человека в процессе двигательного воспитания зависит от высшей нервной деятельности и определяется как анатомическим созреванием центральных нервных субстратов (новейших органов двигательной системы и построенных над ней лобных систем полушарий), так и функциональной созревания, а также корректировкой работы координационных уровней.   

Анатомическое созревание органов двигательной системы заканчивается к 2 - 2,5 годам. Сначала происходит созревание древних структур мозга (мозжечка, красного ядра, черного вещества). Последняя связана не только с корой головного мозга, но и с системой, которая к моменту рождения у человека еще недоразвита и созревает к 5-6 месяцу жизни. До первых шести месяцев жизни ребенку присущи массивные дифференцированные движения автоматического и защитного характера. В возрасте 5-6 месяцев в моторных навыках младенца наступает перелом: происходит переход от синкинезии к синергии (синкинезия - одновременные движения, лишенные смысловой связи; синергия - с дружескими движениями или их компонентами, направленными на совместное использование). решение определенной двигательной задачи). К 7 месяцам малыш уже находится в позе.     

Вторая половина года - период подготовки к ходьбе и бегу. Дети 2 лет производят впечатление бугристых, дети 3-7 лет отличаются подвижностью, грациозностью и двигательной насыщенностью, которые проявляются в выразительных зрительных и повседневных моториках. Из-за неразвитости корковых механизмов дети в этом возрасте испытывают трудности при выполнении точных движений.  

Указывая на важность изучения и совершенствования двигательной сферы у детей, нуждающихся в специальном коррекционном образовании, Л.С. Выготский писал, что, будучи относительно независимой, независимой от высших интеллектуальных функций и легко поддающейся физической нагрузке, двигательная сфера дает богатейшие возможности для компенсации интеллектуальный дефект.  

Все глубокие психологические процессы, сознательные или бессознательные, отражаются в положении наших рук, жестах, небольших движениях пальцев. Исследователи, изучающие детский мозг, детскую психику, отмечают большое стимулирующее действие на функции руки. И. Кант писал: Рука - это мозг, вышедший наружу.  

Движение пальцев людей улучшалось от поколения к поколению, поскольку люди выполняли все более тонкую и сложную работу руками. В связи с этим произошло увеличение площади моторной проекции руки в мозге человека.  

Физиологами доказано, что с анатомической точки зрения около трети всей площади моторной коры головного мозга занимает проекция руки, расположенная очень близко к зоне речи. Именно величина проекции руки, ее близость к двигательной зоне дает основание рассматривать руку как орган речи, такой же, как артикуляционный аппарат. В связи с этим было выдвинуто предположение о значительном влиянии тонких движений пальцев на формирование и развитие речевой функции у ребенка. Поэтому для того, чтобы научить ребенка говорить, необходимо тренировать не только его артикуляционный аппарат, но и развивать движение пальцев, мелкую моторику.   

Не интеллектуальные преимущества сделали человека господином над всем живым, а тот факт, что мы одни владеем нашими руками - этим органом всех органов, - писал Джордано Бруно. В процессе эволюции кисть стала не только исполнителем воли, но и творцом, воспитателем мозга. Область проекции кисти и особенно большого пальца в передней центральной извилине коры головного мозга имеет почти такую ​​же протяженность, как и остальная часть тела.   

Функция кисти уникальна и универсальна. Это главный орган труда во всем его разнообразии. Рука так сильно связана с нашим мышлением. С опытом, трудом, который стал вспомогательной частью нашего языка. Все неуловимое, невыразимое в человеке, не находящем слов, ищет выражения через руку. Жест как слово может возвышать человека, успокаивать, обижать, ласкать, вселять веру в правое дело, подтверждать слова, делать их весомее.      

Установлено, что уровень речевого развития у детей прямо пропорционален степени сформированности тонких движений пальцев рук. А если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие. 

Невропатолог и психиатр В. М. Бехтерев писал, что движения рук всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию. Параллельно шло развитие у человека функций руки и речи. Сначала развиваются тонкие движения пальцев, затем появляется артикуляция слов; все последующее улучшение речевых реакций напрямую зависит от степени тренированности движений пальцев. Английский психолог Д. Сели также придавал большое значение творческой работе рук для развития мышления и речи у детей.       

Следует отметить, что тренировка пальцев неспроста влияет на созревание речевой функции. В ходе лабораторного электрофизиологического исследования, проведенного Т.П. Хризман и М.Н. Звонаревой, было обнаружено, что при совершении ребенком ритмичных движений пальцами резко возрастает согласованная активность лобной и височной областей мозга.   

Поскольку у правшей зона моторной речи в левой лобной области, а зона сенсорной речи в левой височной области, оказалось, что если ребенок совершает ритмические движения пальцами правой руки, то в левом полушарии В головном мозге у него наблюдается усиление согласованных электромагнитных колебаний во фронтальной и височной зонах. Движение пальцев левой руки вызвало такую ​​же активацию в правом полушарии.  

Л.А. Панашенко провела исследование детей первых недель жизни. У шестинедельных младенцев регистрировались мозговые токи, затем у одних детей тренировалась правая рука, у других - левая. Тренировка заключалась в массаже руки и пассивном (т. е. выполняемом не самим ребенком, а взрослым) сгибании и разгибании пальцев. После месяца и двух месяцев такой тренировки биотоки головного мозга были перезаписаны и математическими методами рассчитана степень устойчивости появления волн высокой чистоты (что является показателем созревания коры головного мозга). В результате исследования было установлено, что через месяц тренировок высокочастотные ритмы стали отмечаться в области двигательной проекции, а через два месяца - в зоне будущей речи, в противоположном полушарии. в тренированную руку.     

М.М. Кольцова пришла к выводу, что формирование речевых областей происходит под действием кинестетических импульсов от рук, а точнее, от пальцев рук. Этот факт следует использовать в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где есть отставание, задержка развития моторной стороны речи. Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей, тренируя движения пальцев.   

Многие авторы рекомендуют начинать тренировку движений пальцев как можно раньше, в 6-7 месяцев.

С.Е. Гаврина в книге Развитие рук, чтобы научиться красиво писать и рисовать подчеркивает связь развития действий рук со способностью познавать окружающую действительность. Она пишет: Способность детей познавать окружающие предметы во многом связана с развитием действий рук. Со стороны может показаться, что ребенок может дотянуться до предмета, взять его так легко, что он не заслуживает особого внимания. Но как бы простыми ни казались эти действия нам, взрослым, следует отметить: у ребенка их нет в первые месяцы жизни, ребенок не может выполнять согласованные, целенаправленные действия.    

Целенаправленные осознанные действия у ребенка возникают в процессе воспитания и обучения его взрослыми.

В настоящее время усилия многих авторов направлены на развитие пальчиковых игр разной направленности.

В статье В.П. Дудьева Способы развития мелкой моторики рук у детей с дефектами речи описан цикл упражнений с предметами, направленных на развитие тонких движений пальцев рук. Формирование двигательной функции, в том числе тонких движений рук, происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающим его предметным миром. Манипулятивные действия ребенок осваивает через обучение в процессе общения со взрослыми. Двигательная активность ребенка, его предметно-манипулятивная деятельность, способствующая развитию тонких движений рук, влияет на речевую функцию ребенка, на развитие у него сенсорных и двигательных сторон речи.    

Автор отмечает, что развитие детских рук начинается с прикосновения и хватательных движений. Захват близлежащих предметов, игрушек, манипулирование ими. С помощью руки ребенок получает первый опыт познания окружающего его объективного мира. Рука при этом постепенно развивается. Благодаря развитой руке возможности ребенка расширяются в формировании пространственных представлений, свойств и качеств предметов через практические действия с ними.    

Упражнения с предметами приобретают для ребенка ценностно-смысловой характер, что позволяет детям в большинстве случаев добиваться значительных результатов в развитии мелкой моторики рук и ловкости рук. Автор дает рекомендации по организации работы по развитию мелкой моторики, описание характера возможной помощи ребенку в усвоении того или иного упражнения с мелкими предметами. 

В книге А.А. Китаева представлено множество игр на развитие соотносительных движений, которые улучшают у ребенка подвижность рук, глаз, координацию движений обеих рук. В книге Развивающие руки, чтобы научиться красиво писать и рисовать С.Е. Гаврина представляет игры и упражнения на развитие движений рук, диагностические задания, которые помогут определить уровень развития мелкой моторики у детей.   

Игры с пальцами - очень важная часть работы по развитию мелкой моторики. Эти игры очень эмоциональные, проводятся как в детском саду, так и дома. Они увлекательны, способствуют развитию речи, творческой активности. Пальчиковые игры как бы отражают реальность окружающего мира - предметы, животных, природные явления, людей и их деятельность, активируют моторику рук. Таким образом вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности. Физическая культура, комплексы пальцевой гимнастики представлены в учебных пособиях Т.А. Ткаченко, Е.А. Алябьевой, Г.В. Беззубцевой, В.В. Цвинтарного.          

В специальной литературе (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, М.В. Ипполитова, О.С. Бот) также большое внимание уделяется формированию моторики и дифференцированным движениям пальцев рук. Описаны методики развития и совершенствования моторики пальцев рук у детей с нарушениями речи, даны разнообразные игры и упражнения. Весьма актуальным с точки зрения диагностики и коррекции развития мелкой моторики является материал книги Н.Ю. Борякова Шаги развития. Ранняя коррекция и диагностика нарушений мозгового кровообращения. Определены программные задачи развития мелкой моторики, содержание коррекционной работы и основные этапы, которые условно обозначаются как ступени развития. Каждому шагу дается определенное время и на каждом шаге решаются конкретные задачи.      

В ходе анализа литературы мы обнаружили, что под термином мелкая моторика мы понимаем высокодифференцированные точные движения преимущественно небольшой амплитуды и силы. В социализированных движениях это движения пальцев рук и элементов артикуляционного аппарата.   

Мелкая моторика является неотъемлемой частью двигательных способностей человека и оптимального моторного стереотипа социализированных движений. Его развитие основано на формировании оптимальной статики тела, оптимального двигательного стереотипа и движений конечностей, музыкальных ритмических движений.   

Мелкая моторика соответствует высшему уровню оптимального стереотипа моторного развития человека. С одной стороны, это граничит со статическим положением мелких сегментов, с другой стороны, мелкая моторика имеет зону перехода к большой, или грубой, моторике. Развитие мелкой моторики необходимо в системе параллельного формирования всех основных видов моторики на основе крупной моторики для создания оптимального двигательного стереотипа.  

Одним из основных моментов развития ребенка, отражающих его взаимодействие с окружающим миром, является его физическая активность. Мероприятия, направленные на его укрепление и поддержание, можно разделить на два типа - развитие мелкой моторики и развитие крупной моторики. Общая моторика включает выполнение упражнений, в которых задействованы все мышцы тела, рук или ног ребенка; при мелкой моторике чаще вовлекаются пальцы.   

Общая моторика - это развитие и совершенствование произвольных движений, любых физических упражнений. Уже в первые месяцы жизни малыш осваивает некоторые двигательные навыки - сначала он, лежа на животе, поднимает голову, затем учится держать ее, переворачивается со спины на живот и обратно, начинает ползать и т. д.. Все это результат естественного развития ребенка, которое мало зависит от родителей. Однако по мере взросления ребенка родителям необходимо уделять внимание повышению его физической активности. Развитие крупной моторики не только способствует формированию вестибулярного аппарата, укреплению мышц и суставов, развитию гибкости, но и помогает адаптироваться в социальной среде, расширяет кругозор, положительно влияет на формирование речевых навыков и развития интеллекта. Крупная моторика также способствует лучшему овладению мелкой моторикой.      

К тому же, будучи хорошо развитым физически, ребенок увереннее чувствует себя среди сверстников, меньше вероятность возникновения каких-либо страхов или комплексов.

Мелкая моторика - это тип движения, в котором задействованы мелкие мышцы. Эти движения не являются безусловным рефлексом, как ходьба, бег, прыжки, и требуют особого развития. Мелкая моторика рук взаимодействует с такими высшими свойствами сознания, как внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие (координация), воображение, наблюдение, зрительная и двигательная память, речь. Ученые, психологи и педагоги рассматривают мелкую моторику как один из показателей физического и нервно-психического развития ребенка. А в дошкольном возрасте двигательное развитие является основой умственного развития, потому что умственные способности начинают формироваться рано и в тесной связи с расширением деятельности, в том числе общедвигательной и ручной.    

Анализ литературы показал, что моторика и умственное развитие ребенка - это процессы, протекающие параллельно и взаимозависимо друг от друга.

Особенности развития психики дошкольников

Дошкольное детство - особый период в развитии ребенка. А. Н. Леонтьев дает следующие общие характеристики дошкольного детства: Это период первоначального фактического склада личности, период развития личностных механизмов поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, образующие новое, высшее единство деятельности и одновременно новое, высшее единство предмета - единство предмета. личность. Поэтому то обстоятельство, что период дошкольного детства является периодом столь актуального складывания психологических механизмов личности, так важно.     

В этом возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном возрасте происходит внутренняя регуляция поведения. Если в раннем возрасте поведение ребенка стимулируется и направляется извне - взрослым или воспринимаемой ситуацией, то в дошкольном возрасте ребенок сам начинает определять свое поведение.  

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой ситуации социального развития. К началу каждого возрастного периода складываются своеобразные, специфические для данного возраста, исключительные, неповторимые и неповторимые отношения ребенка с окружающей действительностью, прежде всего социальной. Такую позицию Л.С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. Выготский подчеркивает, что социальная ситуация целиком и полностью определяет те формы и путь, по которому ребенок приобретает новые и новые черты личности, извлекая их из социальной реальности, как из основного источника развития, пути, по которому социальное становится индивидуальным.  Идеальная форма, с которой ребенок начинает взаимодействовать, - это мир социальных отношений, существующих в мире взрослых. Идеальная форма, по Л.С. Выготскому, - это та часть объективной реальности (выше того уровня, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та область, в которую пытается войти ребенок. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых. По мнению Д.Б. Эльконина, дошкольный возраст вращается как бы вокруг своего центра, вокруг взрослого, его функций и задач. Взрослый здесь выступает в обобщенном виде как носитель социальных функций в системе социальных отношений (взрослый - папа, врач, водитель и т. д.). Противоречие данной социальной ситуации в развитии Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок - член общества, он не может жить вне общества, его главная потребность - жить с окружающими его людьми. Однако в современных условиях жизнь ребенка протекает в условиях косвенной, а не прямой связи с миром. Л.Ф. Обухова подчеркивает, что единственная деятельность, позволяющая моделировать отношения взрослых, включаться в них и действовать в рамках этой модели, - это ролевая игра.                  

Игра - ведущий вид деятельности дошкольника, где ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. По мнению BC Мухиной, игра становится ведущим видом деятельности не потому, что дошкольник большую часть времени проводит в развлекательных играх, а потому, что игра вызывает качественные изменения в детской психике. Игра содержит несовместимые и противоречивые принципы. Он одновременно бесплатный и строго регулируемый, фантастический и реальный, эмоциональный и познавательный. В отечественной психологии крупнейшим теоретиком и исследователем детской игры является Д. Б. Эльконин, продолживший в своих трудах и развивавший традиции Л. С. Выготского. По мнению Д.Б. Эльконина, деятельность людей, их отношение к предметам и друг к другу особенно привлекательны для ребенка, и именно в игре дети воспроизводят эту сферу реальности вокруг себя. В ролевой игре ребенок реализует свое желание жить общей жизнью со взрослыми, и хотя эта жизнь протекает в сфере идей, она целиком захватывает ребенка и является не вымышленной, а его реальной жизнью. Таким образом, центральным моментом любой игры является воспроизведение деятельности взрослых, их взаимоотношений. На основе определенных условий, возникающих только в игре, ребенок извлекает свою социальную сущность из действий с предметами (то есть того, что любое действие с предметом связано с определенными отношениями между людьми, направлено на другого человека). Это вхождение в человеческие отношения и их развитие и есть значение игры для дошкольника. Именно этим, по мнению Д.Б. Эльконина, определяется большое влияние ролевой игры на развитие всей личности дошкольника, на развитие всех сторон его психической жизни.              

Многие психологи, изучающие игру, подчеркивали ее важность для умственного развития ребенка. Развитая форма ролевой игры глубоко изучена в исследованиях Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Элькониной и др. Однако творческая ролевая игра, являющаяся ведущим видом деятельности дошкольника, не является единственной его деятельностью. В игре формируются и другие виды деятельности ребенка (рисование, лепка, конструирование и др.), Которые в дальнейшем приобретают самостоятельное значение. Возникновение и интенсивное развитие новых видов деятельности в дошкольном возрасте оказывает решающее влияние на развитие познавательных процессов, на формирование механизмов опосредованного личностного поведения и наиболее ценных качеств личности ребенка, а также на возникновение первичной формы личного сознания.       

Различные виды детской активности, возникающие в дошкольном возрасте, различаются не только по своему содержанию, но - и это главное - во взаимоотношениях между ребенком и взрослым, по форме, в которой взрослый присутствует в той или иной деятельности.. В зависимости от характера этих отношений можно выделить следующие виды деятельности детей. 

Во-первых, это игра, в которой взрослый, его социальные функции и отношения с вещами и другими людьми присутствуют косвенно, через роль, которую берет на себя ребенок. Поведение ребенка, его отношение к вещам и товарищам по играм (выполняющим функции других людей) опосредовано ориентирующим его образом взрослого. Благодаря роли взрослого, взятой на себя ребенком, и ее эффективному выполнению, он усваивает типичные формы отношения к вещам и другим людям. В то же время происходит интенсивное формирование механизмов личного поведения, т.е. механизмов подчинения своего поведения образу, заданному в идеальной форме, в форме представления, как модели. Рядом с игрой стоят различные формы так называемой творческой деятельности - рисование, лепка и т. д.     

Во-вторых, это различные виды работы, доступные детям этого возраста, особенно работа по дому, при которой ребенок вступает в отношения со взрослыми через результаты своей деятельности.

В-третьих, это организованные занятия, в которых взрослый организует деятельность ребенка через смысл предложенных заданий и их оценку. Поначалу учитель здесь присутствует просто как человек, который может предложить для реализации что-то интересное в дизайне, помочь реализовать и оценить сделанное, и только во второй половине дошкольного возраста возникает определенное отношение к учителю. как учитель и к уроку как образовательной деятельности. Выделены сугубо образовательные задачи и цели, и теперь учитель выступает как человек, который знает и может многое и у которого можно многому научиться.  

В-четвертых, это деятельность, связанная с реализацией различных режимных моментов, в которых отношения между ребенком и учителем заданы в прямой форме.

В самом начале дошкольного возраста все эти виды деятельности достаточно близки друг к другу и дифференциация их происходит постепенно.

В процессе развития отношений между ребенком и взрослым и дифференциации всех видов его деятельности в дошкольном возрасте происходит: возникновение и развитие подчиненности мотивов, усвоение этических норм, развитие произвольного поведения. и, наконец, формирование личного сознания.

Таким образом, основными новообразованиями дошкольного возраста являются: Появление первых схематических очертаний всего детского мировоззрения. Все, что видит ребенок, ребенок пытается привести в порядок, увидеть те закономерные отношения, в которые вписывается непостоянный мир вокруг него. Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте формируется искусственное мировоззрение: все, что окружает ребенка, включая природные явления, является результатом деятельности человека. Выстраивая картину мира, ребенок придумывает, выдумывает теоретические концепции, выстраивает мировоззренческие схемы. Это мировоззрение связано со всей структурой дошкольного возраста, в центре которой находится человек. Д.Б. Эльконин отмечает парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей и высоким уровнем когнитивных потребностей.      

1. Возникновение первичных этических инстанций и на их основе моральных оценок, которые начинают определять эмоциональное отношение ребенка к другим людям.
2. Возникновение подчиненности мотивов. Появляются новые мотивы действий и поступков, и, прежде всего, мотивы социальные по своему содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений между людьми (мотивы долга, сотрудничества, соревнования и т. д.). Все эти мотивы входят в различные соотношения, образуют сложную структуру и подчиняют себе ближайшие желания ребенка. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание осознанных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием вознаграждения или наказания со стороны взрослого, но и выраженным ребенком обещанием (принцип данного слова). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; есть также чувство долга по отношению к другим людям.      
3. Формируется произвольное поведение и новое отношение ребенка к себе и своим возможностям. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте образно-ориентировочное поведение сначала существует в конкретной визуальной форме, но затем становится все более обобщенным, выступая в виде правила или нормы. На основе формирования у ребенка произвольного поведения, по мнению Д.Б. Эльконина, возникает желание контролировать себя и свои действия. Освоение умения управлять собой, своим поведением и действиями стоит особой задачей.      

Возникновение личного сознания - появление осознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослым. Стремление заниматься социально значимой и социально значимой деятельностью. Дошкольник осознает возможности своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (добро, добро, зло и др.) В данном случае, - подчеркивает П.Ф. Обухова, - речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений.. Три года - внешне я сам, шесть лет - личность. И здесь внешнее превращается во внутреннее.       

Рассмотрим подробнее некоторые новообразования, характеризующие нормальное умственное развитие ребенка в дошкольном возрасте.

Возникновение подчиненности мотивов.

В детской психологии серьезная попытка создания теории развития личности дошкольника была предпринята А. Н. Леонтьевым на большом фактическом материале, полученном как российскими, так и зарубежными авторами. 

Начало формирования личности А. Н. Леонтьева связано с подчинением мотивов, которое возникает в начале дошкольного возраста и развивается на всем его протяжении. Анализируя факты, связанные с этим вопросом, он приходит к выводу, что характерной чертой различных видов деятельности, возникающих в дошкольном возрасте, является то, что они все больше мотивируются и направляются не отдельными, не связанными друг с другом мотивами, а целенаправленными мотивами. система взаимно подчиненных мотивов.  

Изменения в общей структуре деятельности дошкольника А.Н. Леонтьев считает решающими и связывает с ними все психическое развитие дошкольника. Подчинение мотивов деятельности, по мнению А. Н. Леонтьева, является центральным звеном в формировании личности. Д.Б. Эльконин разработал важнейшее положение, касающееся раскрытия новых отношений между ребенком и взрослым (и обществом), которые возникают в начале дошкольного возраста, а затем развиваются на протяжении этого периода, приводя к формированию таких отношений, которые уже типичны. для школьного возраста.      

Раннее детство характеризуется тем, что взрослый является центральным звеном конкретной ситуации, в которой действует ребенок. Ребенок подражает взрослому, действует по его указаниям, нисколько не отделяя себя и свое поведение от совместной деятельности со взрослым. Эти прямые отношения со взрослыми начинают меняться только к концу раннего детства. Ребенок все больше отделяет свои действия от действий окружающих его людей. Теперь он стремится участвовать в жизни и деятельности взрослых. А на рубеже дошкольного детства это приводит к тому, что взрослые начинают предстать перед ребенком во всех особенностях своих функций и взаимоотношений, становясь образцом поведения. Дошкольник смотрит на взрослого как на образец; он начинает действовать как большой. Поведение ребенка теперь опосредовано его представлениями о действиях и поведении взрослых (их отношении к объектам и друг к другу).        

На основе развития этого нового типа связи между ребенком и взрослым, когда последний выступает в роли образа, ориентирующего действия и поступки ребенка, формируются основные характеристики личности дошкольника.

По мнению BC Мухиной, складывающаяся иерархия мотивов задает общую направленность всему поведению ребенка. Если главными станут социальные мотивы поведения, соблюдение моральных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием. Преобладание желания лично получать удовольствие, демонстрировать свое реальное или мнимое превосходство над другими может привести к серьезным нарушениям в поведении ребенка.  

Подчинение мотивов, по Д. Б. Эльконину, является лишь выражением столкновения между стремлением ребенка к прямому действию и прямым или косвенным требованием взрослого действовать по заданному образцу. То, что называется произвольностью поведения, по сути, есть не что иное, как подчинение действий образу, которым они руководствуются в качестве модели; Возникновение первичных этических представлений - это процесс усвоения моделей поведения, связанных с их оценкой взрослыми. В процессе формирования произвольных действий и поступков у дошкольника возникает новый тип поведения, который можно назвать личным, то есть опосредованный ориентировочными образами, содержанием которых являются социальные функции взрослых, их отношение к объектам и друг к другу.    

Таким образом, в дошкольном возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мотивационной сферы ребенка. Появляются новые виды деятельности и новые мотивы; происходит интенсивное усвоение мотивов, характерных для отношения взрослых к деятельности и друг к другу; есть подчинение мотивов и непосредственных мотивов.   

Возникновение первичных этических инстанций.

Формирование внутренних этических инстанций происходит по нескольким направлениям. Во-первых, это развитие нравственного сознания, во-вторых, формирование нравственной саморегуляции поведения, в-третьих, развитие социальных, нравственных чувств. 

Исследования А.В. Запорожец, О.П. Соловьева, Н.А. Циванюк и др. Укажите, что в дошкольном возрасте у детей происходит интенсивное усвоение нравственных идей. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что формирование этических оценок, а, следовательно, и представлений, по-видимому, идет по пути дифференциации диффузного отношения, в котором прямое эмоциональное состояние и моральная оценка сливаются воедино. Постепенно, в результате усвоения содержания моральных оценок, последние все больше отделяются от непосредственного эмоционального отношения и начинают его определять.      

Зачатки чувства долга возникают у детей уже на рубеже раннего и дошкольного возраста, под влиянием взрослой оценки поступка, совершенного ребенком. На основе нравственной оценки взрослых дети устанавливают связь между оценкой хорошо или плохо и своими действиями и начинают классифицировать свои действия как хорошие или плохие. Первичное чувство удовольствия, связанное с оценкой взрослых, получает новое содержание, становясь чувством, связанным с понятием хорошо. Под влиянием моральной оценки также происходит перестройка содержания негативных переживаний. Позитивная оценка действий ребенка взрослыми придает его переживаниям новое направление. Возникающее в этом случае чувство удовлетворения в определенной степени вызвано классификацией своих действий как хороших.     

Реакция ребенка на нравственную оценку своих действий взрослыми, заключающуюся в переживании им удовлетворенности положительной и неловкости отрицательной оценкой, более или менее отчетливо наблюдается в конце раннего детства и в начале дошкольного возраста и можно считать зародышем чувства долга.

Характерно, что у детей среднего дошкольного возраста чувство долга проявляется в действиях по отношению к узкому кругу лиц. Можно предположить, что чувство долга еще полностью не отделилось от чувства симпатии. В старшем дошкольном возрасте он распространяется на гораздо более широкий круг людей. Особенно показательно, что в этом возрасте ярко проявляются зачатки долга в поступках по отношению к малышам. Требование заботы о малышах, как и другие правила поведения с нравственным содержанием, начинают восприниматься ими как обязанности старших по отношению к младшим.    

Таким образом, дошкольный возраст - это период, когда возникают первые этические нормы поведения и формируются связанные с ними моральные переживания. Усвоение дошкольниками этических норм и формирование нравственных чувств - важный момент в общем процессе активного проникновения ребенка в жизнь взрослых, в их отношения, в смысл их деятельности и поступков. 

Нравственные чувства формируются и усваиваются в процессе деятельности и взаимоотношений детей под руководством взрослых. Особенно важно подчеркнуть усвоение дошкольниками чувства долга, связанного с реализацией нравственных правил взаимоотношений между людьми. Возникновение чувства долга в отношениях с другими людьми (взрослыми, сверстниками, младшими) и формирование чувства долга как мотива деятельности необходимы для перехода ребенка в будущем к обязательной деятельности с правилами, такими как учеба в школе.  

Развитие произвольного поведения.

В дошкольном возрасте происходит не только увеличение количества приобретаемых движений и моторики, но и существенные качественные изменения в их реализации и усвоении. Возникают и интенсивно формируются оружейные операции; значительно возрастает роль различных видов ориентации в реализации и усвоении двигательных навыков. Значительные сдвиги происходят и в психических процессах, в частности, в процессах восприятия возникают элементы произвольности.   

В дошкольном возрасте, во-первых, происходит формирование новых мотивов деятельности и возникает их первичная подчиненность, во-вторых, усвоение этических норм поведения и нравственных чувств, оказывающих регулирующее влияние на действия ребенка. Все эти преобразования отражаются в качественном изменении всего поведения дошкольника. 

Произвольное поведение ребенка опосредовано определенным представлением. При этом неважно, в какой форме дана эта идея - в форме ли обобщенного правила отношений или в форме поведения конкретного человека; Важно, чтобы поведение другого человека впервые начало действовать для дошкольника как регулятор его поведения. 

По мнению Д.Б. Эльконина, образно-ориентировочное поведение сначала задается в конкретной, наглядной форме, но это не меняет сути изменений, происходящих в поведении ребенка, а лишь говорит о том, что усвоение образов-ориентировочного поведения идет определенным путем от от конкретного и визуального к все более и более обобщенному и абстрактному... На этой основе происходят качественные изменения в поведении - из непосредственного оно становится опосредованным нормами и правилами поведения, и происходит овладение своим поведением. Впервые у ребенка возникает вопрос, как себя вести. Это означает переход от импульсивного к личному поведению, от простых действий к действиям и действиям, регулируемым самим ребенком, посредством усвоенного поведения другого человека или других людей.    

Таким образом, в дошкольном возрасте происходят качественные изменения в поведении ребенка: поведение в целом, действия ребенка, а не только его отдельные действия, становятся произвольно управляемыми. Поведение ребенка сначала опосредуется образами, представленными в определенной форме поведения другого человека, а затем все более и более обобщенными образами, которые появляются в форме словесно сформулированного правила или нормы. Можно предположить, что в будущем контроль над своим поведением приобретает характер действия, основанного на чисто внутреннем образе - представлении о том, как действовать в той или иной ситуации в соответствии с требованиями других людей.  

Возникновение личного сознания и чувства собственного достоинства.

Ведущие российские психологи (Дубровина И.В., Мухина BC, Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б. и др.) Отмечают, что формирование произвольного контроля собственного поведения органически связано с возникновением личностного сознания, которое отражает выделение ребенком своего места в системе жизнедеятельности. социальные отношения и осознание возможностей своих практических действий. Возникновение личного сознания - главное новообразование конца дошкольного возраста. 

Наиболее яркое выражение формирования личного сознания, по мнению BC Мухиной, заключается в возникновении чувства собственного достоинства, то есть в том, как ребенок оценивает свои качества и возможности, а также достижения и неудачи.

Р.Н. Ибрагимова в своем исследовании приводит некоторые данные о самооценке у детей дошкольного возраста. Она отмечает, что способность детей оценивать моральные качества в раннем дошкольном возрасте действует как оценка поведения других, и только в среднем и старшем возрасте она начинает действовать как оценка их собственного поведения, как самооценка. оценка.  

Способность дошкольников давать оценки и повышать самооценку проявляется в их различных занятиях в детском саду. Условием появления этих оценок является лидерство педагогов, которые в первую очередь сами оценивают успехи детей с точки зрения четко определенных и общепринятых норм. Педагог дает рекомендации по выбору и разработке правил и учит детей использовать их выполнение в качестве критерия оценки. Критерием самооценки ребенка являются общепринятые нормы, которые он закладывает в основу для сравнения своего поведения с поведением товарищей.   

Особое значение имеет открытие и обобщение ребенком собственных переживаний, происходящее во второй половине дошкольного возраста (в русской литературе на это обращал внимание Выготский). В раннем возрасте и в первой половине дошкольного возраста, хотя у ребенка есть множество внутренних состояний и переживаний, он еще не осознает их. Благодаря расширению связей со взрослыми и вербальному общению с ними возникает осмысленная ориентация ребенка в его переживаниях. Можно сказать, что к концу дошкольного возраста он обнаруживает существование множества собственных переживаний. Теперь ребенок не просто счастлив, обижается, злится, но еще и говорит: Я рад, Мне было больно, Мне стыдно, т.е. знает, какие переживания он переживает.     

Возникновение личного сознания имеет своим непосредственным следствием изменение отношений между ребенком и взрослыми. Потребность в совместной жизни со взрослыми принимает форму стремления к серьезной социально значимой и социально значимой деятельности. 

По мнению И.А. Лужецкой, самооценка дошкольников развивается постепенно, начиная с осознания пределов своих возможностей, благодаря рациональному соотношению индивидуального опыта с информацией, которую они накапливают в практике общения. Дети трех лет произвольно оценивают свои навыки, независимо от результатов своей деятельности, переоценивая свои представления о себе. В возрасте пяти-шести лет в конкретных условиях деятельности, основанной на реальных результатах, дети уже способны оценивать себя достаточно реалистично, хотя в обобщенных типах оценок они по-прежнему характеризуются глобально позитивным имиджем себя. В самооценке дошкольников практически полностью отсутствует рациональная составляющая, она возникает на основе желания ребенка получить одобрение взрослого, то есть сохранить эмоциональное благополучие, но к концу дошкольного возраста, соотношение когнитивной и эмоциональной составляющих несколько гармонизировано.     

Таким образом, установление своего места в системе отношений со взрослыми, самооценка, то есть осознание своих навыков и некоторых качеств, открытие его переживаний для себя - все это составляет исходную форму осознания ребенком самого себя, который проявляется к концу дошкольного возраста и является основным образованием этого важнейшего периода. В дошкольном возрасте, по мнению И. В. Дубровиной, прослеживается взаимосвязь между развитием различных сторон самосознания ребенка (самопознания, самооценки и саморегуляции) и общения.  

Особенности общения дошкольников со взрослыми и сверстниками.

Общение со взрослыми - важнейшее условие умственного развития ребенка и его первая социальная потребность.

Впервые дошкольник выходит за рамки своего семейного круга и устанавливает новые отношения с более широким миром взрослых. Общение ребенка со взрослыми усложняется, приобретает новые формы и новое содержание. У дошкольника больше нет недостатка во внимании взрослого и совместной с ним деятельности. Благодаря развитию речи возможности общения с окружающими значительно расширяются. Теперь ребенок может общаться не только о непосредственно воспринимаемых объектах, но и об объектах, только воображаемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. Содержание общения становится внеситуационным, выходящим за рамки воспринимаемой ситуации. М. И. Лисина выделяет две неситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста - когнитивную и личностную. В первой половине дошкольного возраста (3-5 лет) формируется неситуационно-познавательная форма общения ребенка со взрослыми. В отличие от предыдущего (ситуационно-делового), он вплетен не в практическое взаимодействие со взрослым, а в теоретическое. Для неситуационно-когнитивной формы общения характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого человека. Основное средство такого общения - речь, так как только она позволяет выйти за рамки ситуации. Неситуативное общение позволяет детям значительно расширить доступные для их познания рамки мира, выявить взаимосвязь явлений. Однако мир природных, физических явлений вскоре перестает исчерпывать интересы детей; их все больше привлекают события, происходящие среди людей.              

К концу дошкольного возраста развивается новая, более высокая форма общения для дошкольного возраста - внеситуационная и личностная форма общения. В отличие от предыдущего, его содержание - мир людей вне вещей. Если в 4-5 лет в разговоре ребенка со взрослым преобладают темы о животных, машинах, природных явлениях, то старшие дошкольники предпочитают говорить о себе, своих родителях, правилах поведения и т. д. Личные мотивы становятся ведущими мотивами. Для старших дошкольников характерно нечто большее, чем просто стремление к доброжелательному вниманию и сочувствию. Для них становится особенно важным добиться общности взглядов и оценок со взрослым. Потребность во взаимопонимании и сочувствии у взрослого является центральным элементом внеситуационного и личного общения. Такой вид общения у старшего дошкольника важен для развития личности ребенка. Во-первых, в процессе внепространственно-личного общения ребенок осознанно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию нравственного сознания. Во-вторых, через личное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля. В-третьих, в личном общении дети начинают различать разные роли взрослых - воспитателя, врача, продавца, учителя и т. д. и в соответствии с этим по-разному выстраивают с ними отношения.          

Гармоничное развитие общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте. Е.О. Смирнова подчеркивает, что коммуникативная способность (как для ребенка, так и для взрослого) - это насколько поведение человека соответствует реальной ситуации и интересам партнера, насколько человек способен варьировать деловые, познавательные и личные контакты. Главный показатель развития общения - не преобладание определенных контактов, а умение и умение общаться на различное содержание - в зависимости от ситуации и партнера.   

Таким образом, в дошкольном возрасте ребенок вступает в разного рода контакты со взрослыми. В дошкольном возрасте общение детей и взрослых существенно меняется по всем параметрам: меняются содержание, потребности, мотивы и средства общения. По мнению С.В. Корницкой, именно содержание общения со взрослыми является одним из важнейших моментов, определяющих развитие отношения детей к взрослым. Больше всего ребенка устраивает то содержание общения, в котором у него уже есть потребность. Когда содержание общения соответствует уровню потребности, у ребенка развивается предрасположенность и привязанность к взрослому, при несоответствии (опережении или отставании) степень привязанности ребенка к взрослому снижается.     

Отношения со сверстниками становятся для дошкольника не менее важными, чем отношения со взрослыми. Сфера общения дошкольников со сверстниками имеет свои особенности, изучением которых в отечественной психологии занимались М.И. Лисина, А.Г. Рузская. и другие. Характерными особенностями общения дошкольников со сверстниками являются: разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их спектр; широкий спектр коммуникативных задач; яркая эмоциональная насыщенность, нестандартные и нерегулируемые контакты; а также преобладание активных действий над ответными. Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте проходит несколько этапов. На первом этапе (2-4 года) сверстник - партнер в эмоциональном и практическом взаимодействии, невидимое зеркало, в котором ребенок в основном видит себя. На втором этапе (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником, когда содержанием общения становится совместная игровая деятельность и одновременно возникает потребность в признании и уважении со стороны сверстника.. На третьем этапе (6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуационно-деловым, формируются устойчивые электоральные предпочтения.         

По мнению BC Мухиной, умственное развитие детей в общении с другими людьми будет неполным, если ребенком не движет потребность в признании. Потребность в признании в дошкольном возрасте выражается в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах, в стремлении к тому, чтобы другие были ему благодарны и признавали его добрые дела. На протяжении дошкольного возраста процесс дифференциации в детском коллективе нарастает: одни дети становятся популярными, другие отвергаются. По мнению Е.О. Смирновой и Е.А. Калягиной, на положение ребенка в группе сверстников влияет множество факторов, главный из которых - способность сопереживать и помогать сверстникам.     

На основании анализа особенностей психического развития ребенка в дошкольном возрасте можно сделать вывод, что социальная ситуация развития, специфичная для дошкольного возраста, определяет весь образ жизни ребенка и особенности его психического развития.. В дошкольном возрасте ребенок впервые выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых. Становление внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с сюжетно-ролевой игрой как ведущей деятельностью дошкольника, в которой формируются основные психические новообразования этого возраста. Дошкольное детство - период первоначального фактического становления личности, развития личностных механизмов поведения, связанных с формированием мотивационной сферы ребенка. Формирование произвольного контроля собственного поведения способствует возникновению личностного сознания, которое отражает выделение ребенком своего места в системе социальных отношений и осознание возможностей своих практических действий. Наиболее ярким выражением формирования личного сознания является появление у ребенка самооценки, которая при нормальном умственном развитии ребенка должна быть высокой. Общение со сверстниками и взрослыми становится важной частью жизни дошкольника и определяет способность ребенка к разнообразным деловым, познавательным и личным контактам.      

Таким образом, условием нормального психического развития ребенка, залогом его психологического здоровья является удовлетворение базовых потребностей: в безопасности и развитии, в любви, в понимании, в признании, в познании окружающего мира через движение, в уважение, в защите от насилия и угроз, в общении, высокая самооценка и т. д.

Развитие точности движений как исследовательская проблема

У дошкольников интенсивно развиваются все органы и системы, формируются моторика и умения, закладываются основы выполнения точных движений, обеспечивающих эффективность всей двигательной активности ребенка.

Согласно определению В.М. Зациорского (1970), понятие точность движения включает в себя точность пространственных, временных и силовых характеристик движения. Точность можно рассматривать как в комплексном проявлении, так и самостоятельно, по индивидуальным характеристикам механизма. Точность движения, по мнению В. М. Дьячковой (1972), предполагает четкость двигательного рисунка, его соответствие требованиям совершенной техники движений. Точность должна быть характерной для всех фаз двигательной активности. Точность - предполагает четкость двигательного рисунка, его соответствие требованиям безупречной техники движений. Точность должна быть характерной для всех фаз двигательной активности. Немаловажное значение имеет в подготовительных и соединительных движениях. Последние хорошо видны, их чистота часто влияет на общее впечатление от упражнения (Н.С. Бервинова, 1977). В.П. Лукьяненко считает, что точность движений является интегральной характеристикой, отражающей степень соответствия процесса координации усилий в пространстве и времени особенностям двигательной задачи и условиям ее решения (2001).           

Развитие точности движений дошкольников достигается в процессе обучения их различным видам двигательных действий: метанию, метанию и ловле мяча, ударам по мячу и т. д. Часто решение этой задачи осуществляется без наблюдения. ряд важных требований: не учитываются основные биомеханические особенности организации движений у детей. разные плоскости космоса; Специально разработанных рекомендаций по контролю за правильностью и точностью выполнения двигательных действий детьми нет. В настоящее время метода физических упражнений недостаточно развита, которые обеспечивают эффективное развитие точности выполнения движений по различным звеньям опорно - двигательного аппарата. Поэтому выбор средств, форм и методов развития координации движений, в том числе точности их выполнения, является очень актуальной проблемой теории и практики физического воспитания дошкольников.    

Каждое движение человека формируется в центральной нервной системе, где создается двигательная программа. Двигательные программы дошкольников имеют свои особенности формирования и зависят от модели искомого будущего. В то же время известно, что точность движений влияет на результат всего двигательного действия. Одной из особенностей двигательной программы является продолжительность ее формирования в центральной нервной системе и может определяться временем латентной фазы двигательного действия.   

С целью выявления длительности формирования двигательной программы, обусловленной внешними особенностями ее реализации (целевой точностью) Д.М. Правдов провел исследование с детьми дошкольного возраста. В эксперименте участвовали дети 4-7 лет. Испытуемых просили бросить набитый мешок рукой и ударить ногой по мишени без мишени. С помощью электронного миллихронометра фиксировалось время скрытой фазы двигательного действия, считавшееся временем формирования двигательной программы.    

Выявлено, что во всех возрастных группах, кроме детей от 4 лет, наблюдалась достоверно значимая разница в результатах латентной фазы при метании в мишень по сравнению с метанием мешка без мишени. Двигательная программа, в которую входит дополнительный элемент - поражение цели влечет за собой увеличение времени латентной фазы. При этом у детей 7 лет фаза программирования двигательного действия длится меньше, чем у дошкольников 4-5 лет, что свидетельствует об умении выполнять метательные движения.  

У 4-летних детей при сравнении результатов этих двух видов двигательных действий достоверно значимых различий нет. Очевидно, это объясняется отсутствием у них отношения к точности попадания, прицеливания и доминированием задания на скорость выполнения двигательного действия. С возрастом показатели времени латентной фазы снижаются. Это свидетельствует о расширении двигательного опыта ребенка, формировании определенного уровня моторики.   

Аналогичная тенденция наблюдалась при нанесении ударов по мячу с мишенью и без нее. Во всех возрастных группах при попадании в цель результаты по времени латентной фазы двигательного действия значительно больше, чем при выполнении аналогичной двигательной задачи, но без акцента на точность выполнения. 

При выполнении движений с вовлечением крупных групп мышц двигательное действие выполняется медленнее, чем при выполнении движений руками, активность которых обеспечивается более мелкими группами мышц. С возрастом, латентное время движения различных частей опорно - двигательного аппарата уменьшается. Скорость снижения результатов по времени реакции с 4 до 7 лет значительна. Однако постепенно к 7 годам они уменьшаются и достигают показателей времени реакции взрослых.   

С целью развития целевой точности движений у дошкольников разработан комплекс специальных упражнений, который введен в систему физических упражнений с детьми 4-7 лет. Специфика комплекса упражнений заключается в выполнении метаний (набивных мешков) и ударов разными частями тела (например, головой, предплечьем, плечом, голенью, бедром, пяткой и т. д.) Из разных исходных положений тела. тело в космосе. Метание и удары производились как в статически расположенную цель (на разной высоте и углах наклона от горизонтального положения), так и в цель, движущуюся по определенной траектории (прямо, вверх, вниз, по кругу, под углом, так далее.). В качестве мишени использовались различные предметы, инвентарь и оборудование, обеспечивающие эффект обратной связи (например, попадание шара в таз с водой и т. д.).   

Исследование динамики развития точности попадания в мишень проводилось с помощью теста из 10 бросков мешка с песком в обруч (вес мешка - 150 г, высота обруча от пола 50 см, диаметр - 50 см, расстояние до цели 5 м). Было отмечено, что наибольшее количество совпадений было зафиксировано во второй и седьмой попытках. В начале школы выполнение задания на точность доминирующей рукой характеризуется низкими показателями (от 23,41% у детей 4 лет до 29,85% у дошкольников 7 лет). По итогам года результаты у детей, специально занимавшихся развитием точности движений в метании, значительно улучшились (экспериментальная группа) по сравнению с исходными, а также по сравнению с результатами детей. занимается традиционным методом выработки точности. Точность попадания в цель составила 46,37% (дети от 4 лет); 5 лет - 55,47%; среди шестилетних - 68,08% и 75,72% - среди дошкольников семи лет.      

Точность цели была качественно определена с помощью теста, в котором дети бросали набивной мешок в центр мишени на полу. Мишень была разделена на четыре сектора. Номера секторов были указаны по часовой стрелке: 1 - верхний левый, 2 - верхний правый, 3 - нижний правый, 4 - нижний левый. Регистрировались расстояние от центра цели и угол отклонения от центра цели в градусах. Дети выполнили по пять попыток как правой, так и левой рукой.    

Выполнение бросков производилось из той же позиции. Для этого на пол (отправная точка) наклеивались трафареты для ступней (в соответствии с удобной для ребенка позицией и правилами метания). Полученные данные свидетельствуют о том, что дети дошкольного возраста при броске в цель, как правило, не бросают объект. Большинство средних результатов попадания в цель правой рукой у детей 3–4 лет - 81,7%, детей 5 лет - 81,4% и детей 6–7 лет - 75,7% случаев в нижней части. цели. Аналогичная тенденция в распределении ударов отмечена и при выполнении упражнения левой рукой. У детей 5 лет достижение нижней части цели составляет 76,2%, а у детей 6-7 лет - 77,1%.     

Анализ данных, полученных в процессе измерения расстояния и отклонения в градусах от центра мишени, показывает, что дети 5-летнего возраста наиболее точно выполняют броски правой рукой (44,8 см от центра мишени). При метании левой рукой результаты у детей 5 и 6-7 лет по сравнению с точностью броска правой рукой значительно хуже и составляют 54,6 см и 60,9 см соответственно. 

Наблюдение за динамикой развития целевой точности у дошкольников в течение года свидетельствует о неодинаковых темпах ее роста. Дети, обучающиеся по специальной методике, показали достоверный прирост результатов (35% от исходных) по сравнению с дошкольниками, в классах, с которыми применялся традиционный набор средств и методов развития целевой точности.  

Анализ распределения меткости бросков показывает, что дети, выполняя метание доминирующей (правой) рукой, в основном попадают во второй и третий секторы мишени (правую сторону мишени).

В то же время у детей экспериментальной группы точность в большинстве попыток смещается во второй сектор и намного ближе к центру и вертикали. Дети контрольной группы, наоборот, больше попадают в третий сектор (правый нижний угол мишени), т.е. не доходят до средней (поперечной) линии и результаты кучности хуже (попадание дальше от центра). цели) по сравнению с детьми экспериментальной группы.  

Анализ результатов точности ударов по мячу ногой по мишени показал, что дети экспериментальной группы точнее своих сверстников выполняют удары по мячу.

Специальные метательные упражнения, выполняемые на точность удара стопой, голенью, бедром в различных направлениях и используемые в процессе выполнения специальной техники, позволяют повысить результативность попадания в цель при ударе по мячу. (р <0,05). Разница в росте результатов при ударе мяча по мишени у юношей и девушек наиболее выражена в возрасте 5-6 лет. Мальчики старшего дошкольного возраста экспериментальной группы при выполнении 10 ударов по воротам (1х1 м) с 5 метров попали в цель в 54,9% случаев, а девочки - в 48,7%. У детей контрольной группы прирост результатов по точности попаданий незначительный.   

Выяснилось, что результат выполнения целенаправленных движений руками выше, чем ногами. С возрастом точность движений рук увеличивается и наблюдается положительная динамика роста результатов. Кроме того, специальные упражнения способствуют развитию точности движений рук и ног. У детей 6 лет отмечены аналогичные значения результатов поражения цели руками и ногами. Эффективность попадания в цель рукой и по цели ногами составляет 31,4% и 30,8% соответственно.    

Выявлена ​​высокая корреляционная зависимость результатов в метании на дистанцию ​​правой и левой рукой у юношей и девушек с результатами в двигательных задачах: метание набивного мяча двумя руками снизу, прыжок в длину с места, бег змейкой..

Тестирование уровня развития физических качеств показало, что дети, имеющие более высокие результаты в контрольных задачах: бег змейкой, прыжок в длину с места, метание набивного мяча, также имеют достаточно высокие результаты при выполнении метания на расстоянии и попадании в цель.

Таким образом, с ростом и развитием дошкольников целевая точность движений также развивается. Формирование двигательной программы двигательного действия целевой направленности длится дольше, о чем свидетельствуют результаты времени латентной фазы при броске и ударе по мячу. Это характерно для всех возрастных групп дошкольников.  

Эффективность целевых движений зависит от уровня физической подготовленности дошкольников, в том числе от степени развития координационных способностей.

Специальные упражнения, направленные на развитие целевой точности двигательных действий, способствуют повышению результатов выполнения двигательных заданий на точность попадания в цель у дошкольников.

Физические упражнения как средство развития детской психики

Физические упражнения - основное средство физического воспитания. Они используются для решения комплекса оздоровительно-воспитательных задач, всестороннего развития личности ребенка. Физические упражнения - чрезвычайно эффективное средство профилактики и коррекции психофизического состояния организма.  

Термин упражнения в теории и практике физического воспитания имеет два значения. Они определяют типы двигательных действий, сложившихся как средства физического воспитания, а также процесс многократного воспроизведения действий, организованный в соответствии с методическими принципами. Хотя эти понятия взаимосвязаны, между ними есть и различия. В первом случае речь идет о том, как они влияют на физическое состояние ребенка в процессе занятий физкультурой; во втором - как, какими методами осуществляется это воздействие. Чтобы четко различать эти значения, необходимо внести терминологическое уточнение: в первом случае целесообразно использовать термин физические упражнения, во втором - термин метод (или приемы) выполнения упражнений.     

Двигательные действия, выполняемые ребенком, разнообразны: это труд, лепка, рисование, игра на музыкальных инструментах, игровая деятельность и др. Совокупность его движений, объединенных в целостные действия, проявляется в активном отношении к жизни. Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности, - писал И. М. Сеченов, - сводится в конечном итоге только к одному явлению - движению мышц.    

Двигательные действия способствуют удовлетворению потребности ребенка в движении и одновременно развивают ее. К физическим упражнениям относятся только те виды двигательных действий, которые направлены на выполнение задач физического воспитания и подчиняются его законам. Отличительной особенностью физических упражнений является соответствие их формы и содержания сути физического воспитания, законам, по которым оно происходит. Например, если ходьба, бег, метание, плавание и т. д. Используются в целях физического воспитания, то они приобретают значение средств физического воспитания, им придаются рациональные формы, оправданные целью их использования. Они обеспечивают функциональную активность организма и соответствие эффективного обучения психофизическим качествам. Физические упражнения не отождествляются и не могут быть заменены определенными трудовыми, повседневными занятиями.     

Количество физических упражнений, используемых в физкультуре, довольно велико и разнообразно. Они отличаются друг от друга по форме и содержанию, которые учитель учитывает при выборе физических упражнений. 

Содержание физических упражнений состоит из двигательных действий и процессов, происходящих в функциональных системах организма во время упражнения, определяющих его эффект. Эти процессы разнообразны и могут рассматриваться в психологическом, физиологическом, биомеханическом и других аспектах. 

В психофизиологическом аспекте физические упражнения рассматриваются как произвольные движения, которые, по И.М. Сеченову, управляются разумом и волей (в отличие от непроизвольных, конечно, рефлекторных движений). 

Выполнение физических упражнений предполагает сознательный настрой на достижение результата действия. Он соответствует конкретным задачам физического воспитания, при этом значительно активизируются мыслительные процессы, двигательные представления, память, внимание, воображение и т. д. Эффективность физических упражнений зависит от ожидания результатов, выбора способов выполнения движений. 

Понимание учителем содержания физических упражнений позволяет определить их значение в выполнении учебных, воспитательных и оздоровительных задач (формирование моторики и умений, развитие психофизических качеств). Форма упражнения - это внутренняя и внешняя структура. Внутреннее строение характеризуется взаимосвязью различных процессов в организме при выполнении упражнений. Внешняя структура - это видимая форма, которая характеризуется соотношением пространственных, временных, динамических параметров движения. Содержание и форма упражнения взаимосвязаны.    

По словам П.Ф. Лесгафта, игра на свежем воздухе - это упражнение, с помощью которого ребенок готовится к жизни. Активная игра по правилам - это осознанная активная деятельность ребенка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, связанных с правилами, которые являются обязательными для всех игроков. Увлекательное наполнение, эмоциональная насыщенность игры побуждает ребенка к определенным умственным и физическим усилиям.   

Активная игра - незаменимое средство пополнения знаний и представлений ребенка об окружающем мире, развития мышления, сообразительности, ловкости, ловкости, ценных морально-волевых качеств. При проведении подвижной игры открываются неограниченные возможности комплексного использования разнообразных приемов, направленных на формирование личности ребенка. В процессе игры происходит не только отработка имеющихся навыков, их закрепление, совершенствование, но и формирование новых личностных качеств.  

Многие российские ученые искали пути гармоничного развития детей. Так, в системе физического воспитания, созданной П.Ф. Лесгафтом, основополагающим принципом был принцип гармоничного развития, а физические и духовные силы человека рассматривались как качественно разные стороны единого жизненного процесса, что позволяло формировать людей идеально- нормальный тип. По мнению П.Ф. Лесгафта, гармоничное время - витие возможно только при наличии научно обоснованной системы физического воспитания и обучения, в которой преобладает принцип осознанности. Осведомленность о движениях дает возможность использовать их рационально и экономно, выполнять их с наименьшими затратами энергии и с наибольшим эффектом, а также способствует духовному развитию человека.       

Многочисленные исследования доказали, что характер, мысли, чувства человека отражаются в виде мышечной оболочки на теле (М. Александер, В. Райх, М. Фельденкрайз и др.), Поэтому для реализации Задачи гармоничного развития детей, важно понимать, как Наше тело. Педагог должен научить детей двигаться естественно, грациозно, в соответствии с конституцией их тела и индивидуальными способностями. 

Гармоничное развитие происходит при целостной, комплексной, сбалансированной реализации всех потенциальных возможностей человека, а одностороннее развитие пагубно для человека, часто граничащее с психологическим или физическим заболеванием.

Свободу действий дошкольник осознает в подвижных играх, являющихся ведущим методом формирования физической культуры. В педагогической науке подвижные игры считаются важнейшим средством всестороннего развития ребенка. Глубокий смысл подвижных игр заключается в их полноценной роли в физической и духовной жизни, которая существует в истории и культуре каждого народа. Активную игру можно назвать важнейшим образовательным учреждением, способствующим как развитию физических и умственных способностей, так и выработке нравственных норм, правил поведения, этических ценностей общества.   

Подвижные игры - одно из условий развития культового ребенка Пби. В них он постигает и познает окружающий мир, в них развиваются его интеллект, фантазия, воображение, формируются социальные качества. Подвижные игры - это всегда творческое занятие, в котором проявляется естественная потребность ребенка в движении, необходимость найти решение двигательной проблемы. Играя, ребенок не только познает окружающий мир, но и преобразует его.   

Младшие дошкольники подражают всему, что видят в игре. Однако в подвижных играх детей, в первую очередь, отражается не общение со сверстниками, а отражение жизни, которой живут взрослые или животные (летают с удовольствием, как воробьи, машут руками, как  крылья бабочки и др.)... Стремление одухотворять неодушевленную природу объясняется желанием ребенка придать изображенному в игре образу живого персонажа, а когда он привыкает к образу, активируются механизмы сопереживания в нем и, как следствие, формируются морально-ценные личностные качества: сопереживание, соучастие, вовлеченность. В связи с развитым умением подражать большая часть подвижных игр детей младшего дошкольного возраста носит сюжетный характер.   

На пятом году жизни характер игровой деятельности детей меняется. Их начинает интересовать результат активной игры, они стремятся выразить свои чувства, желания, реализовать свои планы, творчески отразить накопленный двигательный и социальный опыт в своем воображении и поведении. Однако подражание и имитация продолжают играть важную роль в старшем дошкольном возрасте.  

Для подвижных игр характерно наличие морального содержания. Они воспитывают доброжелательность, стремление к взаимопомощи, добросовестность, организованность, инициативность. Кроме того, подвижные игры ассоциируются с большим эмоциональным подъемом, радостью, весельем и чувством свободы.   

Подвижные игры различного содержания позволяют проследить самые разные подходы к поиску путей гармоничного развития детей. Условно можно выделить несколько видов подвижных игр, которые по-разному способствуют всестороннему развитию дошкольников, несут разную социальную направленность. 

Игры типа Catch носят творческий характер, основаны на азарте, моторном опыте и строгом соблюдении правил. Убегая, догоняя, уворачиваясь, дети максимально мобилизуют свои умственные и физические силы, при этом самостоятельно выбирают методы, обеспечивающие эффективность игровых действий, улучшающие психофизические качества. 

Игры, требующие изобретения движений или мгновенной остановки действия по игровому сигналу, побуждают детей к индивидуальному и коллективному творчеству (придумывать комбинации движений, имитируя движения транспортных средств, животных). Такие игры, как Заморозка, Стоп, Море волнуется, требуют от игроков остановки движения по соответствующему сигналу, сохраняя при этом выражение лица и напряжение мышц тела в том положении, в котором они были пойманы игровым сигналом. Одухотворенность и выразительность движений в таких играх чрезвычайно важны.  

Вот почему Г. Гурджиев широко использовал подобные игры в своей школе гармоничного развития. Он считал, что упражнения, требующие сигнала (команды) на остановку движения, при сохранении мимики, напряжения мускулов тела, дают возможность ощутить свое тело в таких непривычных и неестественных для него положениях и тем самым расширить индивидуальный набор. штампов движений и поз. Он утверждал, что стиль движений и поз разных народов, сословий, эпох связан с характерными формами мыслей и чувств. Эта связь настолько тесна, что человек никогда не может изменить ни способ мышления, ни чувства, не изменив репертуар своих двигательных поз. Доказывая, что автоматизм мыслей и чувств жестко связан с автоматизмом движений, Гурджиев писал: Мы не осознаем, насколько взаимосвязаны наши интеллектуальные, эмоциональные и двигательные функции, хотя в некоторых случаях мы можем наблюдать, насколько сильно наше настроение и эмоциональное состояние зависит от наших поз. Если человек сознательно принимает позу, связанную с чувством печали или уныния, то вскоре он действительно почувствует грусть или уныние. Точно так же страх, безразличие и отвращение могут быть вызваны искусственным изменением позы. Начавшееся движение прекращается в игре командой Стоп!. Тело становится неподвижным и замирает в том положении, в котором его никогда не было в обычной жизни. В новой, непривычной для себя позиции человек получает возможность по-новому мыслить, по-новому чувствовать, по-новому познать себя. Круг старого автоматизма рушится.          

Упражнение Стоп - это одновременно упражнение на волю, внимание, мысль, чувство и движение. В этих играх особое внимание уделяется выразительности изобретаемых детьми действий, активирующих психические процессы, осуществляющих сенсорную коррекцию, ролевое обучение, формирующих психосоматическую и эмоциональную сферы, развивающие механизмы эмпатии. Дети передают характер и образы персонажей игры, их настроения, отношения. Они тренируют мимические и крупные мышцы, а это способствует высвобождению эндерфинов (гормона радости), улучшающих состояние и жизненно важные функции организма.   

Игры с мячом играют особую роль. Известный немецкий педагог Ф. Фребель, отмечая разностороннее влияние мяча на психофизическое развитие ребенка, подчеркивает его роль в развитии координации движений руки, а, следовательно, и в улучшении работы коры головного мозга. Он считал, что практически все, что нужно ребенку для разностороннего развития, дает ему мяч. Особое значение имеют игры, в которых действия ребенка с мячом сопровождаются словами и песнями, соответствующими моменту и настроению.   

В системе физического воспитания, разработанной П.Ф. Лесгафтом, игры с мячом также занимают значительное место. Этим играм особая роль отводится в произведениях В. В. Гориневского, Е. А. Аркина, В. Н. Всеволодского-Гернгросса и др. Ребенок, играя, совершает различные манипуляции с мячом: прицеливание, подпрыгивание, метание, метание, совмещение движений с хлопками, различные повороты и др. Эти игры развивают глаз, координацию движений, улучшают деятельность коры головного мозга. По словам Лоуэна, удар по мячу улучшает настроение, снимает агрессию, помогает избавиться от мышечного напряжения и доставляет удовольствие. Удовольствие, по его мнению, - это свобода передвижения от мышечной брони, напряжение мышц.        

Игры с элементами конкуренции требуют надлежащего управления педагогических которых требует соблюдения ряда условий: Каждый ребенок, участвующего в игре, должен быть опытными в моториках (скалолазание, бег, Прыжи - Ки, метание и т.д.), в котором он конкурирует. Тот же принцип лежит в основе эстафетных игр. Также важно объективно оценивать деятельность детей: при подведении итогов игры необходимо оценивать достижения ребенка по отношению к самому себе.    

В играх типа Жмурки, Угадай по голосу доработаны системы анализатора, проведены сенсорные коррекции.

Таким образом, играя и реализуя различные формы деятельности, дети познают окружающий мир, себя, свое тело, изобретают, творят, развиваясь при этом гармонично и целостно.

В формировании разносторонней личности ребенка подвижным играм с правилами отводится важнейшее место. Они считаются основным средством и методом физического воспитания. Игра на свежем воздухе, являясь важным средством физического воспитания, одновременно оказывает оздоровительное действие на детский организм.  

В игре он выполняет самые разнообразные движения: бег, прыжки, лазание, лазание, метание, ловлю, уклонение и т. д. Большое количество движений активирует дыхание, кровообращение и обменные процессы. Это, в свою очередь, благотворно влияет на умственную деятельность. Оздоровительный эффект подвижных игр усиливается, когда они проводятся на открытом воздухе.   

Чрезвычайно важно учитывать роль растущего напряжения, радости, сильных чувств и постоянного интереса к результатам игры, которые испытывает ребенок. Страсть ребенка к игре не только мобилизует его физиологические ресурсы, но и повышает эффективность движений. Игра - незаменимое средство совершенствования движений, их развития, способствующее формированию скорости, силы, выносливости, координации движений. В мобильной игре как творческой деятельности ничто не ограничивает свободу действий ребенка; в нем он расслаблен и свободен.   

Роль игры на свежем воздухе в умственном воспитании ребенка велика: дети учатся действовать по правилам, осваивают пространственную терминологию, сознательно действуют в изменившейся игровой ситуации, познают окружающий мир. Во время игры активируется память, идеи, развивается мышление и воображение. Дети узнают смысл игры, запоминают правила, учатся действовать в соответствии с выбранной ролью, творчески применять имеющиеся двигательные навыки, учатся анализировать свои действия и действия своих товарищей. Игры на свежем воздухе часто сопровождаются песнями, стихами, счетными стихами и игривыми начинаниями. Такие игры пополняют словарный запас, обогащают речь детей.    

Подвижные игры также имеют большое значение для нравственного воспитания. Дети учатся действовать в команде, подчиняться общим требованиям. Дети воспринимают правила игры как закон, а их осознанное выполнение формирует волю, развивает самообладание, выносливость, умение контролировать свои действия, свое поведение. В игре формируются честность, дисциплина и справедливость. Игра на свежем воздухе учит искренности и духу товарищества. Соблюдая правила игры, дети практически практикуют нравственные поступки, учатся дружить, сопереживать и помогать друг другу. Умелое, вдумчивое руководство игрой со стороны педагога способствует воспитанию активной творческой личности.      

В подвижных играх улучшается эстетическое восприятие Мира. Дети познают красоту движений, их образность, развивают чувство ритма. Осваивают поэтическую образную речь.  

Игра на свежем воздухе подготавливает ребенка к работе: дети создают игровые атрибуты, расставляют и снимают их в определенной последовательности, совершенствуют моторику, необходимую для будущей трудовой деятельности.

Таким образом, физические упражнения и игра на свежем воздухе - незаменимые средства пополнения знаний и представлений ребенка об окружающем мире, развития мышления, сообразительности, ловкости, ловкости, ценных морально-волевых качеств. При проведении подвижной игры открываются неограниченные возможности комплексного использования различных приемов, направленных на формирование личности ребенка. В процессе игры происходит не только отработка имеющихся навыков, их закрепление и совершенствование, но и формирование новых психических процессов, новых качеств личности ребенка.  

Заключение 

Анализ физиологической, психологической, педагогической и методической литературы показал, что двигательные навыки и умственное развитие ребенка - это процессы, протекающие параллельно и взаимозависимые друг от друга. Хорошая координация движений влияет на развитие всех психических процессов. 

Изучив особенности развития психики дошкольников, мы выяснили, что залог психологического здоровья ребенка - это удовлетворение его основных потребностей: в безопасности и развитии, в любви, в понимании, в признании, в познание окружающего мира через движение, в уважении, в защите от насилия и угрозы в общении с завышенной самооценкой.

Однако развитие движений ребенка необходимо на протяжении всего дошкольного периода, а для этого физические упражнения и игры на свежем воздухе - незаменимые средства пополнения знаний и представлений ребенка об окружающем мире, развития мышления, смекалки, ловкости и т. д. ловкость, ценные морально-волевые качества. При проведении подвижной игры открываются неограниченные возможности комплексного использования различных приемов, направленных на формирование личности ребенка. В процессе игры происходит не только отработка имеющихся навыков, их закрепление и совершенствование, но и формирование новых психических процессов, новых качеств личности ребенка.   

Список литературы

1. Аксенова М. Развитие тонких движений пальцев рук у детей с дефектами речи // Дошкольное образование, 1991. 
2. Венгер Л.А. и соавт. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: Кн. для воспитателей детей. сад / Л. А. Венгер, Е. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер; Эд. Л.А. Венгер. М.: Просвещение, 1987.      
3. Вильчковский Е.С. Развитие двигательной функции у детей. - Киев.: Здоровье, 1984.  
4. Вильчковский Е.С. Физическая культура дошкольников. 2-е изд., Перераб. И доп. - Киев.: Здоровье, 1978.
5. Каппельман М. СДВГ у подростков // Adolesc. MED. 1993.    
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций головного мозга ребенка. М.; 1974.   
7. Кольцова М.М. Движение и развитие двигательной речи М., 1974.