Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Реферат на тему: Факторы эффективного профессионального саморазвития

Содержание:

Введение

В условиях модернизации российской системы образования особое значение приобретает проблема подготовки специалистов, способных конкурировать на рынке труда, грамотно и бегло осваивать свою профессию.

Система образования должна быть ориентирована на будущее. Образовательные учреждения ориентированы на изменения в обществе, что означает не только изменения в формах организации образования, но и изменения в содержании образования, которое зависит от конкретного учителя.

Это требует от преподавателя умения изменять формы и методы, структуру и содержание учебных программ учебных материалов, индивидуализированных образовательных программ, разработки инклюзивного курса. Основой готовности к этому является развитие автономии, творческой инициативы учителя. Различные типы учебных заведений создают ситуацию самоопределения, в которой он должен ответить на вопрос: "Что для него является профессиональной ценностью?", "Что является ориентиром для его деятельности?".

Многие учителя сегодня чувствуют, что они не являются полноценными людьми. В педагогической деятельности должное место отводится личности учителя и его развитию. Могут возникнуть противоречия между личностным и профессиональным конфликтом личности и ее профессиональной деятельностью.

История возникновения проблемы процесса саморазвития

Определив характер процесса саморазвития, обратимся к истории возникновения этой проблемы. Одно из первых упоминаний о проявлении саморазвития принадлежит Гераклиту ("Я испытываю себя"), затем мы находим его в Сократе, который после Дельфийского оракула попросил учеников познать себя. Призыв к внутреннему миру и широкое использование самоопределения встречаются у Марка Аврелия и Плотина ("обращение души к себе"), а позднее у Августина (рубеж IV-VI вв.), который рассматривает самопознание и самоопределение как духовный аскетизм. Это были первые подходы к пониманию саморазвития.

Решающий шаг к активному вовлечению в идею саморазвития и ее реализации произошел в эпоху Просвещения, деятели которого (К. А. Гельветий,
И. Г. Хердер, Ж.-Ж. Руссо), пропагандировал, прежде всего, утверждение взглядов на сознание (мышление и чувство) как выражение самообразования и самообразования. Идеология времени определила контуры новой модели культурного человека и субъективное содержание гуманистического образования. В целом, он много делал для изучения своего саморазвития, например, А. Гумбольдт указал на самообразование как на продолжение естественного человеческого развития, а Сен-Симон сказал: "Изучая себя, я изучаю всех людей одновременно".

Широкий культурный и моральный контекст саморазвития личности - главная гуманистическая идея И. Канта. Эта идея определила направление дальнейших поисков в философии образования. В философии права Гегель говорит о саморазвитии человека как о "переработке" себя в процессе культуры. Антропологические и гуманистические идеи Канта нашли свое дальнейшее развитие в творчестве Л. Фейербаха, особенно в его "Этике", которая через "Я" направлена на "Я", на самоощущение, на познание другого.

Практически все философы вносят свой вклад в решение вопроса о саморазвитии. В учении Дж. Фихте, "Я" - это самодвижение мысли,
а "я" - это основное условие деятельности. Х. Спенсер называет отношение к себе одним из основных типов отношений и включает в себя осознание того, что нужно смотреть на себя и на опыт субъекта в отношениях с самим собой и с окружающей средой. В. Дильтеи говорит о самопознании как основной форме саморазвития Э. Шпрингер - об открытии "Я" М. Вебера находит в свободе и самоопределении личности высшее достижение сознания.

С последней трети XIX века исследования в области саморазвития охватили многие отрасли гуманитарного знания и были перенесены в область социальной психологии, социальной, культурной и философской антропологии. Возникают направления и школы, полностью сосредоточенные на проблеме саморазвития, такие как персонализм или экзистенциализм Сёрена Кьеркегора (1813-1855), Карла Ясперса (1883-1969), Мартина Хайдеггера (1889-1976), Жан-Поля Сартра (1905-1980) .философская точка зрения экзистенциалистов заключается в том, что каждый человек ответственен за свою жизнь. Акцент делается на человеке как на "быть в мире".

Русская философия выработала собственные своеобразные традиции учета свободы и саморазвития личности. Интерес к этим проблемам стимулировался общим вниманием общественного сознания к индивидуальности и внутреннему миру, которые возникли на рубеже девятнадцатого и двадцатого веков.

Отчасти это было вызвано усилением роли сознания и самосознания.
в сложных социокультурных процессах, особенно в связи с усилением эффекта личностного отчуждения, утратой идентичности и свободы в условиях обострения противоречий накануне революции 1917 г. Дореволюционная ситуация породила как ожидания, так и предчувствия катастрофы. Одни рассматривали идею свободы как естественный путь развития (Н.А.Бердяев), другие (В.В.Розанов) -- "разрушение миров". В то время они первыми заговорили о "самосозидании" личности, о ее "самосоздании" как ядре развития. Так, Н.А.Бердяев подчеркивает: "Моя личность - это не готовая реальность, я создаю свою личность, я создаю и тогда, когда узнаю себя; я - прежде всего акт". Философ считает, что общение - это средство, которое соединяет людей и дает им ощущение саморазвития. Он видит в человеке самоизоляцию от общения, или не полноту, а замкнутость общения, как в великом зле, которое снижает возможности человеческого самосовершенствования. По этой причине любое человеческое сообщество, в том числе педагогическое, создает возможности для глубокого общения и единства людей и является важнейшим актом их саморазвития. За Октябрьской революцией последовало невнимание теоретиков педагогики к проблемам саморазвития личности. В то же время западная философия и психология многое сделали для углубления исследований в этой области и перевода их на прагматический уровень - в прикладную психологию и практическую педагогику.

Сегодня русская философия, вновь формируясь, поднимает проблемы свободного саморазвития личности и пытается понять это как главный путь возрождения многообразия и высокого качества образования.

Современный период саморазвития общества

На уровне законов об образовании в начале XXI века признается острая потребность государства в творческих личностях с высоким уровнем инновационной культуры. Интеграция нашей страны в мировое экономическое и культурное пространство, планетарные экологические проблемы, межэтнические военные конфликты ставят перед собой приоритетную задачу - формирование общей инновационной культуры специалиста, представляющей собой гармонию знаний, мышления, эмоций, поведения и деятельности. Ядром такой культуры является духовность как высшая ступень интеллектуального и нравственного развития человека, гармония его идеалов с общечеловеческими ценностями и высокими нравственными поступками, основанными на необходимости служить людям и добру, постоянное стремление к самосовершенствованию и самореализации.

Педагогическая цель современной подготовки таких специалистов требует поддержки процессов самореализации, прежде всего, личностной мотивации. Однако изучение состояния этой проблемы в педагогической теории и практике позволяет отметить ее недостаточное развитие как самостоятельной области исследований.

В последнее время появились научные работы, развивающие проблему профессиональной самореализации. Ученые изучают устойчивые интегральные черты личности, регулирующие деятельность личности (В.А. Сластенин, А.К. Маркова), выявляют общие механизмы влияния индивидуальных черт личности на деятельность (В.С. Мерлин, В.А. Ядов).

Несмотря на существующие научные работы по данной проблеме, идея профессионального саморазвития личности исследовалась лишь спорадически (Е.В. Андриенко), а педагогическое обеспечение основ самореализации личности в образовательном пространстве вуза до сих пор не стало предметом специальных исследований.

Поэтому психолого-педагогическое понимание сущности и механизма саморазвития будущего специалиста в условиях высшего образования представляется чрезвычайно важным. Необходимо также смоделировать процесс педагогического обеспечения саморазвития личности в условиях высшего профессионального образования.

Под саморазвитием личности мы понимаем ее стремление к раскрытию и осознанию своих профессионально значимых личностных качеств, их надлежащее и активное использование в образовательной и профессиональной деятельности.

Самодвижение, саморазвитие и самореализация присущи любой открытой, самоорганизующейся системе. Мы понимаем самореализацию личности как путь саморазвития, соответствующий человеку, наделенному сознанием, и рассматриваем его как внутреннюю, инвариантную характеристику, присущую всей природе, а не только человеческой. Однако мы полагаем, что существует культурно-исторический диапазон, в рамках которого происходит переход от саморазвития как сопутствующего явления, как компонента всех системных взаимодействий с окружающей средой, к саморазвитию как сознательному способу существования личности. Только в этом случае развитие начинает определять способ существования личности, а многомерный мир человека действует в своих ценностных координатах как пространство для саморазвития.

Для нашего понимания важно, чтобы такое педагогическое пространство позволяло получать личностно-ориентированное образование. В связи с этим цель заключается не в формировании личности с заранее определенными характеристиками, а в создании условий для полноценного проявления способностей личности и ее инновационного развития в процессе обучения в вузе.

Личностное саморазвитие в процессе высшего образования предполагает единство объективного и субъективного, спонтанного и контролируемого. Это может быть выполнено как спонтанный процесс: Учащийся осознает свои способности, не задумываясь об этом и не осознавая самого процесса. Однако это также управляемый процесс, который представляет собой единство целенаправленного педагогического руководства (помощи) и саморазвития будущих специалистов. Управление осуществляется посредством ряда различных действий, определяющих выполнение той или иной педагогической функции.

Теории профессионального развития

Практически все теории профессионального развития направлены на прогнозирование: направления выбора карьеры, построения карьерных планов, реальности профессиональных показателей, характеристик профессионального поведения на работе, наличия удовлетворенности профессиональной работой, эффективности индивидуального образовательного поведения, стабильности или смены работы.

Рассмотрим некоторые направления, теории профессионального развития личности, в которых обсуждается сущность и определение профессиональных решений и достижений.

Психодинамическое направление, которое имеет в качестве теоретической основы работы З. Фрейд, занимается вопросами определения выбора карьеры и удовлетворенности личностью в профессии, начиная с признания определяющего влияния опыта раннего детства на все последующие судьбы человека.

Выбор профессии и последующее профессиональное поведение человека объясняются рядом факторов:

структурой потребностей, сформировавшейся в раннем детстве;
опытом ранней детской сексуальности;
сублимацией как общественно полезным подавлением энергии основных человеческих побуждений и как процессом защиты от болезней в результате фрустрации основных потребностей;
проявлением комплекса мужественности (Z. Фрейд, К. Хорни), "материнская зависть" (К. Хорни), комплекс неполноценности (А. Адлер).

Теория сценариев

Теория сценариев, разработанная с середины 1950-х годов американским психотерапевтом Э. Берном, объясняет процесс выбора карьеры и профессионального поведения через сценарий, сформировавшийся в раннем детстве.

Теория сценариев гласит, что относительно немногие люди достигают полной автономии в жизни. В наиболее важных аспектах жизни (брак, воспитание детей, выбор карьеры, развод и даже способ смерти) люди руководствуются сценарием, т.е. программой прогрессивного развития, своего рода жизненным планом, который разрабатывается в раннем детстве (до 6 лет) под влиянием родителей и определяет поведение человека.

Для того чтобы "хороший" карьерный сценарий действительно состоялся, необходимо выполнить ряд условий: родители хотят перевестись, а ребенок готов, предрасположен принять этот сценарий; ребенок должен развивать навыки, соответствующие сценарию и не противоречащие содержанию жизненных событий сценария; у обоих родителей должны быть свои "выигрышные" сценарии (т.е. их собственные сценарии и антисценарии совпадают).

Структурная часть теории сценариев объясняет содержание карьерных решений в контексте личностной структуры субъекта и доминирования одного из состояний "Я" (родитель, взрослый, ребенок). Для некоторых доминирующее "I" государство становится главной чертой их профессии: священники - обычно родители; диагносты - взрослые; клоуны - дети". Человек, который ведет себя как догматический родитель - трудолюбивый и послушный человек, который осуждает и критикует других и манипулирует ими - склонен выбирать профессии, которые предполагают осуществление власти над другими (военные, домохозяйки, политики, корпоративные президенты, священнослужители). Человек, который ведет себя как упрямый взрослый, беспристрастен, сосредоточен на фактах и логике и пытается обрабатывать и классифицировать информацию в соответствии с прошлым опытом. Такие личности выбирают профессии, где нет необходимости иметь дело с людьми, где ценится абстрактное мышление (бизнес, информатика, химия, физика, математика).

Шуперская теория профессионального развития

Концепция профессионального развития Шюпера - это генетическая теория. Шёпер опирался на идеи Бюлера о жизненном цикле.

Он описывает следующие этапы и фазы профессионального развития, отличающиеся типичными задачами:

этап "пробуждения", характеризующийся отождествлением ребенка со своим окружением, включает в себя стадии "воображения" (овладение потребностями ребенка, в возрасте 4-10 лет), "интересов" (выполнение профессиональных ролей в воображении, 11-12 лет), "умений" (их проявление и соотнесение с внешними требованиями, 13-14 лет);
фаза "исследования", во время которой реально исполняются различные роли, включает в себя фазу "эксперимента" (предварительный выбор профессии и ее проверка, 15-17 лет), фазу "перехода" (реализация концепции самосознания, 18-21 год), и фазу "стажировки" (освоение состава профессиональной деятельности, 22-24 года).
этап "консолидации", направленный на поиск стабильной профессиональной позиции, включает в себя этап "отработки" (самоутверждение в области деятельности или переизбрание, 25-30 лет) и этап "стабилизации" (направление всех усилий в одном направлении, 31-44 года);
Этап "сохранения" характеризуется стремлением сохранить статус (45-64 года); этап "упадка" представляет собой уход с работы.

Эта схема предусматривает лишь общую последовательность задач по развитию карьеры для отдельного человека, однако для понимания индивидуального или гендерного карьерного роста необходимо обратиться к основным механизмам, которые заставляют человека принимать эти или другие модели карьерного роста.

Теория выбора карьеры

Теория выбора карьеры американским исследователем Холландом, разработанная с начала 1970-х годов, утверждает, что выбор карьеры обусловлен сформировавшимся типом личности.

В западной культуре можно выделить пять типов личности: реалистическую, исследовательскую, художественную, социальную, предпринимательскую и традиционную. Каждый тип является продуктом типичного взаимодействия между различными культурными и личностными факторами, включая родителей, социальный класс, физическое окружение и наследственность. Из этого опыта человек учится отдавать предпочтение определенным видам деятельности, которые могут стать сильными увлечениями, привести к формированию определенных навыков и обусловить внутренний выбор конкретной профессии:

Реалистичный тип обладает следующими качествами: честный, открытый, смелый, материалистичный, настойчивый, практичный, бережливый. Его основные ценности: конкретные вещи, деньги, власть, статус. Он предпочитает четкую, командную деятельность, связанную с систематическим манипулированием предметами, избегает преподавания и терапевтических мероприятий, связанных с социальными ситуациями. Он предпочитает виды деятельности, требующие моторики, ловкости и конкретности.

Тип исследования имеет следующие характеристики: аналитический, тщательный, критический, интеллектуальный, интровертный, методический, точный, рациональный, скромный, независимый, любопытный. Его самые важные ценности: наука. Он предпочитает исследовательские профессии и ситуации, связанные с систематическим наблюдением, творческим исследованием биологических, физических, культурных феноменов с целью контроля и понимания этих явлений. Избегает предпринимательской деятельности.

Социальный тип имеет следующие характеристики: лидер, общительный, дружелюбный, понимающий, убеждающий, ответственный. Его основные ценности: социальные и этические. Он/она предпочитает деятельность, связанную с оказанием влияния на других (преподавание, информирование, обучение, развитие, исцеление). Он/она воспринимает себя как образованного одаренного человека, готового помочь другим понять. Этот тип выбора карьеры - образование, социальное обеспечение, медицина, клиническая психология, профессиональное консультирование. Он решает проблемы, полагаясь в основном на эмоции, чувства и умение общаться.

Художественный (художественный, творческий) тип: эмоциональный, богатый воображением, импульсивный, непрактичный, оригинальный, с гибкостью, независимостью в принятии решений. Его основные ценности - эстетические качества. Он предпочитает свободную, несистематизированную деятельность, предпочитает творческую деятельность - создание музыки, живописи, литературное творчество. Вербальные способности преобладают над математическими. Избегает систематизированных, точных действий, коммерческих, бюрократических профессий. Считает себя выразительной, оригинальной и независимой личностью. На выбор предлагаются темы искусства, музыки, речи и драмы.

Предпринимательский тип: рискованный, энергичный, контролирующий, амбициозный, общительный, импульсивный, оптимистичный, ищущий удовольствия, склонный к приключениям. Его главными ценностями являются политические и экономические достижения. Предпринимательский тип предпочитает такие виды деятельности, которые позволяют ему манипулировать другими для достижения организационных целей и экономических выгод. Избегает монотонного умственного труда, ситуаций с единичными ценностями и деятельности, связанной с ручным трудом. Предпочитают задачи, связанные с руководством, статусом и властью. В выборе карьеры: все виды предпринимательства.

Условный тип имеет следующие характеристики: конформистский, добросовестный, умелый, негибкий, сдержанный, послушный, практичный, склонный к порядку. Основные ценности - это экономические достижения. Предпочитает четко структурированные рабочие места, требующие манипулирования цифрами в соответствии с техническими условиями и инструкциями. Предпочтение отдается профессиям, связанным с офисной работой и расчетами: канцелярская работа, бухгалтерский учет, бизнес. Математические навыки более развиты, чем вербальные.

Каждый тип стремится окружить себя определенными людьми, объектами, стремится к решению определенных проблем, т.е. создает среду, соответствующую его типу.

Критерии эффективности процесса саморазвития учителя

Саморазвитие педагога - это непрерывный, осознанный, целенаправленный процесс личностного и профессионального совершенствования, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринимаемых внешних факторов, направленный на повышение уровня его профессионализма, развитие профессионально-значимых качеств и накопление педагогических навыков, опыта и профессиональных знаний.

Анализ психолого-педагогической литературы и опыта практической деятельности позволяет присвоить следующие критерии эффективности процесса саморазвития учителя:

Понимание собственных профессиональных трудностей и коррекция деятельности;
Поэтапное целеполагание собственной педагогической деятельности, ее моделирование и прогнозирование
Самоорганизация качественных изменений в личности и деятельности;
Изменения в мотивационной сфере;
Развитие способности реализовать свой творческий потенциал;
Постановка и решение педагогических, психологических, организационных, профессиональных задач по отношению к себе;
Динамика научно-теоретических, психолого-педагогических знаний и методических умений, их соответствие специфике образовательного процесса и условиям жизни общества;
Формирование оценочной и рефлексивной позиции учителя.

Основным механизмом саморазвития как целенаправленного воздействия человека на себя является разрешение противоречий между существующими характеристиками, личностными качествами и объективными требованиями профессиональной деятельности, решение постоянно усложняющихся творческих задач.

Процесс саморазвития учителя может быть представлен как процесс различных изменений следующих компонентов: мотивационно-голосового, познавательного, эмоционально-волевого, конструктивно-активирующего, рефлексивного и продуктивного, которые характеризуются неравномерным развитием и переплетением, так как изменение одного из них является условием развития любого другого.

Мотивационно-здаровая составляющая проявляется ценностными ориентациями, личностными смыслами, потребностями, интересами, мотивами внешнего стимулирования, мотивами внутреннего самоутверждения учителя, что определяет содержательную сторону деятельности учителя по саморазвитию.

Когнитивная составляющая включает в себя знание методов самоанализа и самодиагностики, технологические знания (система методов, средств, форм и механизмов личностно-профессионального саморазвития).

Эмоционально-волевая составляющая проявляется в эмоционально-положительном отношении к содержанию и процессу саморазвития, осознании и позитивном восприятии собственного Я-образования как профессионального, эмоциональной устойчивости, способности контролировать процесс саморазвития и предотвращать неоправданные отклонения от плана.

Составной частью конструктивной деятельности является самостоятельная интерпретация условий творческого саморазвития, умение проектировать и реализовывать творческое саморазвитие путем оптимального выбора форм и технологий реализации целей саморазвития, контролировать ход этого процесса.

Рефлексивная составляющая отражает способность самопознания и самооценки профессиональной деятельности и личности, рефлексивный анализ процесса творческого саморазвития, самоконтроль эффективности собственных действий, коррекцию результата, стимулирует развитие способности учителя работать над собой.

Компонент результата включает в себя новые формации профессиональных знаний и умений, личностно-значимые качества, процессы "себя", результаты профессиональной и педагогической деятельности.

Саморазвитие учителя может быть охарактеризовано различными уровнями:

Первый уровень - остановка саморазвития, когда учитель проявляет позитивное отношение к своей профессиональной деятельности и осознает ее личную значимость. Он не чувствует необходимости в самоанализе, самодиагностике и самооценке собственной профессиональной деятельности и ее результатов; профессиональные функции выполняются в основном в соответствии с нормой.
Второй этап - достаточное саморазвитие, характеризующееся высокой оценкой личной значимости собственной педагогической деятельности и проявлением потребности в творческом саморазвитии; более конкретной и конкретной постановкой целей; способностью к самопознанию и самооценке профессиональной деятельности и своей личности.
Третий этап - активное саморазвитие, когда педагогическая деятельность приобретает личностную и глубоко признанную ценность в глазах педагога; педагог признает и принимает творческое саморазвитие как личностно-значимую и ценностно-ориентированную установку; показывает необходимость саморазвития; владеет содержанием и механизмом творческого саморазвития в рамках предметной позиции к собственной жизненной деятельности и к деятельности учащихся.
Высокая степень психологизации самого образовательного процесса диктует необходимость интенсивной психологической поддержки всех участников образовательного процесса, в том числе поддержки профессионального саморазвития педагога.

Внешние условия подготовки к профессиональному саморазвитию

Следующее условие подготовки к профессиональному саморазвитию будущего социального педагога тесно связано с образовательной средой, а в некоторых источниках даже рассматривается как одна из составляющих образовательного пространства университета. Акцент на этом условии обусловлен тем, что именно период акклиматизации первокурсников оказывает непосредственное влияние на их дальнейшее образование и, следовательно, на качественно-количественную сторону социального педагогического образования, в том числе и на профессиональное саморазвитие.

Проблема анализа адаптации как социального феномена рассматривалась в работах Е. Ф. Зеера, Е. А. Климова, И. А. Милославовой, В. И. Селиванова, В. А. Сластенина и др. В социологическом понимании адаптация - это участие человека в определенных видах деятельности, которая происходит в данной социальной среде на основе усвоения социального опыта общества в целом и среды (микроокружения), к которой он принадлежит. Иными словами, адаптация - это не что иное, как ассимиляция личного социального опыта в среду, к которой он принадлежит. В рассматриваемом вопросе - речь идет об адаптации студентов к новым условиям жизни и деятельности в вузе.

В психологии выделяются два основных типа адаптации: конформная и нонконформная. Поскольку основной составляющей жизнедеятельности человека является профессиональная деятельность, полезно выделить профессиональную адаптацию, которая, по мнению В.А. Сластенина, состоит из четырех этапов: подготовка к работе в общеобразовательной школе; выбор профессии; профессиональная подготовка; начало трудовой деятельности.

Анализируя процесс адаптации студента, понимаемый как "активное преодоление профессиональной деятельности и социальной роли специалиста", Е.Ф. Зееер выделяет следующие составляющие: психологическую и моральную готовность к профессиональной деятельности, обусловленную профессиональной ориентацией личности; профессионально-педагогический опыт; преодоление личностью новой социальной роли.

Кроме того, выделяются три формы адаптации студентов к условиям университета:

формальная, касающаяся когнитивно-познавательной адаптации к новой среде, структуре высшей школы, содержанию образования в ней, ее традициям, обязанностям;
социальный, то есть процесс внутренней интеграции (объединения) группы первокурсников и интеграции этой группы в студенческую среду в целом;
дидактическая, с точки зрения подготовки к новым формам и методам учебной работы в вузе.

Для обучающегося студента важно осознать, что "стать успешным человеком в условиях рынка будет возможно тем, кто имеет хорошее профессиональное образование, обладает навыками самостоятельной работы, деятельности и общения; умеет адаптироваться к новым условиям труда, быть конкурентоспособным, мобильным специалистом". Поэтому одной из важнейших задач в подготовке социальных педагогов должно стать развитие самостоятельности будущих специалистов. Под самостоятельностью В.Б. Бондаревский понимает "работу над проблемно-познавательными задачами, решение системы творческих задач, подготовку докладов и т.д.".

Исходя из этого, мы видим задачу самостоятельной работы будущих социальных педагогов в предоставлении студентам знаний о сущности
В этой связи мы видим задачу самостоятельной работы будущих социальных педагогов в том, чтобы дать студентам знания о сущности и специфике данного вида работы в области социальной педагогики, создать в них установку на самообразование, приобретение глубоких теоретических знаний, профессиональных навыков и умений, формирование интереса к выбранной профессии.

К сожалению, по обобщенным данным М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, 45,5% студентов признают, что не умеют правильно организовать свою самостоятельную работу; 65,8% респондентов не умеют распоряжаться своим временем; 85% считают, что вообще не умеют им распоряжаться. Даже при наличии определенной способности к самостоятельной работе учащиеся сталкиваются со значительными трудностями в усвоении, понимании, обработке и интерпретации необходимой учебной информации в 1-м и 2-м классах.

Можно сделать вывод, что навыки и умения, приобретенные в самостоятельной работе, а также желание заниматься ею, могут стать хорошей основой для профессионального саморазвития будущего социального педагога.

Для перспективных социальных педагогов социально-педагогическая практика является очень важной частью их профессиональной подготовки и развития как профессионала. Только на этом этапе их обучения они могут действовать в активной роли по отношению к своим клиентам, только здесь все их сильные и слабые стороны и навыки социальной и образовательной деятельности становятся по-настоящему очевидными. Стажировка является связующим звеном между теоретической подготовкой будущих социальных педагогов и их самостоятельной работой в социальных учреждениях.

Педагогическая практика дает возможность овладеть основами различных дисциплин как основа для успешной адаптации к меняющимся социальным условиям и содействия их профессиональному саморазвитию. Следовательно, учащиеся должны не только овладеть профессиональными навыками в рамках выбранной специальности, но и попробовать себя в различных видах и сферах социально-воспитательной деятельности, работая с разными категориями детей. Для перспективных социальных педагогов это дает возможность сделать более информированный и осознанный выбор специализации в средней школе, одновременно будучи профессионально подготовленными в будущем к смене специализации в рамках своей профессии в случае необходимости.

Внутренние условия подготовки к профессиональному саморазвитию

Рассматривая внутренние условия подготовки будущего социального педагога к профессиональному саморазвитию, следует отметить, что они непосредственно связаны с профессионально значимыми личностными качествами (ПЗЛК) специалиста (профессиональной направленностью личности, готовностью к профессиональной деятельности и самообразованию обучающегося). Одним из важнейших PZLK социального педагога является его личностная ориентация. По мнению Н. В. Кузьминой, личностная ориентация является одним из важнейших субъективных факторов профессионального саморазвития специалиста.

А. К. Маркова считает, что устойчивая профессиональная ориентация - это желание стать, быть и оставаться специалистом, что помогает ему преодолевать препятствия и трудности в работе.

Под сутью педагогической ориентации Кузьмина понимает интерес и любовь к педагогической профессии, осознание трудностей этого вида деятельности, необходимость педагогической деятельности, стремление овладеть основами профессионального саморазвития.

Более узкое понимание сущности профессиональной ориентации характеризуется большей ясностью и конкретностью определения. В данном случае такой ориентацией является либо положительное отношение к его виду деятельности, либо склонность и готовность заниматься профессиональной деятельностью. Можно сделать вывод, что профессиональное саморазвитие будущего социального педагога невозможно без профессиональной ориентации.

На основании исследования Л. М. Ахмедзяновой, понимающей сущность профессиональной ориентации как призвания, можно выделить следующие структурные компоненты профессиональной ориентации будущих социальных педагогов:

Бессознательное влечение к социально-педагогической деятельности;
Сознание объекта и содержания деятельности;
Предрасположенность к социально-педагогической деятельности и стремление ее осуществлять, а также потребность в выбранной профессии.

Таким образом, эффективность процесса самообразования связана с определением каждым специалистом, социальным педагогом, специфического содержания самостоятельной работы по совершенствованию личности, с творческим усвоением новой научной информации и передового опыта, с воплощением приобретенных знаний и навыков в практической деятельности.

Ведущее внутреннее условие подготовки социальных педагогов
к профессиональному саморазвитию - это формирование готовности будущего специалиста к этому аспекту профессиональной деятельности. Он основан на ранее рассмотренных внутренних условиях.

Однако определение готовности к деятельности не может ограничиваться особенностями опыта, мастерства, производительности труда, его качества на момент осуществления соответствующей деятельности. Не менее важным в оценке готовности является определение внутренних сил личности, ее потенциалов и резервов, которые необходимы для повышения производительности ее профессиональной деятельности в будущем.

Подготовка студентов к профессиональному саморазвитию происходит в процессе общего профессионального образования и имеет с ним общие компоненты. В то же время она имеет свои особенности, обусловленные характером педагогической деятельности и требованиями к человеку, который ее осуществляет.

Результатом процесса профессионального саморазвития является изменение знаний, умений, ориентаций, личностных и профессиональных качеств. Оценка результатов проведенных преобразований предполагает компонентный анализ всей структуры саморазвития, т.е. сначала анализируются ситуации, приведшие к противоречиям между существующими установками и потребностью в новых качествах (рассматриваются процессы движения и самодвижения), затем - мотивы, способствующие трансформациям. Анализ целей и содержания процесса саморазвития базируется на комплексном рассмотрении этих компонентов с целью выявления положительных и отрицательных характеристик преобразований, произошедших в процессе саморазвития. Корректировка достигнутых результатов осуществляется в случае, если не были учтены моменты (неточно сформулированные цели, недостаточно проработанная контентная составляющая и т.д.) или результат не соответствовал ожиданиям. Коррекция может быть выполнена в виде рекомендаций по коррекции создаваемых условий или более подробной программы дальнейших преобразований в процессе профессионального саморазвития.

Таким образом, мы рассмотрели различные условия, влияющие на эффективность подготовки будущих социальных педагогов для профессионального саморазвития.

Заключение

Важнейшей задачей педагогической деятельности является развитие учащихся. Но только учитель, который сам находится в процессе саморазвития, может полностью развить ученика. Категория "саморазвитие" является одним из ключевых понятий современной мысли во всех ее проявлениях: в философии, социологии, психологии.

Анализ психолого-педагогической литературы и опыта практической деятельности позволяют выделить следующие критерии эффективности процесса саморазвития учителя:

Понимание собственных профессиональных трудностей и коррекция деятельности;
Поэтапное целеполагание собственной педагогической деятельности, ее моделирование и прогнозирование
Самоорганизация качественных изменений в личности и деятельности;
Изменения в мотивационной сфере;
Развитие способности реализовать свой творческий потенциал;
постановка и решение педагогических, психологических, организационных, профессиональных задач по отношению к себе;
Динамика научно-теоретических, психолого-педагогических знаний и методических умений, их соответствие особенностям образовательного процесса и условиям жизни общества;
Формирование оценочной и рефлексивной позиции учителя.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволяет выявить следующие существенные особенности процесса саморазвития.

Можно назначить три признака наличия жизненной стратегии:

Выбор основного направления для человека, образа жизни, определение его основных целей, этапов их достижения и со-подчинения. Этот выбор может меняться на протяжении всей жизни;
Устранение противоречий, препятствующих достижению целей и реализации планов, в том числе создание тех условий, которые отсутствуют;
Творчество, создание жизненных ценностей, связь потребностей со своей жизнью в виде особых ценностей.

Путь профессионального саморазвития учителя - сложный процесс, поддерживаемый на разных этапах разными механизмами.

Можно выделить несколько этапов.

Основная деятельность личности проявляется в сфере увлечений, а также в обучении и воспитании.
На данном этапе наблюдается повышенный интерес к сферам профессиональной и общественной жизни.
На этом этапе ценности реализуются в сферах профессиональной жизни обучения и воспитания. Сфера увлечений также занимает высокое место среди сфер проявления человеческой деятельности.

На первом этапе профессионального саморазвития наибольшее значение имеют такие ценности, как материальная позиция, к другим ценностям позиция безразлична. На следующем этапе предпочтительной ценностью является сохранение собственной индивидуальности. На третьей ступени образования предпочтение отдается творчеству, духовному удовлетворению и саморазвитию.

Список литературы

Власова Е.А. История формирования проблемы процесса саморазвития. М.: Фолио, 2008
Педагогика: учебник для студентов. / Автор/соавтор. Л.А. Кабанина, Л.Н. Смотрова, Е.А. Власова. ? Московский государственный университет, 2007 Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека - М., 1987. - 206 с.
Иванчик Т.Ф. По вопросу формирования значимой ориентации личности // Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы Всесоюзного симпозиума. М, 1987. - с. 46 - 48.
Климов Е. А. Введение в психологию работы. М., 1987. - 300 с.
Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии / под редакцией С.А. Смирнова. - М.: Академия, 1998-510 гг.
Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - М.: Российское педагогическое агентство .1998-176с.