Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Реферат на тему: Дидактика, ее основные теории и концепции

Содержание:

Введение

Дидактика (от греч. Didaktikos - поучительное, относящееся к обучению) - теория воспитания и обучения, раздел педагогики. Выявляет закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объем и структуру содержания обучения, совершенствует методы и организационные формы обучения, просвещает влияние учебного процесса на учащихся.

Научно-теоретическая функция дидактики состоит в изучении реальных процессов обучения, установлении фактов и регулярных связей между различными аспектами обучения, выявлении их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Разрабатывая проблемы выбора содержания образования, установления принципов обучения, стандартов применения методов и средств обучения, дидактика выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техническую функцию. В единстве этих функций дидактика - это понимание сути учебного процесса, реализация его образовательной, воспитательной и развивающей функций.

В основе определенной дидактической теории или концепции лежит понимание сути процесса обучения. Для оценки дидактической теории или концепции выдвигаются следующие критерии: эффективность и действенность обучения, организованного в соответствии с конкретной теорией или концепцией. В качестве основных показателей эффективности обучения, полноты и степени приближения к заданным нормам, определяемых через цели обучения и результаты обучения (которые могут быть приняты как психические изменения, новообразования в личности, качество знаний), способы деятельности, уровень мышления). Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне достижения целей, сколько о трудоемкости, времени и затраченных ресурсах (материальных, экономических, человеческих).

Становление и развитие дидактики

Социальная потребность в усвоении подрастающим поколением накопленного социального опыта - необходимое условие воспроизводства и развития общества. Существующее противоречие между растущим объемом содержания образования и его неудовлетворительным усвоением привело к возникновению дидактики как отрасли знания и науки. Термин дидактика ввел немецкий педагог В. Ратке, который назвал свой курс лекций дидактикой или искусством преподавания. Дидактика как система научных знаний впервые была разработана Я.А. Коменский, дав последовательное изложение принципов и правил обучения детей Великой дидактике, 1657 г.). Теория преподавания Коменского построена в соответствии с принципом естественности в образовании. В эпоху Просвещения, когда гуманистический принцип в философии приобрел особое значение, Ж. Дж. Руссо повлиял на признание дидактикой потребностей ребенка, его запросов, текущих интересов. И.Г. Песталоцци повышал внимание к такой цели образования, как развитие всех сил и способностей человека, осуждая все формы одностороннего обучения.

К концу 18 - началу 19 вв. В классической педагогике были определены две теории школьного образования. Представители теории формального образования (И. Ф. Гербарт и его последователи) считали умственное развитие учащихся главной задачей обучения. Считая особенно важным психологический и дидактический анализ процесса усвоения знаний детьми, происходящего под руководством учителя, Гербарт выделил два основных акта психической деятельности - углубление и осмысление, которые заключаются в выявлении и соединении отдельных части. Рассматривая проблемы взаимосвязи образования и воспитания, Гербарт ввел понятие воспитательное образование.

Сторонники теории материального воспитания видели основную цель обучения в том, чтобы вооружить учащихся полезными для жизни знаниями, обеспечивающими развитие познавательных способностей. Прогрессивное значение имела борьба за преобладание реальных знаний в школьном образовании. Проблема соотношения материального и формального образования стала актуальной во второй половине ХХ века, особенно в связи с задачей формирования интеллектуального потенциала общества.

В середине 19 века. Ф. Дистервег выразил новаторскую для своего времени идею о том, что человеческое развитие происходит только в деятельности, и тем самым заложил основы развивающего обучения, сформулированные в 33 законах и правилах (принципах обучения).

В России проблемы образования рассматривались в трудах просветителей и писателей-демократов А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, сыгравших значительную роль в сближении российской педагогики с прогрессивными дидактическими идеями позднего времени. 18 и начало 19 вв.

Во второй половине 19 века. целостная дидактическая система была создана К. Д. Ушинским. На основе педагогических философских идей он показал односторонность формального и материального образования, выявил сходства и различия между познанием и обучением, разработал ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения. формирование мотивов побуждения школьников к обучению, проблема совмещения преподавания и самостоятельного обучения. деятельность школьников.

Последователи Ушинского Н.А. Корфа, В.П. Вахтерова и других разработали систему начального образования, основанную на знании и учете возрастных и психологических особенностей учащихся, на уважении к личности ребенка. П.Ф. Каптерев видел основную цель обучения в развитии активности и самодеятельности учащегося, считал саморазвитие и самосовершенствование движущими силами учебного процесса, выступал за введение элективных курсов для учащихся 11- летнего возраста. 14 и развилку на старшей ступени образования.

На рубеже 19-20 вв. с появлением точных методов экспериментальной психологии связь дидактики с другими смежными дисциплинами стала более определенной - В.А. Лай придал дидактике специфически экспериментальный характер. Но в современной англо-американской педагогике (в отличие от педагогики Федеративной Республики Германии) термин дидактика не используется, а теория обучения разрабатывается и представлена в основном в трудах по педагогической психологии.

Для западной педагогики 1-й половины ХХ века. характеризуется педоцентрической дидактикой Дж. Дьюи (США), развивающейся в рамках прагматической педагогики. Его главный принцип - обучение на основе личного опыта ребенка. Задача школы - помочь ребенку учиться на практике на собственном практическом опыте. В практике школы такой подход приводит к тому, что учебные программы не обеспечивают достаточно глубокого и систематического усвоения студентами теоретических знаний. В советской дидактике подчеркивалась зависимость образования от характера конкретных общественных отношений, но реальный характер этой зависимости часто извращался. Большое значение придавалось принципу увязки образования с практической жизнью общества (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко). Концепция обучения разрабатывалась как важнейший источник непрерывного психического развития студентов в процессе осознанного усвоения основ наук, социального опыта в целом и их практического применения под руководством преподавателя (С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, П.Н. Груздев., М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков и др.). В содержание образования, помимо знаний, навыков и умений, входили (70-е годы) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающих и воспитательных функций образования - опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу ( В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.). Проведено предметное исследование проблемы школьного учебника (Е.И. Перовский, Д.Д. Зуев, Я.А. Микк и др.).

Требование активного усвоения знаний студентами получило новое обоснование и приобрело характер необходимого условия для развития самостоятельности студентов в их познавательной деятельности (Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, Данилов, Скаткин и др.) Л.Я. Зорина, Г.И.Щукина и др.). С этим направлением связано развитие концепции проблемного обучения дидактиками и психологами (Т.В. Кудрявцев, Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.). Проблема формирования у студентов познавательного интереса, потребности в знаниях (В.С. Ильин, Ю.В. Шаров и др.), Потребности в самообразовании (А.К. Громцева, Б.Ф. Райский, А.Я. Айзенберг)...

Проведено исследование проблемы методики обучения (Бабанский, Лернер, Скаткин, Махмутов и др.), Организационных форм обучения (Х. Лиймец, В.К. Дьяченко), возможностей современного урока в решении проблемы разностороннего развития студентов (С.В. Иванов, Махмутов, И.Т. Огородников и др.), организация контроля за результатами обучения (Перовский, С.И. Руновский, В.М. Полонский и др.), создание новых видов учебно-тренировочного оборудования и технических средств обучения (С.Г. Шаповаленко, Н.М. Шахмаев и др.) ). Были разработаны принципы оптимизации учебного процесса (Бабанский), концепция учебного процесса построена на дидактической основе (Лернер, Шахмаев, Скаткин и др.).

Особое внимание с 50-х гг. привлекла проблемы методологии и методов дидактического исследования (Бабанский, В.П. Беспалько, Г.В. Воробьев и др.), началась разработка проблемы педагогической диагностики (К.М. Гуревич и др.). Проведены исследования по истории дидактики (Р.Б. Вендровская, Ганелин, С.Ф. Егоров и др.). Большое значение для дидактики приобрели работы психологов (Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.), Выявившие психологические предпосылки для организации усвоения и построения содержания образования. Определенную роль играет обобщение передового, в том числе инновационного опыта (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова и др.).

Основные дидактические концепции

Понятие дидактической энциклопедии. Сторонники этого направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Базедов) считали, что основная цель образования - передать студентам чрезвычайно большой объем научных знаний и жизненного опыта. Энциклопедист считает, что содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональны объему изученного учебного материала. В этом случае содержание образования перегружено информацией, на ученика обрушивается лавина. Для полного усвоения содержания обучения необходим поиск интенсивных методов со стороны учителя и большая самостоятельная работа учащихся.

Понятие дидактического формализма. Для этого направления характерна переоценка субъективно-процессуальной стороны обучения. Его сторонники (Э. Шмидт, А. А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистервег, И. В. Давид, А. Б. Добровольский) рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Много познания не учит уму (Гераклит) - главный принцип сторонников дидактического формализма. По мнению И. Песталоцци, основная цель обучения должна заключаться в том, чтобы подчеркнуть правильность мышления учащихся, или формальное образование, научить думать, и ничего больше, а все остальное придет к ним по мере роста. (Добровольский). По мнению представителей этой школы, математика и классические языки (греческий и латинский) являются наиболее успешными в решении учебных задач. Поэтому в образовании человека им отдается предпочтение. Слабость этой концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта учащегося с помощью только инструментальных предметов, без использования других учебных дисциплин.

Понятие дидактического прагматизма (утилитаризма). Представители этого направления (Дж. Дьюи, Г. Керштейнер) трактуют обучение как непрерывный процесс реконструкции жизненного опыта ученика. Чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. Поэтому приоритет отдается не чтению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения посредством практических занятий, посредством погружения ученика в разные виды деятельности. В соответствии с этим процесс обучения был адаптирован к субъективным и прагматическим потребностям студентов, предоставляя им полную свободу в выборе предметов. При таком подходе нарушается диалектическая связь между познанием и практической деятельностью как основа гармоничного развития человека в процессе обучения.

Концепция функционального материализма. В основе концепции (В. Окон) лежит положение о неразрывной связи познания и деятельности. Поэтому в качестве основного критерия построения учебных дисциплин представители этого направления видят ряд ведущих идей, имеющих мировоззренческое значение. Например: идея эволюции в биологии, функциональные зависимости в математике, классовая борьба в истории. Слабость этой концепции заключается в том, что при проектировании содержания учебных предметов нельзя ограничиваться ведущими идеями.

Парадигматическое (от греч. Paradigma - пример, образец) понятие обучения. Суть этой концепции (Г. Шайерл) состоит в том, что учебный материал должен быть представлен, во-первых, не систематически, а фокусно (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях; во-вторых, представление содержания образцовым способом вместо непрерывного представления всего учебного материала. Целое познается путем скрупулезного и тщательного анализа отдельного факта, явления или события. Слабость этой концепции в том, что нарушается принцип систематичности изложения учебного материала. Поэтому такой подход неприемлем для предметов с линейной структурой материала, например математики.

Концепция кибернетического обучения. Представители этого направления (С.И. Архангельский, Е.И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и обработки информации. То есть роль учебной информации и механизмов ее усвоения делается абсолютной, а значит, и процесс усвоения знаний. При этом недооценивается важность логико-психологических и индивидуально-личностных характеристик субъектов образовательного процесса. Методологической основой этого направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.

Основные дидактические теории

Теория ассоциативного обучения. Его методологические основы заложены Дж. Локком и Я. А. Коменский. Эта теория основана на следующих принципах:

любое обучение основано на сенсорном познании: наглядные образцы важны, поскольку они обеспечивают продвижение сознания к обобщениям;
основной метод - упражнения.

Основная задача ассоциативного обучения - обогатить сознание ученика образами и представлениями.

Слабость ассоциативной теории в том, что ее средства не предусматривают формирование творческой активности, а также не закладывается способность к самостоятельному поиску новых знаний.

Теория постепенного формирования мыслительных действий в процессе обучения. Авторы этой теории (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) установили, что способность управлять учебным процессом значительно повышается, если студенты проходят через взаимосвязанные этапы:

предварительное ознакомление с акцией и условиями ее проведения;
формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций;
формирование действий по внутренней речи;
переход действия в глубоко свернутые процессы мышления.

В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием учителем и пониманием учеником ориентировочной основы новых действий и доскональным ознакомлением с самим порядком выполнения действий. По мнению экспертов, эта теория дает хорошие результаты, если обучение действительно начинается с материализованных действий. Поэтому он особенно эффективен при тренировке спортсменов, операторов, музыкантов и водителей. Однако обучение не всегда начинается с восприятия предмета, поэтому область применения этой теории также ограничена.

Модель обучения менеджменту. Авторы этого направления (В.А. Якунин и др.) Рассматривают обучение с точки зрения менеджмента. С этих позиций процесс обучения осуществляется на основе соотнесения долгосрочных, средне- и краткосрочных целей (стратегических, тактических, оперативных задач).

Расширяя процесс обучения, выделяются этапы его организации как процесса управления:

формирование целей;
формирование информационной базы обучения;
прогнозирование;
принимать решение;
организация выступления;
коммуникация;
контроль и оценка результатов;
исправление.

Заключение

Существующую в мире систему образования многие называют поддерживающим обучением. Он основан на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназначен в основном для поддержания существующей системы человеческого образа жизни и деятельности.

Однако в мире сформировалась иная тенденция, связанная с переходом на другой тип образования - инновационный. Он имеет две характерные особенности. Первый - это обучение предвидению, то есть ориентации человека не столько на прошлый опыт и настоящее, сколько на далекое будущее. Такое обучение должно подготовить человека к использованию методов прогнозирования, моделирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности. Отсюда так важно развивать воображение, сосредотачиваясь на проблемах и трудностях, которые ждут человека в будущем, на альтернативных способах их решения. Вторая особенность инновационного образования - вовлечение студента в сотрудничество и участие в процессе принятия важных решений на разных уровнях (от локального и частного до глобального, с учетом развития мира, культуры и цивилизации).

Известные дидактические теории накопили богатый практический опыт преподавания и раскрывают закономерности, принципы и методы его организации вплоть до описания образовательных технологий и характера взаимодействия преподавателя и учащихся.

Теория обучения - это высший уровень объяснения и раскрытия основных дидактических отношений обучение - обучение.

Дидактическая концепция может раскрыть специфику дидактического отношения обучение - обучение на уровне определенного подхода, научной идеи, принципа. Это концептуальный подход к организации обучения и построению новой дидактической системы. Поскольку основное дидактическое отношение обучение - обучение исследуется с позиций различных методологических основ, формируются различные дидактические теории, концепции и модели.

Перед современной дидактикой остается множество нерешенных проблем. К ним относятся: методологические проблемы повышения эффективности дидактического исследования, концептуально-терминологическая система дидактики, проблемы дидактического прогнозирования, дальнейшее углубление и развитие теории содержания образования, критерии отбора содержания основного образования, методы и новые организационные формы обучения, определение способов дифференциации обучения, поиск эффективных способов улучшения образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения и т. д.

Список литературы

Габай Т.В. Образовательная деятельность и ее средства. - М.: Изд-во МГУ, 1985.
Голуб Б.А. Основы общей дидактики. - М.: Владос, 1995.
Лернер И. Я. Дидактические основы методики обучения. - М.: Педагогика, 1982.
Лернер И. Я. Учебный процесс и его законы. - М.: Знание, 1981.
Марев И.С. Методологические основы дидактики. - М.: Педагогика, 1983.
Окон В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшее. Шк., 1993.
Окон В. Учебный процесс. - М.: Учпедгиз, 1960.