Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

«Жизнестойкость и особенности совладания с профессиональными трудностями»

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

В настоящий момент мир полон сложнейших, даже порой экстремальных, ситуаций, стрессов, которые предъявляют особые требования к способностям личности справиться с ними с меньшими для себя потерями.

Одним из значимых источников подобных ситуаций выступает профессиональная деятельность человека. Профессиональные кризисы можно определить, как резкие изменения вектора профессионального развития личности. Непродолжительные во времени, они наиболее ярко проявляются при переходе от одной стадии профессионального становления к другой. Кризисы протекают, как правило, без ярко выраженных изменений поведения работника. [7.] Однако происходящая перестройка смысла деятельности, профессионального сознания, рефлексия, коррекция и ревизия социально-профессиональной позиции подготавливают смену способов выполнения деятельности, ведут , чаще - к изменению взаимоотношений с окружающими людьми.

К главным признаками профессиональных кризисов являются: потеря чувства новизны, снижение темпа жизни, уровня профессионализма, внутренняя растерянность, осознание необходимости переоценки себя, снижение сомооценки, усталость, возникновение ощущения исчерпанности своих возможностей.

В результате преодоления профессиональных кризисов человек либо возвращается к индивидуальной (регрес), либо поднимается к личностной (прогресс) форме регуляции В любом случае возникает новая ценностная система, посредством которой можно было бы восстановить внутреннюю целостность и обрести смысл бытия. [7.]

Важную роль в преодолении жизненных трудностей, сопротивлении стрессу в изменяющихся условиях отводят такой личностной особенности как жизнестойкость.

Для того чтобы научиться преобразовывать изменения и связанные с ними трудности в преимущества через активное вмешательство в события, необходимо развивать в себе определенные установки и навыки. Убеждения, с помощью которых человек может найти смысл в новых условиях, реализовать их в свою пользу и выйти на другой уровень существования, осознавая свои реальные возможности, изучаются позитивной психологией. В рамках этого нового направления академических исследований разрабатывается конструкт, получивший название жизнестойкость (hardiness). [7.] Это убежденность, что быть в гуще события полезнее, чем оставаться в стороне. Понимание, что попытка влиять на происходящее всегда предпочтительнее пассивности. Это наконец, принятие риска, готовность действовать без гарантии положительного результата. Те, кто обладает таким набором качеств, устойчивы к стрессам, а в ситуации дефицита времени или ресурсов и в экстремальных ситуациях действуют намного решительнее и эффективнее. [17.]

В отличие от копинг-стратегий как способов, алгоритмов действия, привычных и традиционных для человека, жизнестойкость — черта личности, установка на выживаемость, позволяющая справляться с дистрессом эффективно и всегда в направлении развития, личностного роста. Она подразумевает осознание человеком собственной уязвимости, своих реальных возможностей, саморефлексию.

Жизнестойкость во многом похожа на мировоззрение человека, это система убеждений и установок. Мировоззрение —это система оценки взглядов человека на разные вещи и жизненные ситуации, на основе которых выстраиваются его принципы, отношение к миру и к самому себе.

Целью курсовой работы является раскрытие взаимосвязи жизнестойкости и особенностей способов справляться с профессиональными трудностями.

Предметом исследования выступают психологические аспекты процесса адаптации к профессиональным трудностям.

Объектом исследования выступают преподаватели средних лет, столкнувшиеся в своей практике с профессиональными трудностями. Выбор профессии преподавателя обусловлен следующими соображениями: профессиональные трудности преподавателя имеют свои особенности, что обусловлено особенностями их профессиональной деятельности, в том числе ее психологической составляющей. [10.] Именно эти трудности нередко затрудняют процесс преодоления профессиональных кризисов и переход на новую стадию профессионального развития.

Задачи курсовой работы:

- раскрыть теоретические аспекты жизнестойкости как психологической категории;

- определить задачи и гипотезы психологического исследования;

- подробно раскрыть методический инструментарий исследования;

- проанализировать результаты исследования;

- сформулировать выводы исследования.

Структура курсовой работы представлена введением, двумя основными главами, заключением и списком использованных источников.

Глава 1

1. Жизнедеятельность как психологическая категория

1.1 Общее понятие жизнестойкости и её структура

Жизнестойкость представляет собой систему убеждений о себе, о мире, об отношениях с миром. Это тактика, включающая в себя три сравнительно автономных компонента: вовлеченность, контроль, принятие риска. [8.] Выраженность этих компонентов и жизнестойкости в целом препятствует возникновению внутреннего напряжения в стрессовых ситуациях за счет стойкого сопротивления стрессам, принятия ситуации и восприятия стрессовых ситуаций как менее значимых (отличие от сходных конструктов будет обосновано ниже).

Вовлеченность определяется как «убежденность в том, что вовлеченность в происходящее дает максимальный шанс найти нечто стоящее и интересное для личности». Человек с развитым компонентом вовлеченности получает особое удовольствие от собственной деятельности. В противоположность этому, отсутствие подобной убежденности порождает чувство отверженности, ощущение себя «вне» жизни. «Если вы чувствуете уверенность в себе и в том, что мир великодушен, вам присуща вовлеченность». [2.]

Контроль представляет собой убежденность в том, что борьба позволяет повлиять на результат происходящего, пусть даже успех не гарантирован, и это влияние не абсолютно. Противоположность контролю — ощущение собственной беспомощности. Человек с сильно развитым чувством контроля ощущает, что сам выбирает собственную деятельность, свой путь.

Принятие риска— убежденность человека в том, что все то, что с ним случается, будет способствовать его развитию за счет знаний, извлекаемых из опыта, — неважно, позитивного или негативного (Все, что не делается, все к лучшему). Человек, рассматривающий жизнь как способ приобретения опыта, готов рисковать, действовать в отсутствие надежных гарантий успеха, на свой страх и риск. Для него стремление к простому комфорту и безопасности не являются основополагающими, он считает их обедняющим жизнь личности. В основе принятия риска лежит идея развития через активное усвоение знаний из опыта и последующее их использование.

Компоненты жизнестойкости формируются в детстве и отчасти в подростковом возрасте, хотя их можно развивать и позднее. Формирование этих наиважнейших компонентов решающим образом зависит от отношений родителей с ребенком. В частности, для развития компонента участия принципиально важно принятие и поддержка, любовь и одобрение со стороны родителей. Для развития компонента контроля важна поддержка инициативы ребенка, его стремления справляться с задачами все возрастающей сложности на грани своих возможностей. Для развития принятия риска важно богатство впечатлений, изменчивость и неоднородность среды, нарастающие объемы общения.

Выраженность жизнестойкости и ее компонентов в среднем не различается у мужчин и женщин, не зависит от образования, но зависит от возраста: у людей (<35 лет) принятие риска в среднем значимо выше, чем в более старшей группе. Близки к значимым и различия по шкале контроля и общему показателю жизнестойкости. Можно предположить, что при более поляризованном разделении возрастных групп эти различия были бы значимы. Связанно это с большей готовностью молодых людей к получению нового опыта — часто ввиду недостатка уже имеющегося.[14.]

Исследование жизнестойкости у педагогов на данный момент времени актуально, так как профессии направленности «человек-человек» требуют в работе четкости, внимательности, отзывчивости, мудрости, огромного терпения, человеколюбия, симпатии к людям и относятся к разряду стрессогенных. Профессия педагога сопряжена с множеством ситуаций, способствующих вызвать стресс и даже дистресс. При этом каждый педагог, демонстрирующий готовность к адаптации к инновациям и другим изменениям в профессиональной деятельности, готовность к постоянному самообразованию и практической деятельности, обладающий хорошим физическим и психическим здоровьем и собственно, жизнестойкостью, легче справляется с любой стрессовой ситуацией в профессиональной деятельности.

1.2 Жизнестойкость в модели стресса

Одним из самых первых и наиболее убедительных исследований, основанных на конструкте жизнестойкости, явилось лонгитюдное исследование менеджеров крупной телекоммуникационной компании штата Иллинойс. Стрессогенная ситуация в компании возникла вследствие изменений в законодательстве, регулирующем телекоммуникационный бизнес в США. В результате этих изменений всем предприятиям отрасли предстояли значительные сокращения персонала в течение нескольких месяцев, о чем было заранее известно. Эта ситуация провоцировала реакции дистресса, соматические заболевания и психические нарушения у многих работников, ожидающих решения своей судьбы. [6.] Исследование, проведенное Мадди, обнаружило сильную обратную зависимость между вероятностью серьезного заболевания и выраженностью компонентов жизнестойкости в течение года после возникновения стрессовой ситуации у менеджеров компании. При низкой выраженности всех трех компонентов жизнестойкости вероятность заболевания оказалась равна 92,5 %, при высоком уровне одного из компонентов — 71,8 %, при высоком уровне двух компонентов — 57,7 %, и при высоком уровне всех трех компонентов — 1,1%. Эти цифры говорят не только о значимости компонентов жизнестойкости в предотвращении стрессогенных расстройств, но и о системном, синергическом характере их взаимодействия между собой, при котором суммарный эффект превышает сумму эффектов каждого компонента в отдельности. [15.]

Как работает жизнестойкость? За счет чего она позволяет преодолевать стресс? Согласно психологии стресса, все психологические факторы влияют на стресс одним из двух способов (см. рис. 1.1): они могут влиять на оценку ситуации («Могу ли я с ней справиться?», «Несет ли она угрозу для меня?»), а могут влиять на реакцию человека, его поведение, преодоление трудностей.[8.]

Рисунок 1 - Структура стрессового события и переработки стресса

На возникновение стресса влияют различные факторы: внешние события, врожденная уязвимость организма (например, склонность к различным заболеваниям), убеждения человека, его умение совладать со стрессовой ситуацией. Влияние первых двух факторов не всегда подвластно контролю, однако развитие трансформационных копинг-стратегий и жизнестойкости способствует смягчению их последствий — собственно стресса.

Жизнестойкие убеждения, с одной стороны, влияют на оценку ситуации — благодаря готовности активно действовать и уверенности в возможности влиять на ситуацию она воспринимается как менее травматичная. С другой стороны, жизнестойкость способствует активному преодолению трудностей. Она стимулирует заботу о собственном здоровье и благополучии (например, ежедневная зарядка, соблюдение норм гигиены и т. п.), за счет чего стресс и напряжение испытываемые человеком, не перерастают в хронические и не приводят к психосоматическим заболеваниям.[8.]

Рисунок 1.1 - Модель жизнестойкости С. Мадди

С. Мадди различает трансформационное и регрессивное совладание со стрессом. Трансформационное совладание, в отличие от регрессивного, подразумевает открытость новому, готовность действовать и активность в стрессовой ситуации. Мадди описывает 5 основных механизмов, благодаря которым проявляется буферное влияние жизнестойкости на развитие заболеваний и снижение эффективности деятельности:

•оценка жизненных изменений как менее стрессовых;

• поиск активной социальной поддержки, способствующей создание мотивации к трансформационному совла-данию;

•усиление иммунной реакции;

•усиление ответственности по отношению к практикам здоровья;

• трансформационному совладанию.

Концепция жизнестойкости С.Мадди, как отмечает Д.А. Леонтьев, эта личностная переменная характеризует меру способности личности выдерживать стрессовую ситуацию, сохраняя внутреннюю сбалансированность и не снижая успешность. [11.]]

Жизнестойкость является ключевой личностной переменной, опосредующей влияние стрессогенных факторов (в том числе хронических) на соматическое и душевное здоровье, а также на успешность деятельности. Отношение человека к изменениям, к собственным внутренним ресурсам, оценка им возможности управлять происходящими изменениями позволяют определить способности личности к совладению, как с повседневными трудностями, так и с носящими экстремальный характер.

Глава 2

2. Исследование жизнестойкости как фактора совладания
с профессиональными трудностями

Психология жизнестойкости позволяет справиться с отрицательным воздействием стрессовых ситуаций. Человек сохраняет активность и склонен к собственным убеждениям. Мужество и жизнестойкость не всегда соотносятся с реальным положением дел. Мы можем обладать полной уверенностью, что события не выходят из-под нашего контроля, однако в реальности не влияем на ход жизни. Жизнестойкость позволяет укрепить волю самого человека. Любая стрессовая ситуация будет восприниматься менее болезненно. Активность человека постепенно возрастает под воздействием этих убеждений. Сальваторе Мадди замечает, что жизнестойкие убеждения не должны расходиться с реальным положением дел, как в случае с оптимистическими убеждениями. [17.]

Проблема жизнестойкости личности достаточно широко представлена как в классических, так и в современных психологических исследованиях. Отдельной областью проблемы жизнестойкости является ее изучение как ресурса преодоления стресса и профессионального выгорания. Влияние профессионального выгорания испытывают на себе представители разных специальностей, в психологической литературе подробно описаны его содержание и признаки.

Поиск личностных ресурсов жизнестойкости представляет важную задачу современной практической психологии. [18.] Современный взгляд на психику характеризуется ее пониманием в качестве источника ресурсов, которые субъект жизненного пути может использовать в процессе своего развития.

2.1 Цель и гипотеза исследования

Кроме функции профилактики стресса, нарушения работоспособности и возникновения соматических и психических заболеваний, жизнестойкость может играть и другую роль: позволять успешно справляться как с собственными тревогой и стрессом, так и с тревогой и стрессами у других людей. С целью показать позитивную связь жизнестойкости и способности справляться с тяжелыми переживаниями в практической части курсовой работы проведено исследование влияния жизнестойкости на преодоление профессиональных трудностей (кризисов) у педагогов.

Сильнее подвержены возникновению синдрома профессионального выгорания категория педагогов. К основным факторам, обусловливающим их выгорание, относят самоотверженную помощь, ежедневную психическую перегрузку, высокую профессиональным стрессорам добавляются загруженность работой по дому и дефицит времени для семьи и детей, ответственность за учеников, дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением, ролевые конфликты, поведение «трудных» учащихся. [4.]

В настоящее время накоплен большой научный материал в изучении компонентов выгорания, симптомов и факторов, способствующих его появлению. В теоретическом плане требует обоснования проблема взаимодействия факторов выгорания и ресурсов преодоления выгорания, поэтому необходимо определение и конкретизация личностных ресурсов преодоления синдрома профессионального выгорания, способных не допустить появления выгорания.

В практическом плане становится актуальной проблема выявления системообразующих личностных ресурсов преодоления синдрома профессионального выгорания, позволяющих более целенаправленно строить систему профилактики профессионального выгорания педагогов. Для того, чтобы стимулировать рост качества жизни и профессиональной деятельности педагога, продлевать его нахождение на пике профессионального и личностного расцвета, необходимо стимулировать развитие личностных ресурсов, способных, подобно иммунитету, противостоять факторам, вызывающим выгорание. [10.] Стремление найти пути разрешения указанных проблем определило выбор темы данного исследования.

Профессиональной деятельности принадлежит существенное место в жизни человека. При этом роль профессии носит не только позитивный, но порой негативный и даже разрушительный характер по отношению к личности. Одним из таких негативных последствий является появление синдрома профессионального выгорания, снижающего эффективность профессиональной деятельности и пагубно влияющего на личность и здоровье.

По роду своей профессиональной деятельности большинство педагогов постоянно сталкивается с переживанием (личным и со стороны учеников) стресса и тревоги. В связи с этим, отличительную особенность участников этого исследования можно охарактеризовать как частое столкновение с объективно или субъективно стрессовыми ситуациями и переживаниями при сохранении способности к продуктивному совладанию (по крайней мере, в виде сбора информации).

Синдром профессионального выгорания имеет свои стадии и начинается настолько незаметно, что не каждый может его определить. Можно выделить три основные стадии синдрома профессионального выгорания у педагога:

 на первой начальной стадии у преподавателей наблюдаются отдельные сбои на уровне выполнения функций, произвольного поведения: забывание каких-то моментов (например, внесена ли нужная запись в документацию, задавался ли студенту планируемый вопрос, и т. д.). Из-за боязни ошибиться, это сопровождается повышенным контролем и многократной проверкой выполнения рабочих действий на фоне ощущения нервно-психической напряженности;

 на второй стадии наблюдается снижение интереса к работе, потребности в общении (в том числе и дома, с друзьями): «не хочется никого видеть», нарастание апатии к концу недели, увеличение числа простудных заболеваний, повышенная раздражительность.

 третья стадия — собственно личностное выгорание. Характерна полная потеря интереса к работе и жизни вообще, эмоциональное безразличие, нежелание видеть людей и общаться с ними, ощущение постоянного отсутствия сил. [14.]

Каждому типу профессионального кризиса педагога свойственен свой возрастной период. В рамках данного исследования более детальное внимание было уделено кризису профессиональной карьеры (средний возраст 38–48 года).

Цель исследования: выявить личностные ресурсы педагогов, позволяющие им эффективно преодолевать профессиональные кризисы.

Гипотеза исследования: для успешного преодоления профессиональных кризисов, педагогу необходимо обладать такими личностными ресурсами, как: жизнестойкость, внутренний локус контроля, высокий уровень профессиональной ответственности, а также ориентация на разрешение проблемы, выбор проблемно-ориентированной стратегии совладания.

2.2 Методология проведения исследования

Под способами преодоления профессиональных кризисов, подразумевается индивидуальный способ взаимодействия педагога с ситуацией (или множеством ситуаций) в соответствие с ее логикой, значимостью в жизни человека и его психологическими возможностями. Эффективность преодоления профессионального кризиса оценивается при его завершении.

Из числа внешних характеристик эффективного преодоления педагогами изучаемого кризиса, были отобраны такие, как:

1) освоение новой специальности в рамках той же профессии (например, педагог, может пройти профильное обучение, для специализации: «Логопедия»; «Педагог-дефектолог»; преподавание предмета «Технология»);

2) профессиональный рост (выражающийся в повышении педагогом уровня свей категории);

3) расширение спектра оказываемых услуг (новые специализации, курсы, кружки)

Яркими способам не эффективного преодоления кризиса является уход из педагогической деятельности, по следующим мотивам:

1) неудовлетворенность своим социально-профессиональным статусом, положением в группе, уровнем зарплаты – поведенческий конфликт;

2) неудовлетворенность содержанием и способами осуществления профессиональной деятельности – когнитивно – деятельностный конфликт;

3) потеря интереса к выполняемой работе – мотивационный конфликт.

Для успешного выполнения профессиональной деятельности, и тем более в условиях преодоления профессионального кризиса, человек вынужден прибегать к мобилизации личностных ресурсов. Ресурсами воспользуются, как на получение положительного результата, так и на компенсацию отрицательных воздействий среды.

В общем виде, личностные ресурсы можно определить, как внутренние и внешние возможности, воспринимаемые и используемые в качестве средств достижения позитивных результатов. [5.] Из личностных особенностей главными (в чем и заключается гипотеза исследования) для преодоления кризисных ситуаций являются жизнестойкость (вовлеченность, контроль и принятие риска) и уверенность в своих силах, проявляющаяся в интернальном локус-контроле.

Как было указано выше, в рамках данного исследования более детальное внимание было уделено кризису профессиональной карьеры педагогов «профессиональное выгорание» (средний возраст 38–48 лет).

Для достижения цели исследования в выборку исследования вошли 8 педагогов, продолжающих на момент исследования свою профессиональную деятельность, и 6 педагогов, на момент исследования не занимающихся педагогической деятельностью. Педагоги, выбравшие один из названных способов эффективного преодоления кризиса, вошли в группу «А» – «преодолевших» кризис профессиональной карьеры.

В группу Н – «не преодолевших» кризис профессиональной карьеры, вошли педагоги, испытывающие все виды конфликтов не эффективного преодоления кризиса одновременно на момент ухода из педагогической деятельности, средний стаж работы в которой составил 8–15 лет.

Этапы исследования включали в себя:

1) на первом этапе при помощи беседы, осуществляемой с использованием вопросов теста «Удовлетворенность работой» Розановой были сформированы группы исследования;

2) второй этап был посвящен изучению стратегий поведения и способов преодоления критических ситуаций педагогами исследуемых групп;

3) в рамках третьего этапа посредством сравнительного статистического анализа, были выявлены различия в личностных ресурсах педагогов обеих групп.

Описанное выше построение исследования, способствовало подтверждению гипотезы исследования.

Основными методами исследования явились:

1) Методы беседы использовался для разбиения выборки педагогов, на «преодолевших» и «не преодолевших» кризис профессиональной карьеры.

2) Методики: «Удовлетворенность работой» (Розанова); «Опросник уровня субъективного контроля» (Бажин); адаптированный вариант вой); «Тест жизнестойкости» (С. Мадди, адаптированный вариант ); «Копинг – поведение в стрессовых ситуациях» (С. Норман); Стандартизированное интервью «Компоненты ответственности».

3) Методы статистической обработки результатов исследования (MS Excel).

2.3 Анализ результатов исследования

Анализ результатов беседы и изучения документов педагогов, входящих в выборку, позволил выделить две подгруппы, характеризующиеся различной степенью преодоления кризиса профессиональной карьеры.

В группу А – 8 человек (53% выборки) – вошлипедагоги, занимающиеся в момент исследования своей профессиональной деятельностью. Возрастной диапазон испытуемых составляет 38–48 лет. Респонденты данной группы, эффективно преодолели кризис профессиональной карьеры, о чем свидетельствуют:

- наличие высокого уровня удовлетворенности своей профессиональной деятельностью на сегодняшний день (средний балл - 4,9);

- все члены данной группы, ежегодно, по собственной инициативе, проходят курсы повышения квалификации от учреждения;

- 40% педагогов этой группы, за последние 1-2 года, прошли дополнительное обучение, в целях получения новой специализации;

- 75 % начали оказывать педагогические уроки , в иных для себя сферах, с целью расширения своей профессиональной компетенции.

В группу Н - 6 человек (47%) вошли педагоги 38-48 лет, выбравшие неэффективный способ преодоления кризиса - уход из осуществляемой педагогической деятельности. Из беседы с респондентами данной группы, выяснилось следующее:

- 100% респондентов данной группы имели низкий уровень удовлетворенности своей профессиональной деятельностью (средний балл - 2,1), будучи практикующими педагогами;

- 100% - испытывали мотивационный конфликт к своей профессиональной деятельности, что нашло свое выражение в потери интереса к выполняемой работе;

- 98% - педагогов, были не довольны своим социально - профессиональным статусом и уровнем заработной платы, что привело к поведенческому конфликту профессионального развития их личности;

- 87% - были неудовлетворенны содержанием и способами своей работы, что породило когнитивно - деятельностный конфликт.

Статистический анализ полученных данных, проводимый с использованием t-критерия Стьюдента, позволил подтвердить полученные различия в уровне удовлетворенности профессиональной деятельностью между двумя группами (p<0.001).

Изучение в выделенных группах наиболее предпочитаемого копинг-поведения и способа преодоления критических ситуаций, рассматриваемые как наиболее рациональное поведение педагогов, направленное на устранение стрессовой (трудных) ситуации, и имеющие основной функцией - обеспечение и поддержание внешнего и внутреннего благополучия, позволили выделить следующие значимые различия.

Респонденты группы А (средний балл 15,1) чаще всего прибегают к такой стратегии выхода из трудных ситуаций, как ее решение (p<0.001). В ходе беседы, испытуемые данной группы, говорили о том, что в различных трудных ситуациях они стараются собраться, чтобы выйти из них победителями. Сосредотачиваясь на проблеме, они думают, как можно ее решить. Им присуще тщательное распределение своего времени. Педагоги, входящие в данную группу, умеют расставлять приоритеты, ориентируясь на собственный опыт решения подобных, аналогичных ситуаций.

Копинг, ориентируемый на эмоции (12,3), более предпочтителен для педагогов группы Н (p<0.001). Для снятия напряжения в трудных ситуациях респонденты этой группы отыгрываются на других, раздражаясь, что не могут изменить случившегося и изменить своего отношения к случившемуся. Погружаясь в свои страдания, они часто обвиняют себя за нерешительность и слишком эмоциональное отношение к ситуации.

Помимо ориентации на эмоции педагога, не сумевшие эффективно преодолеть кризис профессионального становления, часто прибегают к стратегии избегания (9,7) в трудных ситуациях (p<0.01). Сознательно отвлекаясь от стрессовых ситуаций, респонденты данной группы стараются переключаться – больше спят, смотрят любимые кинофильмы, балуют себя покупками и т. д., тем самым надеясь, что эта ситуация разрешиться сама собой. Согласно современным данным под профессиональным выгоранием понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения.[13.]Многие исследования показывают, что педагог — это профессия, которая в большей степени подвержена влиянию выгорания.

Различными оказались и способы преодоления педагогами критических ситуаций.

Таблица 1 - Сравнительный анализ способов преодоления педагогами критических ситуаций

Тип способа и его характеристика	Группа А	Группа Н
Способ	Адаптивный	Смешанный
Характеристика	Когнитивные копинг – стратегии: проблемный анализ (56%); сохранение самообладания (24%); установка собственной ценности (20%).	Когнитивные копинг – стратегии: растерянность (37%), религиозность (32%), игнорирование (31%).
Эмоциональные копинг – стратегии: оптимизм (76%), протест (24%).	Эмоциональные копинг – стратегии: эмоциональная разрядка (68%), пассивная кооперация (32%).
Поведенческие копинг-стратегии: сотрудничество (53%), обращение (47%).	Поведенческие копинг-стратегии: отвлечение (83%), активное избегание (27%).

Сравнительный статистический анализ полученных данных (критерий фи Фишера), показал, что респонденты группы А чаще выбирают адаптивный способ преодоления ситуации, влекущий повышенный уровень напряженности.

Характеризуя данный способ, в соответствии с тремя основными сферами психической деятельности, можно заметить, что для педагогов данной группы среди когнитивных копинг-стратегий наиболее предпочтительными являются: проблемный анализ, сохранение самообладания и установка собственной ценности (фи=6,8; p<0.001). Перечисленные формы поведения, направлены на анализ возникших трудностей и возможных путей выхода из них, повышение самооценки и самоконтроля, более глубокое осознание собственной ценности как личности, наличие веры в собственные ресурсы в преодолении трудных ситуаций.

В ходе беседы педагога данной группы, подчеркивали, что они всегда стараются анализировать возникшие сложности, все взвешивать и объяснять себе причины возникновения и пути разрешения данной ситуации. В тяжелые минуты они стараются никому не показывать своего состояния. Умение расставлять приоритеты, помогает респондентам данной группы в соответствии со своими силами и возможностями планировать решение трудностей.

Среди эмоциональных копинг-стратегий, педагогам группы А, свойственны оптимизм и протест (фи =5,7; p<0.001). Активное возмущение и протест по отношению к трудностям у респондентов данной группы сопряжены с уверенностью в наличии выхода в любой, даже самой сложной ситуации.

Сотрудничество и обращение, являются ведущей поведенческой стратегией педагогов группы А (фи =6,3; p<0.001). В трудных ситуациях респонденты данной группы, могут вступать в сотрудничество с важными для них людьми или искать поддержки в ближайшем социальном окружении.

В отличие от педагогов группы А, респонденты группы Н, предпочитают неадаптивный или относительно адаптивные стратегии поведения – конструктивность которых зависит от значимости и выраженности ситуации преодоления.

Растерянность (хи =3,8; p<0.001), религиозность (хи =2.7; p<0.01) и игнорирование (хи =2,9; p<0.01) являются ведущими когнитивными копинг-стратегиями у педагогов данной группы. Данные формы поведения являются пассивными с отказом от преодоления трудностей из-за неверия в свои силы и интеллектуальные ресурсы, с умышленной недооценкой неприятностей. Они уверены, что все происходит не случайно, поэтому необходимо вовремя сказать себе: «… есть что-то важнее, чем трудности…». Тем самым, происходит переориентация педагога с карьеры на досуговые формы увлечения.

Среди эмоциональных копинг-стратегий респондентов группы Н, наиболее предпочтительными являются: эмоциональная разрядка (хи = 3,7; p<0.001) и пассивная кооперация (хи = 2,9; p<0.01). Поведение педагогов данной группы направлено либо на снятие напряжения, связанного с проблемами, эмоциональным отреагированием, либо на передачу ответственности по разрешению трудностей другим лицам.

Сталкиваясь с проблемой, педагоги группы Н стремятся временно отойти от решения проблем, забыть трудности, с помощью погружения в любимое дело, путешествия, исполнения своих заветных желаний (фи=4,6; p<0.001). Помимо реального ухода от проблемы, они активно избегают и мыслей о неприятностях, отказываются от решения проблемы (фи=4,9; p<0.001).

Дальнейшее исследование было направлено на изучение такого личностного ресурса как жизнестойкость. Жизнестойкость в большей степени связана с выбором одной из линий поведения человека в проблемной ситуации: придерживаться прошлого опыта, стремиться ничего не менять в своей жизни или, наоборот, пробовать новые подходы к решению проблемы, рисковать, развиваться. По мнению С. Мадди и других психологов, жизнестойкость является результатом социализации человека, и ее уровень может меняться в любом возрасте. [3.]

В различных исследованиях подчеркивалось позитивное влияние жизнестойкости на выбор эффективных стратегий для преодоления трудных жизненных ситуаций. Представляя собой систему убеждений о себе, о мире, об отношениях с миром, жизнестойкость включает три сравнительно автономных компонента: вовлеченность, контроль, принятие риска.

Жизнестойкость является ключевой личностной переменной педагога, опосредующей влияние стрессовых факторов на соматическое и душевное здоровье, а также на успешность профессиональной деятельности. Эта характеристика выступает как катализатор в поведении и позволяет трансформировать какие-либо негативные влияния на поведение в новые возможности личности.

Жизнестойкость педагога определяется, как базовая образующая личности педагога, включающая совокупность личностных качеств педагога, обеспечивающих стратегии конструктивного поведения при преодолении трудностей, позволяющая сопротивляться негативным влияниям среды, эффективно преодолевать профессиональные трудности и риски, трансформируя их в ситуации развития, сохраняя здоровье и личностную целостность. [20.]

Жизнестойкость является интегративной личностной характеристикой. Структурными компонентами жизнестойкости педагога являются следующие: мотивационный (включает в себя установки включенности, контроля, принятия риска); личностный (личностные качества) и поведенческий (стратегии и навыки преодоления трудностей). [19.] В рамках проведенного исследования под программой работы над развитием жизнестойкости педагога мы понимаем совокупность, систему социально-психологических мероприятий, направленных на решение проблемы поиска личностных ресурсов педагога для преодоления трудностей.

Выводы

В результате сравнительного анализа между группами педагогов имеющими разную степень преодоления кризиса профессионального становления, было выявлено, следующее:

- педагоги успешно преодолевшие профессиональный кризис ориентированы на решение возникших трудностей, им присущ адаптированный способ решения проблем, что проявляется в сохранении самообладания, установки на собственные ценности, проблемном анализе ситуации, сохранении оптимистического настроя по поводу разрешения ситуации. Наряду с этим у них более высокий уровень жизнестойкости, и контроля за происходящими событиями в их жизни. Педагогам данной категории также присущ высокий уровень профессиональной ответственности и внутренний локус контроля, в частности в сфере успеха, неудач, межличностных отношений и здоровья.

- педагоги не преодолевшие кризис профессионального становления, выбирают избегание и эмоциональное переживание, в качестве предпочтительных стратегий. Способ разрешения трудных ситуаций у них смешанный, от относительно адаптивного (эмоциональная разрядка, пассивная кооперация и отвлечение) до антиадаптивного (растерянность, игнорирование, активное избегание, уход от действительности). Низкий уровень жизнестойкости, сопряжен с внешним локусом контроля. У них слабо выражен уровень профессиональной ответственности.

- анализ теоретических аспектов позволил ввести следующее понимание ресурсов преодоления синдрома профессионального выгорания - это сложная система внутренних (личностных) и внешних ресурсов, имеющая индивидуальный и изменчивый профиль, которая самоорганизуется при взаимодействии факторов выгорания и личности. Личностные ресурсы преодоления выгорания обеспечивают способность личности менять негативное влияние факторов выгорания на позитивное для личности действие и направлять усилия на устранение факторов выгорания. К личностным ресурсам относятся особенности личности, способности, состояния, предшествующий опыт, устоявшиеся формы поведения и многое другое. Внешние ресурсы - это, в первую очередь, организационные факторы, социальная поддержка, стимулирующая развитие и самореализацию.

Заключение

Несмотря на то, что педагогическая деятельность сегодня изобилует трудными ситуациями, инициирующими негативные изменения педагога, создающими угрозу возникновения личностных и профессиональных нарушений, которые становятся препятствием на пути реформы системы образования, существуют психолого-педагогические ресурсы и условия, позволяющие преодолеть такие профессионально-личностные нарушения. [12.] Жизнестойкость современного педагога является тем личным качеством, которое в условиях трудных профессиональных ситуаций является ресурсом профилактики негативных профессионально-личностных изменений, противостоит профессиональному выгоранию. Наиболее продуктивные условия для развития жизнестойкости педагогов сложились в образовательной среде учреждений дополнительного профессионального образования. Их использование для развития личностных ресурсов педагогов, способствующих профилактике и преодолению негативных профессионально-личностных нарушений, является важным шагом на пути к реализации задач, поставленных государством перед современным образованием.

Понятие жизнестойкости включает в себя три сравнительно автономных компонента: вовлеченность, контроль, принятие риска. В определяющей степени жизнестойкость связана с выбором одной из альтернатив поведения человека в проблемной ситуации: придерживаться прошлого опыта, стремиться ничего не менять в своей жизни и, наоборот, пробовать новые подходы к решению проблемы, рисковать, развиваться. [15.]

Жизнестойкость несет в себе функции профилактики стресса, нарушения работоспособности и возникновения соматических и психических заболеваний, но кроме того может играть и другую роль: позволять успешно справляться как с собственными тревогой и стрессом, так и с тревогой и стрессами у других людей.

Результаты проведенного в данной работе исследования выступают демонстрацией позитивной связи жизнестойкости и способности справляться с тяжелыми переживаниями, обусловленными профессиональными трудностями. В рамках данного исследования детальное внимание было уделено кризису профессиональной карьеры педагогов среднего возраста 38-48 лет. Целью исследования выступало выявление личностных качеств педагогов, позволяющие им эффективно преодолевать профессиональные кризисы.

Для достижения цели в выборку исследования вошли 8 педагогов, продолжающих на момент исследования свою профессиональную деятельность, и 6 педагогов, на момент исследования не занимающихся педагогической деятельностью. Педагоги, выбравшие один из названных способов эффективного преодоления кризиса, вошли в группу «А» – «преодолевших» кризис профессиональной карьеры. В группу Н – «не преодолевших» кризис профессиональной карьеры, вошли педагоги, испытывающие все выше перечисленные виды конфликтов не эффективного преодоления кризиса одновременно на момент ухода из педагогической деятельности, средний стаж работы в которой составил 10–13 лет.

На первом этапе при помощи беседы, осуществляемой с использованием вопросов теста «Удовлетворенность работой» Розановой были сформированы группы исследования. Второй этап исследования был посвящен изучению стратегий поведения и способов преодоления критических ситуаций педагогами исследуемых групп. В рамках третьего этапа посредством сравнительного статистического анализа, были выявлены различия в личностных ресурсах педагогов обеих групп.

- педагоги успешно преодолевшие профессиональный кризис ориентированы на решение возникших трудностей, им присущ адаптированный способ решения проблем, что проявляется в сохранении самообладания, установки на собственные ценности, проблемном анализе ситуации, сохранении оптимистического настроя по поводу разрешения ситуации. Наряду с этим у них более высокий уровень жизнестойкости, и контроля за происходящими событиями в их жизни. Педагогами данной категории также присущ высокий уровень профессиональной ответственности и внутренний локус контроля, в частности в сфере успеха, неудач, межличностных отношений и здоровья.

- педагоги не преодолевшие кризис профессионального становления, выбирают избегание внутреннего конфликта и эмоциональное переживание, в качестве предпочтительных стратегий. Способ разрешения трудных ситуаций у них смешанный, от относительно приспособительного (эмоциональная разрядка, пассивная кооперация и отвлечение) до неприспособленного (растерянность, игнорирование, активное избегание). Низкий уровень жизнестойкости, сопряжен с привычкой приписывать свои успехи или неудачи только внешним факторам. У них слабо выражен уровень профессиональной ответственности, что провоцирует дальнейшие профессиональные проблемы.

К числу других факторов относятся: эмоциональная устойчивость, высокий уровень профессиональной ответственности, а также ориентация на разрешение проблемы, выбор проблемно-ориентированной стратегии осознания. [3.] Таким образом, в рамках проведенного исследования была подтверждено, что жизнестойкость (наряду с другими факторами) выступает значимым фактором совладания с профессиональными трудностями.

Анализ данной проблемы исследования мы выполнили на различных методологических уровнях — теоретическом, практическом и исследовательском. Запрос общества сегодня предполагает появление профессионалов с новым мышлением, обладающих способностью решать возникающие проблемы нестандартно. Общество ждет педагогов готовых и желающих постоянно самосовершенствоваться, учится управлять процессом саморазвития и самообразования. На основе теоретического анализа мы пришли к выводу, что жизнестойкость личности оказывает существенное влияние на поведение человека в трудных жизненных ситуациях, как дома, так и на работе.

Список литературы

Александрова Л.А. К концепции жизнестойкости в психологии // Сибирская психология сегодня: Сб. научн. трудов. Вып. 2 / Под ред. М.М. Горбатовой, А.В. Серого, М.С. Яницкого. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2008.
Богомаз С.А., Левицкая Т.Е. Особенности картины мира человека с высокой жизнестойкостью // Гуманитарные основания развития региона с высоким инновационным потенциалом: глобализация, идентификация, миграция: Материалы школы-семинара / Под ред. О.М. Крас-норядцевой, С.А. Богомаза. Томск: Дельтаплан, 2007. C. 53-56.
Бурлачук А.Ф., Коржова С.Ю. Психология жизненных ситуаций. М.: Изд-во РПА, 2009.
Вашлаева Л.П. Формирование здоровьесберегающей стратегии педагога в системе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук : 13.00.08 М.: РГБ, 2003.
Гладких А.Г. Связь жизнестойкости с различными видами интеллекта // Психология XXI века: Материалы X Междунар. Межвузовской науч.-практ. конф. / Под ред. Б.В. Чеснокова. СПб., 2007. С. 208-209.
Гудинг Д., Леннокс Дж. Мировоззрение: для чего мы живем и каково наше место в мире. Ярославль: ДИА-пресс, 2007.
Дробинина Л.В. Жизнестойкость как интегральная характеристика инновативной компоненты личности // Проблемы актуализации молодежного потенциала в условиях инновационного развития России: Материалы Молодежного сибирского психологического форума. Томск: Дельтаплан, 2007. С. 92-97.
Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ). Томск: Томский государственный университет, 2005. 174 с.
Краснорядцева О.М. Мотивация мышления в условиях перехода профессиональной деятельности на творческий уровень // Сибирский психологический журнал. 1998. Вып. 8-9. С. 27-31.
Краснорядцева ОМ. Рефлексия как условие актуализации мотивопорождающих смыслов в процессе профессиональной подготовки // Психология обучения. 2008. № 8. С. 68-75.
Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И. Тест жизнестойкости. — М.: Смысл, 2006. — 65 с.
Наливайко Т.В. К вопросу осмысления концепции жизнестойкости С. Мадди. Режим доступа: http://drupal.psychosfera.ru/?q=book/print/1239
Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии /В.Е.Орел // Психологический журнал.- 2001. -Т.22. -№1. С. 90 101.
По дымов H.A. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: Дис. докт. психол. наук: 19.00.07 .- М.: РГБ, 1999.
Психология личности: Словарь-справочник / Под ред. П.П. Горностая, Т.М. Титаренко. Киев: Рута, 2011.
Реан A.A., Баранов A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1997. - № 1.
Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности / Н.В.Самоукина. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем». Изд-во ЭК-МОС, 2000. -384 с.
Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности / Н.В.Самоукина. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем». Изд-во ЭК-МОС, 2000. -384 с.
Стакина Ю.М., Шангина О.В. 11Проблема жизнестойкости: человек в современном мире // Вестник Московской государственной академии делового администрирования. № 1 (13)
Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов [Текст] / Э.Э. Сыманюк. - М., 2012. - 356 с.