Проблемное обучение: ключевые аспекты истории, теории, практики (Ключевые аспекты теории проблемного обучения и необходимость его внедрения в современный учебный процесс)

Содержание:

Введение

Еще в древнее время было известно, что умственная активность способствует и лучшему запоминанию, и более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений.

Самостоятельное открытие хоть небольшого знания обучающимся доставляет ему огромное удовольствие, позволяет ощутить свои возможности, возвышает его в собственных глазах. Обучающийся самоутверждается как личность. Так возникает интерес не просто к предмету, а что более ценно – к самому процессу познания, и как следствие - познавательный интерес и мотивация. Для этого необходимо сделать из обучающегося активного соучастника учебного процесса. Ведь успешное усвоение информации полностью зависит от заинтересованности предметом познания.

Развитию познавательных и творческих интересов у учащихся, исследовательских навыков учащихся способствуют различные виды технологий: компьютерные технологии, технология проблемного и исследовательского обучения, технология игрового обучения, использование тестов и т.д.

Под проблемным обучением понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение предметными знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие творческих способностей.

Идея технологии проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого признавали, что развитие творческих способностей обучающихся невозможно без проблемного обучения (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистерверг, К.Д. Ушинский и др.).

Несмотря на широкое изучение указанной темы, вопросы проблемного обучения актуальны и на сегодняшний день.

Цель курсовой работы –раскрыть ключевые аспекты истории, теории, практики проблемного обучения в педагогическом процессе.

В курсовой работе определены следующие задачи :

1. Изучить историю возникновения и развития проблемного обучения;
2. Рассмотрение теоретических основ проблемного обучения;
3. Выделить и охарактеризовать этапы проблемного обучения;
4. Проанализировать способы организации проблемного обучения.

Поставленные цель и задачи курсовой работы определяют ее структуру.

Объект исследования – процесс проблемного обучения.

Предмет исследования – теоретические основы проблемного обучения, этапы и способы организации в учебной деятельности.

В данной курсовой работе на теоретическом уровне применялись следующие методы исследования : на теоретическом уровне - анализ, сравнение, анализ литературы, анализ понятийно-теоретической системы, на эмпирическом уровне - изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта.

1. История возникновения и развития проблемного обучения

Проблемное обучение характеризуется длительной историей своего развития. Так, постановка проблемных вопросов и возникновение трудностей в подготовке ответов на них существовали еще во времена дискуссий Сократа.

В новой истории стремление к применению проблемного обучения прослеживается в философских взглядах Ф. Бэкона. Эмпиризм критически относится к истинам, имеющим «словесное» происхождение, он требует истины путем изучения действительности^[1].

В дальнейшем идею активного (проблемного) обучения разрабатывали такие ученые и философы как:  Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Так, французский философ Ж.-Ж.Руссо вёл борьбу за развитие умственных способностей учащегося и внедрение в процесс обучения исследовательского подхода: «сделайте вашего ребёнка внимательным к явлениям природы, ставьте доступные его пониманию вопросы и представьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а потому, что сам понял». Философ Ж.-Ж.Руссо четко выражал идею обучения на высоком уровне трудности с доступным и самостоятельным решением учеником сложных вопросов. Однако для того времени практика методов проблемного обучения была мало применима.

Во второй половине XIX века с критикой схоластических методов обучения выступал английский педагог Генри Эдуард Армстронг^[2]. Профессором был введен в преподавание химии эвристический метод, который развивал мыслительные способности учащихся: ученик выступал в роли исследователя, когда вместо изложения учителем выводов, ученик самостоятельно получал нужные выводы. Задачу указанного метода обучения Г.Э. Армстронг представлял как способ научить методу познания, развивающему мыслительные способности, а не в передаче готовых выводов.

В XX веке идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике, глубокие исследования приходятся на 60-е года. История непосредственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, большинство правила которого были разработаны Джоном Дьюи. Американский философ, психолог и педагог, в работе «Как мы мыслим» (1909 г.) отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности учащихся решать проблемы^[3].

Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказала работа Дж. Брунера («Процесса обучения», 1960). В ее основе лежат идеи инструктирование учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления.

Обращаясь к советской педагогической литературе, идеи технологии проблемного обучения становятся популярными начиная со второй половины 50-х годов XX века. Например, педагоги-теоретики М.А. Данилов^[4] и В.П. Есипов^[5] формулируют следующие правила активизации процесса обучения, которые выступают одновременно и принципами организации технологии проблемного обучения:

• вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;
• эпизодически знакомить учащихся с методами науки;
• развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

С начала 60-х годов получает развитие мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода. Советский педагог-теоретик Н.К. Гончаров отмечает, что в указанный период встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа: «можно учащемуся формально сообщать знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении».^[6] Задача исследовательского метода заключается в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки и развивать у них самостоятельную мысль.

Таким образом, идея сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала, а также стала одним из способов организации процесса проблемного обучения.

Со второй половины 60-х годов идеи проблемного обучения продолжают всесторонне и глубоко разрабатывать следующие психологи и педагоги: А.В. Брушлинского, И.А. Ильницкой, Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, Н.А. Менчинской, М.И. Махмутова, В. Оконь, С.Л. Рубинштейна и др.

Советским педогогом-теоретиком М.И. Махмутовым была разработана современная теория проблемного обучения, дано научное обоснование проблемного обучения как дидактической системы, ^[7].

Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Были разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно проблемное обучение из общеобразовательной школы перешло в среднюю и высшую профессиональные школы^[8].

Крупные ученые снова поднимают вопрос о принципах организации проблемного обучения. Встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении^[9].

Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и признака одним из способов организации проблемного обучения.

Таким образом, проблемное обучение возникло как результат достижения передовой практики и теории обучения в сочетании с традиционным типом обучения, и стало эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

2. Ключевые аспекты теории проблемного обучения и необходимость его внедрения в современный учебный процесс

2.1. Теоретические основы проблемного обучения

Проблемное обучение представляет собой тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных, включая и творческие способности в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций^[10].

В настоящее время существует множество определений понятия «проблемного обучения». Например, Окунь В. определяет следующим образом: «под проблемным обучением мы разумеем совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем... оказания ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, и наконец, руководство процессом систематизации знаний»^[11].

В свою очередь Кудрявцев Т.В., указывает, что «проблемное обучение заключается в создании перед учащимся проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности учащихся с учителем при оптимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего»^[12].

По мнению Махмутова М.И., сущность проблемного обучения выражается в том, что знания в значительной части не передаются в готовом виде учащимся, а приобретаются ими в процессе самостоятельной деятельности в условиях проблемной ситуации»^[13].

Харламов И.Ф. определяет как «организацию учебного процесса, которая включает в себя создание проблемной (поисковой) ситуации на уроке, возбуждение у учащихся потребности в решении возникшей проблемы, вовлечение их в самостоятельную познавательную деятельность, направленную на овладение новыми знаниями, умениями и навыками, развитие их умственной активности формирование у них умений и способностей к самостоятельному осмыслению и усвоению новой научной информации»^[14].

Таким образом, из вышеприведенных подходов следует, что проблемное обучение это процесс усвоения новых знаний с помощью организации проблемных ситуаций и решения поставленных проблем, задач и вопросов.

Использование проблемного обучения, как отмечает М.И. Махмутов, возможно при изучении почти любой учебной темы, ведь в большинстве случаев можно поставить перед обучающимся проблемный вопрос для самостоятельного решения. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Рассматривая проблемное обучение следует выделить основные признаки данного процесса:

- поисковый процесс в усвоении знаний, систематическое решение поставленных проблем;

- направленность на самостоятельный поиск новых понятий, методов, действий, получение итоговых выводов;

- последовательная и целенаправленная постановка перед обучающимися проблем, разрешение которых способствует активному усвоению новых знаний;

- особый метод мышления;

- творческий подход к использованию уже имеющихся знаний на практике.

В процессе проблемного обучения обучающимся не сообщают готовых знаний, а, напротив, преподаватель организовывает учащихся на их поиск.

Необходимыми составляющими проблемного обучения являются следующие категории: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, эксперимент.

Проблема ( от греч. – задача) – «сложный вопрос, задача, требующая решения»^[15]. Проблема может быть научной и учебной. Учебная проблема – это вопрос или задание, решение которого обучающимся заранее неизвестен, но ученик обладает теми знаниями и умениями, для того, чтобы осуществить ее решение. Вопрос, на который ученик заранее знает ответ, не будет являться проблемой.

Проблемная ситуация представляет собой состояние личности, при котором возникает познавательная потребность в результате каких – либо противоречий.

Для построения процесса проблемного обучения требуется создание соответствующих проблемных ситуаций. Как правило, проблемные ситуации возникают в случае, когда учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. При этом учащиеся сталкиваются с фактом недостаточности уже имеющихся знаний, для решения практической задачи, что способствует возбуждению познавательного интереса к поиску новых знаний.

Таким образом, в процессе проблемного обучения учащиеся осознают недостаточность прежних знаний для объяснения нового факта и стремятся к получению новых решений. Однако следует учитывать, что проблемное обучение будет успешно лишь при свободном выражении мыслей и взглядов обучающихся, при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу обучающихся.

2.2. Этапы проблемного обучения.

В педагогической теории считается, что продуктивная познавательная деятельность учащегося в условиях проблемного обучения сводится к следующим основным этапам: постановка проблемной ситуации; осознание сущности затруднения и постановка проблемы; поиск способа решения проблемной задачи; доказательство гипотезы; проверка правильности решения проблемной задачи; применение полученных знаний в решении практических задач^[16].

Рассмотрим основные характерные этапы проблемного обучения при усвоении обучающимися новых знаний.

Первый этап - постановка проблемных ситуаций.

Основная цель данного этапа – создание проблемных ситуаций, которые необходимо разрешить в ходе совместной деятельности обучающихся и преподавателя, с учетом самостоятельности учеников и помощи учителя. Создание учебной проблемной ситуации – это форма предъявления обучающимся учебной задачи. Преподаватель формулирует проблемную ситуацию, не раскрывая способов ее решения. Остальные этапы раскрытия проблемы совершаются совместно с учащимися. Результат первого этапа - затруднение учащихся и постановка проблемного вопроса.

Второй этап - анализ и формирование проблемы.

Преподаватель предоставляет обучающимся материал для проведения анализа, сравнения, сопоставления. На данном этапе преподаватель указывает направления для решения проблемы (приводит примеры аналогичных ситуаций из истории науки, рассказывая, как ученые получали новые знания, делали выводы). Преподаватель формулирует проблему, указывает направления поиска для ее решения. Поиск решения проблемы может осуществлять через диалог с аудиторией или путем выдвижения гипотез.

Третий этап – выдвижение гипотез, решение проблемы.

На данном этапе преподаватель создает обучающимся условия для самостоятельного поиска путей решения проблемы через выдвижение гипотез, нахождение вариантов проверки их правильности, развивает их познавательную активность и самостоятельность. В свою очередь, обучающиеся выдвигают гипотезы для решения проблемы, формулируют правила, способы, сравнивают с образцами в учебной литературе. Могут быть использованы следующие методы:

· Исследовательский: индуктивное (от частного к общему) и дедуктивное (от общего к частному) исследование.

· Проектирование.

· Работа с информацией.

· Наблюдение.

· Моделирование.

Четвертый этап – проверка решения проблемы.

Преподаватель организовывает проверку выдвинутых обучающимися гипотез. Проверка решения проблемы может осуществляться в форме эксперимента, решении задач, анализе и других методов. На данном этапе осуществляется доказательство или опровержение полученных гипотез (решений).

Пятый этап – применение полученных знаний.

Воспроизведение нового материала. Творческое применение открытых знаний.

Рассмотренные этапы проблемного обучения также отражают и основные этапы организации проблемного занятия. При этом, как следует из содержания приведенных этапов, процесс проблемного обучения полностью не исключает непроблемные методы изложения (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный), которые также могут быть использованы преподавателем на проблемном уроке. От традиционного обучения его отличает методика подачи новых знаний: проблемные ситуации ставятся до объяснения усваиваемого материала. Кроме того, важным отличием является то, что в процессе проблемного обучения актуализация новых знаний не акцентируется, а имеет скрытый характер, так как происходит в процессе процессе решения проблемных задач.

В современной педагогике в качестве условий эффективности проблемного обучения выделяют:

- обеспечение мотивации учащихся, способной вызывать и поддерживать интерес к поставленной проблемной ситуации;

- обеспечение возможности учащихся для решения проблемных ситуаций (посильности), рациональное соотношение известного и неизвестного;

- значимость для обучающихся информации, получаемой при разрешении проблемных ситуаций;

- доброжелательное общение преподавателя с учащимися, внимание и поощрение ко всем мыслям, гипотезам, высказанным обучающимися.

Таким образом, на основании изложенного можно выделить следующие характерные этапы проблемного обучения:

2.3. Способы организации проблемного обучения

Постановкой проблем, проблемных вопросов или проблемных ситуаций преподаватель создаёт определённые организационные условия для активизации мыслительной деятельности обучающихся и стимулирует поиск недостающих знаний для разрешения познавательного противоречия.

При этом данный процесс может происходить при определённых способах организации проблемного обучения.

В педагогической литературе в качестве наиболее эффективных выделяют следующие способы организации проблемного обучения^[17]:

1. проблемное изложение;
2. поисковая (эвристическая) беседа;
3. самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся.

Рассмотрим указанные способы.

Проблемное изложение наиболее предпочтительно в тех ситуациях, когда обучающиеся не обладают достаточным объёмом знаний, когда они впервые сталкиваются с тем или иным явлением, в связи с чем, не могут установить необходимые ассоциативные связи.

В данном случае поиск осуществляет сам преподаватель. При этом, преподаватель не просто сообщает выводы науки, но и раскрывает пути и способы, с помощью которых были получены эти выводы.

При проблемном изложении материала преподаватель руководит познавательным процессом, ставит вопросы, которые заостряют внимание обучающихся на противоречивости изучаемого явления, указывает основные направления. Перед тем как преподаватель даст ответ на поставленный вопрос, обучающиеся могут дать про себя ответ и сверить его с ходом суждения.

Таким образом, проблемное изложение применяется в тех случаях, когда учащиеся не имеют достаточного запаса знаний, чтобы активно участвовать в решении проблемы. Однако если же обучающиеся обладают минимумом знаний, который необходим для активного участия в решении проблемы, то применяется следующий способ организации проблемного обучения: поисковая беседа.

Поисковая (эвристическая) беседа представляет собой систему логически взаимосвязанных вопросов учителя и ответов учащихся, конечной целью которой является решение целостной, новой для учащихся проблемы или её части^[18].

Особенности эвристической беседы:

- поставленные вопросы задают направления для творческого мышления. Проблема разбивается на подпроблемы: снижается уровень сложности до уровня соответствующих творческих возможностей ученика.

- каждый новый вопрос формирует следующее направление – цель деятельности.

- стиль, манера, взгляды, убеждения преподавателя становятся достоянием его обучающихся.

Поисковая беседа обычно проводится на основе создаваемой преподавателем проблемной ситуации. При этом учащиеся самостоятельно намечают этапы поиска, высказывая различные предположения, выдвигая варианты решения проблемы.

В педагогической литературе указывается, что беседа поискового (эвристического) характера является необходимой подготовительной ступенью к работе учащихся на уровне исследования.

Самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность обучающихся является высшей формой самостоятельной деятельности и возможна лишь тогда, когда обучающиеся обладают достаточными знаниями, которые необходимы для построения научных предположений, а также обладают умением выдвигать гипотезы.

Одним из путей осуществления данного способа организации проблемного обучения является постановка исследовательских заданий. Особенностью таких заданий является то, что, как правило, первоначально выполняется практическая работа по сбору фактов (опыты, эксперимент, наблюдение, работа за книгой, сбор материала), а затем их теоретический анализ и обобщение. При этом проблема возникает не сразу, а в ходе обнаружения противоречия между выявленными фактами.

При исследовательском методе обучения познавательная деятельность по своей структуре приближается к научно-исследовательской деятельности, открывающей новые научные истины.

Таким образом, самостоятельный поисковой и исследовательский метод – один из самых эффективных способов организации проблемного обучения, который позволяет обеспечить наиболее высокий уровень познавательной самостоятельности обучающихся.

Заключение.

На основании изложенного можно сделать следующие выводы.

Проблемное обучение – важнейшее средство развития учащихся. Методика проблемного обучения определяется содержанием предмета и познавательными возможностями учащихся.

Проблемное обучение, как и учебный процесс в целом, обладает свойствами системности. Проблемы могут быть поставлены при установлении связей между структурными элементами содержания, а также при использовании принципа историзма. Главным этапом в проблемном обучении является создание проблемной ситуации различными способами.

В то же время преподаватель должен понимать, что невозможно все формы и методы обучения свести к проблемным, так как проблемное обучение требует гораздо больше временных и материальных затрат и оно обязательно должно сопровождаться обобщающим и систематическими лекциями. Ведь самостоятельно студенту трудно воссоздать целостную картину современного научного знания.

Общие ориентиры и системообразующие принципы для этого должен построить преподаватель. Только в одной из форм обучения проблемный метод должен быть доминирующим - научной и учебно-исследовательской работе студентов.

Во всех других организационных формах обучения проблемные методы могут использоваться в зависимости от многих факторов, среди которых важны степень готовности преподавателя к их применению в учебном процессе и его психолого-педагогическая культура.

Список использованной литературы:

1. Андреев В.И. Педагогика, М., 2012.
2. Вопросы педагогики / Н.К. Гончаров. – Москва : Издательcтво Академии педагогических наук РСФСР, 1960.
3. Гончаров Н. К. Историко-педагогические очерки: сб. статей. — 1963.
4. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.
5. Есипов В.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., 1961.
6. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991.
7. Педагогическая энциклопедия. Т I. под ред. И. А. Каирова 'Советская энциклопедия' М. – 1964.
8. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972
9. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975.
10. Окунь В. Основа проблемного обучения, М.: 1968, с. 68.
11. Ожегов С.И.. Толковый словарь русского языка (https://slovarozhegova.ru/).
12. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т. 1. - М.: Народное образование, 2005
13. Шарвадзе Б. А. Философия Джона Дьюи. Историко-философские труды, Тбилиси , 2009

1. Гончаров Н. К. Историко-педагогические очерки: сб. статей. — 1963. С. 7 ↑

2. Педагогическая энциклопедия. Т I. под ред. И. А. Каирова 'Советская энциклопедия' М. – 1964. С. 60. ↑

3. Шарвадзе Б. А. Философия Джона Дьюи. Историко-философские труды, Тбилиси , 2009. С. 25 ↑

4. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960. ↑

5. Есипов В.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., 1961. ↑

6. Вопросы педагогики / Н.К. Гончаров. – Москва : Издательcтво Академии педагогических наук РСФСР, 1960. – 376 с. ↑

7. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 370 с. ↑

8. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т. 1. - М.: Народное образование, 2005 г., С.200 ↑

9. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т. 1. - М.: Народное образование, 2005 г., С. 195 ↑

10. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 370 с. ↑

11. В. Окунь Основа проблемного обучения, М.: 1968, с. 68. ↑

12. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991. С.37. ↑

13. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — с. 23. ↑

14. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Минск, 1975. С.43. ↑

15. С.И. Ожегов. Толковый словарь русского языка (https://slovarozhegova.ru/). ↑

16. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — с. 55. ↑

17. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991. С.45. ↑

18. Педагогика, Андреев В.И., М., 2012. С. 56. ↑