Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Проблема детской лжи (Характеристика категории «ложь»)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время, в рамках современного психологического знания, особую актуальность приобретает изучение специфики детского возраста, совместно с эффективными средствами их обучения и воспитания.

В данном контексте, для разработки эффективных форм взаимодействие с детьми необходимо учитывать их специфические возрастные особенности, которые не всегда могут являться положительными.

В качестве одной из значительных проблем детского возраста выступает ложь, поскольку детский возраст предполагает наличие фантазирования, веру в «вымышленный мир», что, в последствии, может преобразовываться в частые ситуации вранья.

Изучение специфики детской лжи во многом обусловлена необходимостью в нравственном развитии и воспитании личности ребенка, что невозможно при использовании им вранья.

Вместе с тем, в детском возрасте ребенок может пока не осознавать неблагоприятные последствия своего вранья, вследствие чего, выявление причин и специфики реализации данного паттерна является задачей первостепенной важности.

Понимание специфики детской джи во многом может способствовать эффективным средствам его коррекции, чем и обусловлена актуальность настоящей темы.

Цель исследования: изучить специфику проблемы детской лжи.

Задачи исследования:

1. Дать характеристику категории «ложь».

2. Описать психологические особенности детского возраста.

3. Изучить особенности проявления лжи в детском возрасте.

Объект исследования: ложь.

Предмет исследования: особенности лжи в детском возрасте.

Степень изученности проблемы. Изучением специфики вранья в детском возрасте занимались такие авторы, как П. Экман, А. Реан, Л. Ф. Обухова, А. Н, Леонтьев и другие.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ психологической литературы по обозначенной проблеме, систематизация научной информации по заданной тематике;

2. Эмпирические: опрос, структуризация полученных результатов исследования.

Структура работы. Настоящая работа состоит из введения, двух глав, разбитых на параграфы, заключения и списка использованных источников.

1 ОСОБЕННОСТИ КАТЕГОРИИ ЛОЖЬ. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКОГО ВОЗРАСТА

1.1. Характеристика категории «ложь»

В психологии ложь определяется как феномен общения, состоящий в намеренном искажении действительного положения вещей. Более конкретное определение лжи дает Ф. Л. Карсон с соавторами: «Ложь есть умышленно ложное утверждение, которое предназначено для того, чтобы обмануть другого, или предполагает вероятность обмана другого» [12, с. 125].

Ложь чаще всего находит выражение в тех речевых сообщениях, немедленная проверка содержания которых затруднена или невозможна. Ее цель – ввести реципиента в заблуждение и за счет этого добиться личных или социальных преимуществ.

В. Штерн определяет «ложь как сознательное, неверное показание, служащее для того, чтобы посредством обмана достичь определенных целей». Автор выделяет три признака лжи:

✓ человек должен осознавать ложность высказываемого им сообщения;

✓ должно быть намерение обмануть собеседника;

✓ в высказывании должна присутствовать целесообразность, стремление получить выгоду или избежать негативных последствий сложившейся ситуации (лгущий человек всегда имеет определенные мотивы и цель, которые побуждают его сообщать ложное сообщение).

В. В. Знаков утверждает, что ложь, как и правда, характеризуется по следующим основным признакам:

✓ фактической истинности или ложности утверждения;

✓ вере говорящего в истинность или ложность утверждения;

✓ наличию или отсутствию у говорящего намерения ввести в заблуждение слушающего [10, с. 234].

В соответствии с этой триадой ученый ложью называет намерение обмануть партнера путем утверждений, не соответствующих фактам, причем говорящий сам не верит в истинность утверждения. «Краеугольным камнем убеждения в недопустимости лжи служит представление о том, что ложь нарушает права обманываемого человека».

Многими авторами было отмечено, что при использовании лжи вместо образа себя человек подсовывает партнеру стереотип, который считает наиболее выгодным в данный момент, выдвигает ложные мотивы или причины и искажаем реальную ситуацию [8].

П. Экман квалифицирует ложь как действие, которым один человек вводит в заблуждение другого, делая это умышленно, без предварительного уведомления о своих целях и без отчетливо выраженной со стороны жертвы просьбы не раскрывать правды. Посредством вербальных и невербальных средств коммуникации обманщик вводит своего собеседника в заблуждение относительно истинного положения дел в обсуждаемой сфере. В процессе общения ложь - это выражение стремление одного из собеседников исказить истину. Смысл лжи всегда будет сводиться к тому, что субъект верит или думает одно, а общаясь, выражает совсем иное [30, с. 137].

Американский ученый выделил следующие основные способы лжи:

✓ умалчивание являющиеся сокрытием определенной информации, при этом не говоря неправду;

✓ фальсификация являющиеся предоставлением ложной информации таким способом как будто она является истинной.

Некоторые авторы разделяют ложь на полную (полный вымысел) и не полную (извращение истины). Полный вымысел встречается достаточно редко, по причине того, что любой случай может выдать обманщика. А вот неполная ложь довольно часто и включает в себя следующие основные способы:

✓ опущение;

✓ преувеличение с целью произведения эффекта;

✓ приукрашивание, когда некоторые факты отбрасываются, а некоторые добавляются [17].

Другие исследователи феномена лжи определяют ложь как психосоциологический акт воздействия, при помощи которого пытаются внушить человеку «верование», не соответствующее истине. Внушение неправды может быть сознательным (продуманным, намеренным) и бессознательным и осуществляться не только как словесный акт, но и с помощью невербальных средств общения [14].

Ученый рассматривает следующие основные формы лжи или способы внушения неправды:

1. Положительное внушение. Это выдумки всякого рода (клевета, подлог, лжесвидетельство), вымысел, притворство, прибавления, извращения и преувеличения.

2. Отрицательное внушение. Оно включает в себя полную скрытность, отрицание фактов, утайку показаний, умолчание, пропуски, искажение истины.

Ряд авторов понимает под ложью волевое деяние, которое ориентировано на результат. Для любого волевого деяния характерно наличие конкретных внутренних или внешних тормозящих моментов. В случае лжи тормозом является одновременное присутствие в лжеце наравне с комплексом ложных представлений комплекса верных, истинных представлений. Субъект лжет в том случае, если в борьбе комплексов ложных и правдивых представлений ложные побеждают благодаря цели и намерению [24].

Е.Н. Чекушин рассматривает ложь как морально деструктивный феномен, как необходимый прагматический выход из сложившихся проблем социальных коммуникаций, как амбивалентное явление общественной морали, где сами ложные представления, выражения и действия носят как созидательный, так и разрушительный по отношению к нравственной культуре общества характер [25, с. 70].

Таким образом, были рассмотрены понятие, теории лжи и причины ее проявления.

1.2. Специфика детского возраста

Следует отметить, что проблема детской лжи охватывает все возрастные этапы становления личности, однако, в качестве сознательного паттерна детская ложь начинает активно проявляться в младшем школьном возрасте, исходя из чего целесообразно дать психологическую характеристику представленного возрастного этапа.

Младший школьный возраст исследователи обычно относят к периоду жизни ребенка с 7 до 10-11 лет и данный возраст, как правило, соответствует времени обучения ребенка в начальных классах средней школы.

Нужно отметить, что в младшем школьном возрасте происходит функциональное совершенствование мозга – развивается аналитико-синтетическая функция коры головного мозга; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения в нервной системе: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны [33].

Т.е. в данном возрасте мы видим совершенствование работы головного мозга и нервной системы. Как отмечают физиологи, к семилетнему возрасту кора больших полушарий является практически зрелой. Но отделы мозга (в частности, лобные отделы головного мозга), которые отвечают за функции программирования, регуляции и контроля сложных форм психической деятельности к этому времени еще не заканчивают своего формирования и активно развиваются весь период младшего школьного возраста, завершая свое созревание лишь к 12 годам [23].

Данное обстоятельство не может не отразиться на эмоциональных и поведенческих особенностях младших школьников, которые наряду с признаками произвольного поведения еще не всегда способны к длительному сосредоточению внимания на какой-либо задаче и достаточно возбудимы, эмоциональны [31].

Физическое развитие ребенка, а также социальные условия, которые его окружают во многом предопределяют начало и особенности протекания так называемого кризиса 7-ми лет. Следует заметить, что данный кризис неоднозначно связан с объективным изменением социальной ситуации развития ребенка. Важно то, как сам ребенок переживает новую систему отношений в своей жизнедеятельности. При изменении восприятия себя в системе отношений с миром меняется и социальная ситуация развития, откуда берет свое начало граница нового возрастного периода - младшего школьного возраста [1].

Если кризис 3-лет был связан главным образом с осознанием самого себя как субъекта в мире предметов, то кризис 7-ми лет связан с тем, что ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он приходит к открытию для себя значения своей новой социальной позиции - позиции школьника, которая связана с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной деятельности. И формирование соответствующей внутренней позиции кардинальным образом меняет самосознание ребенка. Как отмечает Л.И. Божович, кризис 7-ми лет есть период рождения социального "Я" ребенка [4].

Как правило, за изменение самосознания следует и переоценка ценностей. Значимое раньше, становится в данный момент второстепенным. Прежние интересы и мотивы теряют свою побудительную силу и на смену им приходят другие. Связанное с учебной деятельностью оказывается ценным, связанное с игрой - менее значимым и второстепенным.

Начавшееся личностное развитие в дошкольный период вступает в свою наиболее активную часть в младшем школьном возрасте, когда ребенок начинает осваивать новую для себя и имеющую особую общественную значимость учебную деятельность [13].

Однако прежде чем перейти к анализу учебной деятельности младших школьников, необходимо на наш взгляд обратиться к анализу представлений о психическом развитии и ведущей деятельности детей в данном возрасте, которые мы находим у таких отечественных психологов, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и П.Я. Гальперин.

Согласно Л.С. Выготскому, детское возрастное развитие есть сложный процесс, который приводит к изменению всей личности ребенка на каждом возрастном этапе. Стадии детского развития включают в себя возрастные новообразования - качества и свойства психики ребенка, которые раньше не были сформированы [21].

Психика ребенка развивается под влиянием социальной среды и в рамках выполнения им определенной ведущей для него деятельности, в процессе которой происходит интериоризация социальных норм и правил поведения. Детское развитие на каждом его этапе характеризуется особой социальной ситуацией развития, которая представляет собой специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. И взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований [28].

Многие отечественные исследователи под деятельностью понимали те процессы, в которых осуществляется и выражается отношение человека к миру, отвечающие особой соответствующей им потребности. Именно та или иная деятельность определяет психическое развитие ребенка на каждом возрастном этапе [9]. Именно отечественные авторы, впервые вводят понятие ведущей деятельности, которая определяет психического развитие ребенка на данном этапе. В конечном счете ведущая деятельность определяет развитие отдельных психических процессов и развитие личности ребенка в целом [7].

Э.Б. Эльконин, базируясь на трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева предложил свою теорию ведущей деятельности. Прежде всего, Д.Б. Эльконин доказывал зависимость преодоления возрастного кризиса от уровня сформированности той или иной ведущей деятельности, которая присуща конкретному возрастному периоду [11]. Под ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте Д.Б. Эльконин понимал учение. Именно в процессе учебной деятельности в младшем школьном возрасте происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, а также появляются главные новообразования возраста (произвольность, рефлексия, самоконтроль и др.) [22].

Следует отметить, что вслед за поступлением ребенка в школу происходят изменения в жизни младшего школьника. Жизнедеятельность его полностью меняется, меняются социальное положение в семье и коллективе сверстников [27]. Ведущей деятельностью становится учение, а главной социальной обязанностью - учиться, приобретать знания, умения, навыки. Т.е. кардинально меняется социальная ситуация развития ребенка при переходе его в новый возрастной период.

Ведущей деятельностью младшего школьного возраста является учебная деятельность, которая играет важную роль в развитии жизненного мира ребенка. Учебная мотивация сохраняет и закрепляет те линии развития, которые сложились еще в дошкольном детстве. В плане ценности для учебной деятельности большой вес имеют такие ее мотивы, как познавательные мотивы и мотивы достижения успеха [3].

При главенстве иных мотивов учебной деятельности мы видим эгоистическую направленность развития личности. Здесь, прежде всего, следует говорить о мотивах престижа, самоутверждения, поддержки своего статуса, привлечения внимания и др. Развитие сложного жизненного мира происходит при доминировании мотивов избегания неудач в учебной деятельности [32].

Кроме того, в младшем школьном возрасте возможно гедонистическое развитие личности, когда доминирующими мотивами становятся мотивы безмятежности и эмоционального комфорта. Такая позиция превращает ребенка в безынициативного, безответственного обывателя, который не будет приспособлен в дальнейшем к современным условиям жизни общества [29].

Жизненный мир личности у младшего школьника формируется не только под влиянием специфики мотивации учебной деятельности, но и обусловливается другими факторами. Одним из таких факторов является его общение со сверстниками в классе. При этом перестраивается вся мотивация общения в целом по сравнению с дошкольным периодом.

Именно в это время можно говорить о формировании основ сложного социального феномена - школьной дружбы, который отражается в сознании детей как чувство общности, психосоциальной тождественности с классом. В свою очередь такое чувство становится значимой стороной личности ребенка.

Как мы уже отметили, учебная деятельность - ведущая деятельность младшего школьника, которая занимает большую часть его времени [20]. При этом очень важно, чтобы у ребенка было сформировано адекватное отношение к ней. Бывает так, что дети не могут осознать необходимости в учении. Учебная деятельность оказывается трудом, который требует от ребенка определенных интеллектуальных и волевых усилий [18]. Не готовность ребенка к такого рода усилиям проявляется в том, что он начинает разочаровываться в школе, начинает отрицательно относиться к обучению. Следовательно, здесь очень важна позиция взрослых - учителя и родителей. От того, как они смогут направить ребенка в плане реализации своей учебной деятельности будет зависеть успешность его обучения в дальнейшем и благоприятное развитие личности ребенка [5].

Младший школьный возраст характеризуется кардинальной перестройкой взаимодействия ребенка с окружающими миром и людьми. Прежде всего, нужно отметить изменения отношения ребенка со сверстниками.

Школа предъявляет к ребенку определенные требования, когда в общении ему нужно будет спорить, отстаивать свою точку зрения, мнение, что часто и происходит в общении у детей. Социальный мир для ребенка сильно расширяется и помимо родителей он строит взаимоотношения как со сверстниками, так и другими взрослыми (учителя, соседи и др.) [16].

В процессе отношений с другими людьми у ребенка начинает формироваться Я-концепция, которая в конечном счете определяет его поведение, потому как дети начинают осознавать свои сильные и слабые сторону, а также то, что укрепить, либо искоренить в своем характере. С помощью Я-концепции ребенок оценивает, как свое поведение, так и поведение других людей [19].

В младшем школьном возрасте постепенно возрастает значимость для детей их отношений со сверстниками, что в свою очередь оказывает благотворное влияние на их социальное и личностное развитие [15]. Ребенок учится формулировать определенные выводы о внутреннем мире других людей, что играет ключевую роль в понимании то, что такое дружба и что значит быть другом. Замечено, что дети, которые способны со стороны посмотреть на свое поведение и объективно оценить поведение и эмоциональное состояние других участников общения, как правило, строят крепкие близкие отношения с людьми, отношения дружбы [26].

В младшем школьном возрасте происходит перестройка межличностных отношений ребенка не только со сверстниками, но и со взрослыми.

Ребенок начинает взаимодействовать не только с родителями, но и с другими взрослыми в рамках различных социальных институтов, например, в школе. И здесь на первое место во взаимоотношениях ребенка со взрослыми выходит система взаимодействия ребенка с учителем [2].

Следует отметить, что учитель для ребенка в данный период - непререкаемый авторитет и источник всех нормативных общественных и моральных требований, источник нравственной оценки поведения и судья. И это играет большую роль для социализации поведения ребенка, когда его поведение подводится под определенные социальные стандарты, систему прав и обязанностей человека в обществе [6].

Таким образом, младший школьный возраст является одним из значимых этапов становления и развития личности, который имеет специфические формы выражения.

Выводы по главе 1

Проанализировав понятие, теории лжи и причины ее проявления, можно сделать вывод, что ложь - это феномен общения, состоящий в намеренном искажении действительного положения вещей в целях обмана другого или вероятности такого обмана.

Младший школьный возраст является периодом активного личностного и нравственного развития личности. Сфера общения ребенка претерпевает значительные изменения и расширяется, что в значительной степени обуславливает перестройку его мотивационной и нравственной сферы.

2 ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЯВЛЕНИЯ ЛЖИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

2.1. Особенности организации исследования

Основная цель исследования - изучить особенности проявление лжи у младших школьников. Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования необходимо организовать и провести эмпирическое исследование детской лжи в младшем школьном возрасте.

База исследования: учащиеся одной из школ города, в количестве 15 человек, возраста 8-9 лет и их родители.

Для исследования проявления детской лжи у младших школьников необходимо провести несколько этапов:

Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.
Рассмотрение специфику проявления лжи в младшем школьном возрасте.
Организация и проведение эмпирического исследования лжи в младшем школьном возрасте.

Изучение детской лжи в младшем школьном возрасте исследовалось по нескольким критериям и уровням её проявления (таблица 2).

Таблица 2. Критерии и уровни проявления лжи

Критерии лжи	Уровни проявления лжи
Критерии лжи	Высокий	Средний	Низкий
Когнитивный	Понимает, что такое ложь и прибегает ко лжи.	Понимает частично, что такое ложь, иногда прибегает ко лжи.	Понимает, что такое ложь и практически никогда не прибегает ко лжи.
Эмоциональный	Не испытывает чувство страха и вины, когда лжет. Эмоциональный подъем остается спокойным.	Частично испытывает чувство страха и вины, когда лжет. Эмоциональный подъем возрастает.	Возникают эмоции страха и вины, когда лжет. Эмоциональный подъем высокий.
Поведенческий	Делают длинные паузы в речи, низкая продолжительность молчания между вопросом и ответом, повторяют слова и/или предложения, изменённые и неполные предложения, оговорки и т.д. Взгляд направлен на лицо собеседника. Низкая улыбчивость и смешливость. Частные почесывания головы, запястий и т.д.	Делают длинные паузы в речи, средняя и высокая продолжительность молчания между вопросом и ответом, повторяют слова и/или предложения, изменённые и неполные предложения, оговорки и т.д. Взгляд то направлен на лицо собеседника, то уходит в сторону. Средняя улыбчивость и смешливость. Частные почесывания головы, запястий и т.д.	Делают длинные паузы в речи, высокая продолжительность молчания между вопросом и ответом, повторяют слова и/или предложения, измененные и неполные предложения, оговорки и т.д. Взгляд уходит в сторону от собеседника. Сильная улыбчивость и смешливость. Частные почесывания головы, запястий и т.д.

2.2. Анализ результатов исследования

Для проведения исследования были выбраны следующие методики:

- анкетирование родителей и детей при помощи опросника «Ребенок и его семья»;

- беседа с классным руководителем на основании специально подобранных и проверенных вопросов;

- методика двойной мотивации А. М. Малявкиной;

- методика диагностики самооценки мотивации одобрения «Шкала лжи» (Д. Марлоу, Д. Краун);

- методика на выявление доминирующих мотивов лжи П. Экмана, А. Гармаева.

На столах для родителей были разложены бланки с вопросами анкеты «Ребенок и его семья». Всего анкета содержит 12 утверждений, рядом с которыми каждый родитель (один из каждой семьи) должен поставить «да» или «нет». После этого им для сравнения раздаются ответы их детей (после собрания классный руководитель собирает работы для дальнейшего анализа ситуации в семье).

Далее проводится практическая часть. Необходимо установить на наглядном примере, чему может научиться ребенок, когда он оказывается в определенных ситуациях. Родителям раздаются листочки с предложениями, которые предлагается закончить.

Таблица 3. Ключ к анкете

Номер утверждения	Баллы за ответ «да»	Баллы за ответ «нет»
1	1	0
2	1	0
3	1	0
4	0	1
5	0	1
6	0	1
7	0	1
8	1	0
9	0	1
10	0	1
11	1	0
12	0	1

Максимальное количество баллов – 12 баллов, минимальное – 0 баллов.

На основании полученных данных строится шкала представления родителей о лжи:

- шкала «Часто врет» - от 0 до 3 баллов;

- шкала «Иногда врет» - от 4 до 7 баллов;

- шкала «Редко врет» - от 8 до 12 баллов.

Данный опросник дается также детям, но в другом варианте. После проведения анкетирования с детьми составляется диаграмма ответов детей и родителей, на которой, будет видно их непонимание, обман в ответах и другое.

Рисунок 1. Ложь детей глазами родителей

Анкета, на которую отвечали родители, показала, что по мнению родителей, часто врут 20 детей – 65 %, иногда врут 8 человек – 25 % и редко врут 2 человека – 10 % (рисунок 1). На рисунке 2 представлены данные соотношения ответов детей и их родителей.

Рисунок 2. Соотношение ответов родителей и их детей

Учитывая специфику несоответствия можно сделать вывод, что одна из сторон давала не правильные ответы, т.е. лгала. Это подчеркивает тот факт, что детская ложь может быть вызвана обстоятельствами в семье, так как родители являются примером для подражания своих детей. Дети знают, что ложь – замечательное средство скрыть правду, которая не будет нравиться взрослому.

2. Беседа с классным руководителем на основании специально подобранных и проверенных вопросов.

Цель беседы: установить причины лжи у детей.

Задачи: определить причины лжи; определить количество выявленной и не выявленной лжи; установить, кто врет чаще, мальчики или девочки; изучить основные профилактические меры классного руководителя; изучить основные методы полной ликвидации лжи у детей; установить прогрессирование или минимизацию лжи в процессе взросления детей.

Для того, чтобы получить результаты по всем задачам, классному руководителю следует ответить на 10 простых вопросов.

Вопросы к беседе

1. Как часто Вы замечаете, что дети вам лгут?

2. Сколько раз эта ложь была доказана?

3. Чаще врут девочки или мальчики?

4. Умело ли дети скрывают ложь?

5. Вы наказываете детей за вранье?

6. Вы проводили с ними беседу на тему «Правда и неправда»?

7. Были случаи, когда Вам лгали, а Вы знали правду? Ваши действия?

8. С каждым разом количество случаев лжи увеличивается или уменьшается?

9. Какие меры пресечения развития вранья используете именно Вы?

10. Расположите причины вранья детей от самых частных к менее встречаемым.

Данная беседа помогла установить уровень лжи, её причины (рисунок 3).

- обман для достижения своей цели;

- обман во спасение, чтобы избежать наказания;

- обман-фантазирование.

Рисунок 3. Причина детской лжи

Обман для достижения своей цели выявился у 40 % - 6 человек, обман во спасение является причиной обмана у 47 % - 7 человек и обман – фантазия только 13 % - 2 человека. Все это говорит о том, что во время лжи ребенок преследует определенную цель, но, даже несмотря на это, необходимо провести разъяснительную беседу с детьми и их родителями.

3. Методика двойной мотивации А. М. Малявкиной.

В ходе применения методики, перед ребенком ставится моральный выбор между правдивой оценкой своей успешности в решении заданий и ложью ради выигрыша.

Методика предусматривает проведение одной тренировочной серии и двух экспериментальных серий. Для диагностики степени склонности ко лжи моделируется специальная ситуация, в которой ребенок ставится в условия мотивационного конфликта: с одной стороны — правдивая оценка своей успешности в решении заданий, а с другой — ложь ради выигрыша.

В начале эксперимента проводилась тренировочная серия. Её целью было знакомство детей:

1) с заданиями трех типов: закончить рисунок по образцу; найти одинаковую с образцом картинку (из трех предложенных картинок-ответов); найти детеныша животного (из трех предложенных картинок-ответов);

2) со способами оценки ответов (от одного до трех кружков).

Занятия проводились в группах по три человека, так как сама ситуация эксперимента предполагала групповую форму выполнения заданий, для того, чтобы появился конкурирующий с правильным выполнением мотив — желание выиграть. Каждый ребенок был заинтересован в получении как можно большего числа кружков, чтобы быстрее других дойти до конечного пункта и выиграть. Небольшое количество детей в одной группе позволяло проводить наблюдение за каждым ребенком.

Методика двойной мотивации установила, что два основных способа поведения детей, условно названные «лживым» (группа 1) и «правдивым» (группа 4) в ситуации мотивационного конфликта, и два промежуточных варианта (группа 2 и группа 3).

К группе 1 были отнесены те дети, которые в течение всей игры каждый раз отмечали у себя наивысший балл, несмотря на правильность или ошибочность выбора. Группа 2 состоит из детей, показавших неверное выполнение только нерешаемых заданий, оцененных ими максимальным баллом. В группе 3, исходя из полученных данных, оказались дети, также не соблюдавшие правила игры (соотносимо со второй группой), однако данный факт касался выполнения только нерешаемых заданий. К группе 4 были отнесены школьники с правдивой формой поведения.

Устойчивое правдивое поведение отмечалось в редких случаях. По-другому обстояла ситуация с устойчивым и ситуативным лживым поведением — почти треть детей продемонстрировала такое поведение. Довольно часто можно было пронаблюдать динамику от одного типа поведения к другому.

Вторая экспериментальная серия позволила более точно и объективно установить рассматриваемые типы поведения. Исходя из этого, был осуществлён анализ поведения других детей с устойчивым типом поведения в ситуации мотивационного конфликта (таблица 4).

Таблица 4. Поведение детей в ситуации морального выбора

Типы поведения	Количество детей
Группа 1 (высокая степень склонности ко лжи)	9
Группа 2 (средняя степень)	3
Группа 3 (ситуативная ложь)	2
Группа 4 (правдивое поведение)	1

Большая часть школьников могла быть отнесена к группе «неправдивых» при условии различной склонности ко лжи. Отличие их поведения в том, что эти дети осознанно нарушают условия и утаивают это. В немногочисленной группе «правдивых» оказались те дети, которые в ситуациях мотивационного конфликта делали задания согласно правилам, нанося урон собственному сильному желанию победить.

Таким образом, исходя из психологических закономерностей морально-нравственного развития личности младшего школьника и ситуаций, порождающих лживое поведение у детей, можно сказать:

– в основе нравственного регулирования у школьников находится потребность сохранить положительную самооценку, то есть собственный образ;

– нереализованная потребность в признании способна привести к неподобающим видам поведения, когда дети начинают преднамеренно лгать;

– появление лживого поведения связано с тем, что в обыденной жизни ребенок сталкивается с ситуациями, где моральные нормы не совпадают с его импульсивными желаниями;

– ложь как осознанное изменение истинных фактов возникает, когда ребенок начинает понимать надобность принятия различных правил поведения.

Выявленные способы поведения детей отражают различия в степени склонности ко лжи у младших школьников. В частности, были выделены два основных способа поведения детей, условно названные «лживым» и «правдивым» в ситуации мотивационного конфликта, и два промежуточных варианта.

Результаты проведенного исследования с целью выявления различной степени склонности ко лжи позволяют в дальнейшем выйти на поиск тех психологических факторов, которые приводят к возникновению данного негативного явления, а значит, могут являться факторами риска в личностном развитии ребенка.

4. Методика диагностики самооценки мотивации одобрения «Шкала лжи» (Д. Марлоу, Д. Краун).

Для оценки правдивости высказываний испытуемых в опросники нередко включают так называемые шкалы лживости или шкалы стремления к одобрению. Это один из вариантов такой шкалы, разработанной Д. Марлоу и Д. Крауном.

Результаты теста, демонстрирующий шкалу лжи детей младшего школьного возраста представлен на рисунке 4.

Рисунок 4. Шкала лжи детей младшего школьного возраста

Склонность детей к одобрению указывает на их желание достигать и демонстрировать свое соответствие социальным нормам, что указывает на их поведенческий критерий в отношении проявления лжи. Высокий уровень у 60 % - 12 человек, средний уровень мотивации одобрения у 25 % - 5 человек, низкий уровень у 15 % - 3 человека. Данные говорят о том, что в большинстве случаев в поведении детей проявляется их ложь.

5. Методика на выявление доминирующих мотивов лжи П. Экмана, А. Гармаева.

Мотивы детской лжи разнообразны и с возрастом они изменяются. Каждому возрастному периоду характерны свои мотивы и причины лжи.

Чтобы показать это, была использована методика на выявление доминирующих мотивов лжи, как у каждого ребёнка в отдельности, так и у всего класса в целом. Методика включает в себя шесть мотивов:

- Ложь во избежание наказания.

- Ложь с целью защиты товарищей.

- Ложь во избежание унижения и стыда.

- Ложь с целью повышения своего социального статуса.

- Желание не создавать неловкой ситуации.

- «Оправданная ложь»

Тест содержит 12 вопросов, на который возможно два варианта ответа. [1]

Результаты сравниваются с ключом:

- Ложь во избежание наказания - 2б, 7а

- Ложь с целью защиты товарища – 1б, 6а

- Ложь во избежание унижения, стыда – 3б, 12а

- Ложь с целью повышения своего социального статуса – 4а, 8б

- Желание не создавать неловкой ситуации – 5б, 9а

- «Оправданная» ложь – 11а, 10а

За каждый ответ, совпадающий с ключом – 1 балл. Наибольшее количество баллов по каждому мотиву – 2. Мотив, получивший 2 балла – доминирующий.

Рисунок 5. Доминирующие мотивы лжи у детей

При обработке данных по методике на выявление доминирующих мотивов лжи были получены результаты, которые позволяют нам говорить о том, что доминирующим мотивом лжи у младших школьников является желание не создавать неловких ситуаций (83%), также доминирующим мотивом лжи является ложь с целью защиты (32%). Меньшую значимость имеют такие мотивы лжи как ложь с целью повышения своего социального статуса (7%), ложь во избежание наказаний (5%) и ложь во избежание унижения и стыда (2%).

Выводы по главе 2

В ходе проведенного исследования было выявлено, что дети младшего школьного возраста в значительной степени прибегают к вранью. При этом, в качестве ведущих мотивов лжи выступает желание не создавать неловких ситуаций, совместно с прибеганием ко лжи в целях защиты своих интересов. Вместе с тем, ложь детей младшего школьного возраста всегда преследует определенную цель.

Согласно опросу родителей, их дети часто замечены во лжи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ложь является психологическим механизмом, который сопровождается определенной эмоциональной напряженностью. В качестве психологического феномена, ложь можно охарактеризовать, как процесс целенаправленного сокрытия фактов, либо их искажение.

Как правило, ложь может выражаться в разных формах, например, принято выделять активную и пассивную формы лжи, также существует заранее подготовленная и спонтанная ложь. Обобщая, можно отметить, что ложь – это социально-психологический компонент жизнедеятельности индивидов, интегрированных в общество.

Детский возраст характеризуется стремительным формированием и развитием определенных психических функций, в числе которых также присутствует ложь.

В ходе проведения экспериментального исследования было выявлено, что дети младшего школьного возраста в значительной степени прибегают к вранью.

Работа велась как детьми, так и с их родителями. В качестве результатов исследования было выявлено, что родители считают своих детей причастными к вранью. При этом, результаты самих детей, частота их прибеганию ко лжи является меньшей.

В качестве ведущих мотивов лжи выступает желание не создавать неловких ситуаций, совместно с прибеганием ко лжи в целях защиты своих интересов. Вместе с тем, ложь детей младшего школьного возраста всегда преследует определенную цель.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академия, 2012. - 672

2. Агеев Психология личности. – М.: АСТ, 2015. – 200 с.

3. Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО-пресс, 2012. – 1008 с.

4. Гальперин П.Я. Лекции о психологии. – М.: КДУ, 2011. – 400 с.

5. Гамезо М.В. , Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психологи. – Спб.: Педагогическое общество, 2009. – 300 с.

6. Гонина О.О., Психология младшего школьного возраста. – М.: Флинта, 2015. – 300 с.

7. Гордеева М. О. Психология мотивации достижения. – М.: Смысл, 2015. – 336 с.

8. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учеб. пособие для высш. учеб, заведений. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2013. 264 с.

9. Ермолаева М.В. Психология развития. – М.: Московский психолого-социальный институт, НПО МОДЭК, 2003. – 376 с.

10. Знаков В.В. Психология понимания правды. - СПб.,1999. - 281 с

11. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – Спб.: Питер, 2006. – 576 с.

12. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. – Спб.: Питер, 2009. – 576 с.

13. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. - М. : изд-во УРАО, 2013. - 175 с.

14. Кэрол Ф. Развитие ребенка и его отношения с окружающими / Ф. Кэрол, Б. Хобсон, Е. Робинсон. М.: Просвещение, 2009. 414 с.

15. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. – М.: МГУ, 1971. – 40 с.

16. Маклаков А.Г. Общая психология. Учебник. – Спб.: Питер, 2014. – 592 с.

17. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Академия, 2013. - 456 с.

18. Немов Р.С. Общая психология. Том 2. Познавательные процессы и психические состояния. – М.: Юрайт, 2014. – 1008 с.

19. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., Российское педагогическое агентство, 2016. - 374 с.

20. Олдерт Ф. Ложь. Три способа выявления. Как читать мысли лжеца. Как обмануть детектор лжи. – М.: Прайм-Еврознак, 2006. – 286 с.

21. Психология детей младшего школьного возраста: учебник и практикум для бакалавров / под общ. ред. А. С. Обухова. - М.: Юрайт, 2016. - 583 с.

22. Реан. А. А. Психология человека: от рождения до смерти. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с.

23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: Питер, 2007. – 720 с.

24. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М.: Аспект пресс, 2011. - 460 с.

25. Феномен лжи. Философско-этический анализ Е.Н.Чекушкина / Журнал «Alma mater» (Вестник высшей школы) Специальный выпуск «Премия Менегетти – 2012», 2012. – С.154-162

26. Фромм А. Азбука для родителей. – М.: АСТ, 2003. – 350 с.

27. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – Спб.: Питер, 2003. – 864 с.

28. Чернышева Н.С. Характер младшего школьника. М.: Флинта, 2006. 306 с.

29. Шаграева О.А. Детская психология. - М.: Владос, 2011. - 319 с.

30. Экман П. Психология лжи. – Спб.: Питер, 2015. – 304 с.

31. Экман П. Что делать, если дети врут. – М.: Попурри, 2013. – 272 с.

32. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Academia, 2016. – 384 с.

33. Яшкова А.Н., Сухарева Н.Ф. Возрастная психология. - Саранск, 2016. - 401 с.