Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Особенности организации проблемного обучения в начальной школе

Содержание:

Введение

В современных условиях целью многих ученых заведений выступает организация эффективного обучения учеников, в ходе которого осуществляется передача информации, контроль и оценка ее усвоения, а также взаимодействия с учениками. Обучение детей младшего школьного возраста выступает одной из наиболее сложных задач.

Актуальность исследования выражается в том, что совместно с требованиями предоставить школьнику глубокие и прочные знания, перед современной школой возникает задача по развитию творческих способностей каждого ученика, а так же формирования у него таких умений и навыков, при помощи которых он сможет самостоятельно добывать новые знания.

В связи с данным обстоятельством в педагогической практике многие учителя стали широко использовать проблемное обучение, которое базируется на организации творческих учебных задач. Такие задачи оказывают стимулирующее воздействие на когнитивный процесс и повышают общую активность учеников. Проблемное обучение формирует познавательную активность ребенка, способствует выработке психологической установки на преодоление когнитивных трудностей, развитию творческих способностей. Согласно преставлениям П. П. Блонского проблемный подход выражается в том, чтобы не давать ребенку истины взрослого, а способствовать развитию его собственной истины, которая постепенно будет приближаться к истине взрослых. Таким образом, не следует навязывать ребенку образ мира взрослого, а оказывать ему помощь в переработке мыслью очевидного чувственного мира.

Существенный вклад в развитие идеи проблемного обучения внесли таки авторы как: А. Я. Каменский, Ж-Ж Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, М. А. Данилова, Л. В. Занкова, В. Т. Кудрявцева, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, А. М. Матюшкина

Цель исследования: особенности проблемного обучения в начальной школе.

Объект исследования - проблемное обучение в начальной школе.

Предмет исследования – особенности проблемного обучения в начальной школе.

Гипотеза исследования: методы проблемного обучения оказывают благоприятное воздействие на познавательную сферу младших школьников.

Задачи исследования:

1) рассмотреть исторические аспекты проблемного обучения;

2) определить проблемную ситуацию как основной элемент проблемного обучения;

3) описать практические особенности использования проблемного обучения в начальной школе;

4) предоставить содержание и результаты экспериментальной работы.

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования: теоретические - критический анализ литературы по теме исследования; анкетирование.

Практическая значимость работы заключается в использовании материалов работы в практической деятельно педагогов школьных учреждений.

Экспериментальная база исследования. Выборку испытуемых составили преподаватели начальных классов. Эксперимент проходил в теоретическом лицее им «Штефана чел Маре».

Объем работы: 41 страница.

Глава 1. Проблемное обучение в контексте теоретических источников

1.1 Исторические аспекты проблемного обучения

С древних времен было известно, что умственная активность оказывает благоприятное воздействие на процесс запоминания, а так же способствует наиболее основательному проникновению в суть предметов, процессов и явлений. Основой стремления к побуждению интеллектуальной активности учеников выступают определённые философские взгляды. Еще в дискуссиях Сократа наблюдалась постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднение в поисках ответов на них. Таким же приемом пользовались представители пифагорейской школы, а так же софисты.

В рамках новой истории направленность на активное обучение базируется на взглядах Ф. Бэкона ^[1].

Одним из первых сторонников активного обучения выступал чешский педагог Я. Коменский, который считал, что в мальчике необходимо воспламенять жажду знания и пылкое усердие к учению.

Ж.-Ж.Руссо вел активную борьбу за развитие умственных способностей ребенка и внедрение в обучение исследовательского подхода. Философ убеждал, что необходимо воспитывать в ребенке внимательность к явлениям природы, ставить перед ребенком вопросы, которые он способен будет решать. Руссо полагал, что для ребенка лучшим вариантом развития будет самостоятельное понимание, нежели разъяснение каких-либо вещей взрослыми. Такой подход выражает идею, в которой обучение базируется на повышенном уровне трудности, однако при учете доступности и самостоятельного решения сложных вопросов.

Последующее развитие теории словесно-наглядного типа обучения было осуществлено в работах Ф. А. Дистервега, согласно представлениям, которого наиболее эффективным методом обучения, является такое, при котором активизируется когнитивная деятельность ученика. При этом автор указывал, что деструктивным является метод обучения при котором ученику необходимо только запомнить изучаемый материал.

С позиции проблемного обучения необходимо использовать исследовательский принцип в обучении и овладении учеником метода науки. Именно данный принцип является основой такого явления в дидактике, которое получило название «проблемного изложения» учебного материала педагогом, которое впоследствии стало основой организации процесса проблемного обучения.

В трудах представителей «нового воспитания» Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци^[2], Ф. А. Дистервега рассматриваются идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность. Авторы выступают против обучения, посредством догматического заучивания выступая за методы активного обучения.

Во второй половине XIX – начале XX в. посредством разработки способов активизации мыслительной деятельности учеников было осуществлено внедрение в педагогический процесс отдельных учебных методов ^[3]:

эвристического (Г. Армстронг);
опытно-эвристического (А. Я. Герд);
лабораторно-эвристического (Ф. А. Винтергальтер);
метода лабораторных уроков (К. П. Ягодовский);
естественнонаучного обучения (А. П. Пинкевич) и др.

В результате схожести всех вышеперечисленных методов Б. Е. Райков обозначил их одним термином «исследовательский метод». Данный метод обучения способствовал активизации практической деятельности школьников, в результате чего является противоположностью традиционного метода. Благодаря применению этого метода в школе моделировалась своеобразная атмосфера увлеченности учением. Школьники пребывали в самостоятельном поиске и открытии, в результате чего получали радость.

Существенной характеристикой данного процесса явилось обеспечение развития самостоятельной когнитивной деятельности детей, их творческой активности. Однако применение исследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. XX в. было обозначено ошибочным. Взамен было предложено построение обучение для развития системы знаний, не нарушающей логики предмета. Впрочем, обширное использование иллюстративного обучения и догматического заучивания не способствовало развитию школьного обучения.

В результате осуществлялся поиск новых путей активизации учебного процесса. Существенное воздействие на формирование концепции проблемного обучения в данный период произвели исследования известных психологов (С.Л. Рубинштейн^[4]). Авторы рассматривали зависимость мыслительной деятельности субъекта от решения проблем, и теории проблемного обучения, которая сформировалась в педагогике на базе практического понимания мышления. В рамках американской педагогики начала XX в. Были сформулированы две теории проблемного обучения.

1. Согласно концепции Дж. Дьюи необходимо все виды и формы обучения заменить самостоятельным обучением учеников на базе решения проблемных ситуаций. Концепция базировалась на идеи о том, основной акцент приходится учебно-практическую форму.

2. Вторая концепция базировалась на механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. Согласно В. Бертону процесс обучения характеризуется приобретением новых реакций или изменение старых. Автор характеризовал процесс обучения посредством простых и сложных реакций, не принимая во внимание воздействие на мышление ребенка среды и условий воспитания.

Значительное воздействие на формирование современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера. В основе его работ лежат идеи структурирования учебного материала, главной роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Главное внимание Брунер уделил структуре знаний. Именно она, по его мнению, должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

Современные американские теории (У. Александер, П. Хальверсон и др.), имеют свои особенности: в них отсутствует чрезмерное подчеркивание значения «самовыражения» ученика; утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, которая наблюдалась ранее; методу решения проблем в обучении отводится второстепенная роль ^[5].

В развитии теории проблемного обучения особых результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и других стран. Таким образом, польским преподавателем В. Оконь были изучены условия возникновения проблемных ситуаций на основе различных учебных предметов. Совместно с Ч. Куписевичем он доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся.

Польский педагог В. Оконь выдвигал проблемное обучение лишь как один из методов обучения^[6].

Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали главным образом вопросы прикладного характера. Они уделяли основное внимание организации проблемного обучения в начальной школе. Поговорим об отечественном опыте.

В 60-х гг. XX в. теория проблемного обучения начала активно разрабатываться в России. Это было связано с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника.

Однако, данная теория натолкнулась на определенные трудности^[7]:

– в традиционной дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, педагогов обращали внимание на вопросы накопления знаний и развития памяти;

– традиционная система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей» (В.В. Давыдов);

– исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления не была разработана.

В результате отечественная педагогическая школа не накопила практики использования методов, которые были специально направлены на развитие мышления. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, которые сделали вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, а ещё системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик и раскрывших роль проблематичной ситуации в мышлении и изучения.

Ведущей задача начальной школы является обеспечение развития личности ребенка на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом.

Главными источниками полноценного развития ребенка в начальной школе являются два вида деятельности.

1. Учебная деятельность, направленная на овладение ребенком знаниями и умениями, которые необходимы для жизни в обществе.

2. Творческая деятельность, которая способствует развитию у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, направленных на создание чего-то нового.

В рамках осуществления обозначенных видов деятельности, дети решают различные задачи и цели. К примеру, в учебной деятельности осуществляется решение учебно-тренировочных задач для овладения определенными умениями и правилами. В рамках творческой деятельности осуществляется решение поисково-творческих задач направленных на развитие способностей ребенка.

Таким образом, в учебной деятельности происходит формирование общих умений учиться, в свою очередь творческая деятельность способствует формированию общей способности осуществлять поиск и нахождение новых решений, необычных способов достижения желаемого результата, новых подходов к рассмотрению предлагаемой ситуации.

Можно встретить значительное количество определений понятия проблемного обучения.

Согласно определению В. Оконя проблемное обучение выступает как совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказания ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, и наконец, руководство процессом систематизации знаний ^[8].

По мнению Т. В. Кудрявцева проблемное обучение выражается в создании перед учениками проблемных ситуаций, которые они должны осознать, принять и разрешить эти ситуации учащимися в ходе совместной с преподавателем, при этом следует учитывать оптимальную самостоятельность учеников ^[9].

Как считает И. Ф. Харламов проблемное обучение проявляется в такой организации учебного процесса, которая выражается в создании проблемной ситуации на уроке, возбуждении у учащихся потребности в решении появившейся проблемы, вовлечении их в самостоятельную когнитивную деятельность, ориентированную на овладение новыми знаниями, умениями и навыками, развитие их умственной активности формирование у них умений и способностей к самостоятельному осмыслению и усвоению новой научной информации ^[10].

М. И. Махмутов считает, что проблемное обучение является типом развивающего обучения, в рамках которого сочетаются систематическая автономная поисковая деятельность учеников с усвоением ими готовых выводов науки, в то время как система методов построена соответствии с принципами проблемности. Процесс взаимодействия преподавания и усвоения направлен на развитие когнитивной самостоятельности учащимися^[11].

Таким образом, исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности отечественных психологов (С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов). Постепенно проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения. В них одним из важных компонентов становится импровизация. Особенно при решении задач коммуникативного характера. Так возникла система методов обучения. Основой этой системы стало создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися как главное условие развития их мышления. На базе этой системы методов получили развитие новые педагогические технологии (В. Ф. Шаталов, П. М. Эрдниев, Г. А. Рудик и др.).

В образовательном процессе проблемное обучение связано с организацией преподавателем проблемных ситуаций в учебном процессе и управление когнитивной деятельностью школьников по усвоению новых знаний, посредством решения учебных проблем, задач и вопросов. Поисковый путь в усвоении знаний, систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого обучения.

1.2 Проблемная ситуация как основной элемент проблемного обучения

Проблемная ситуация является базовым элементом проблемного обучения, при помощи которого активизируется мысль, когнитивная потребность учащихся, стимулирующая мышление. Для того, чтобы выяснить, что включает в себя проблемная ситуация и каковы ее основные компоненты необходимо представить психологическую структуру проблемной ситуации, и, соответственно, ее дидактические возможности и условия применения в обучении.

Более конкретно и последовательно компоненты проблемной ситуации были разработаны психологом A. M. Матюшкиным. В психологической структуре проблемной ситуации автор выделяет следующие три компонента^[12]:

достижение знания, которое неизвестно, а так же определения соответствующего способа действия;
когнитивная потребность, которая побуждает человека к интеллектуальной деятельности;
интеллектуальные способности субъекта, которые включают его творческие способности и прошлый опыт.

Компоненты психологической структуры проблемной ситуации характеризуют и внутренние условия мышления. В результате возникновение проблемной ситуации происходит только при наличии конкретных внутренних условий мышления. Данное положение занимает существенное место в работе преподавателя. При знании внутренних условий мышления и применяя содействие в их создании при помощи проблемной ситуации, педагог способен пробуждать мыслительную деятельность учеников, управлять ею. Из вышеописанного можно заметить, что проблемная ситуация в своей сути, как и мышление, представляет собой достаточно сложное явление. Она включает в себя предметно-содержательную, мотивационную и личностную сферу ребенка. Основываясь на таких положениях автор характеризует проблемную ситуацию как особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта. В контексте данного взаимодействия у человека возникает определенное психическое состояние, которое появляется у ученика при выполнении задания, в рамках которого нужно усвоить и закрепить новые, до этого не известные ребенку знания или способы действия^[13].

Многие авторы считают И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и др., что в рамках педагогики проблемная ситуация интерпретируется как состояние умственного затруднения, которое активизируется посредством объективной нехватки до этого усвоенных учеником знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей задачи. Внезапное затруднение часто удивляет, озадачивает человека, стимулирует умственный поиск. Вербальное выражение содержания проблемной ситуации составляет учебную проблему. Эффективное решение проблемной ситуации связано с осознанием проблемы, ее формулированием и решением.

Для того, чтобы проблемная ситуация являлась дидактическим инструментом педагога, важно знание типов проблемных ситуаций.

Согласно литературным источникам (A. M. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, Р. А. Хабиб, Д. В. Вилькеев, М. И. Кругляк, Ю. К. Бабанский и др.), выделяются несколько типов проблемных ситуаций:

1) первый тип – проблемная ситуация появляется в ситуации отсутствия знания способов решения поставленной задачи;

2) второй тип – проблемная ситуация появляется в ситуации столкновения учеников с важностью использования до этого усвоенных знаний в новых условиях;

3) третий тип – проблемная ситуация появляется в ситуации возникающего противоречия между теоретически предполагаемым путем решения задачи и реальной неосуществимостью выбранного способа;

4) четвертый тип – проблемная ситуация появляется тогда, в ситуации возникающего противоречия между практически достигнутым результатом и отсутствием у ученика знаний для теоретического обоснования.

М. Н. Скаткина^[14] и И. Я. Лернера^[15] выделяют следующие методы, используемые при проблемном обучении:

1) объяснительный метод, выражается в системы приемов, которые включают сообщение и обобщение педагогом фактов представляемой науки, их описание и объяснение;

2) репродуктивный метод, выражается в осмыслении освоения теоретических знаний, для обработки умений и навыков, для заучивания учебного материала и т. д.;

3) практический метод, выражается в сочетании приемов обработки навыков практических действий для изготовления предметов, их обработки с целью совершенствования. В данном методе предполагается деятельность, выраженная в техническом моделировании и конструировании;

4) частично-поисковый метод, выражается в сочетании восприятия объяснений педагога учеником посредством его индивидуальной поисковой деятельности по исполнению работ, где требуется самостоятельное прохождение всех этапов когнитивного процесса;

5) исследовательский метод, выражается в применении умственных действий по формулировке проблемы и нахождения путей ее решения.

Классификация М. И. Махмутова пользуется наибольшим признанием в педагогической практике. Автор обращает внимание на следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, определяет их типы:

При столкновении учеников с жизненными явлениями, фактами, которые требуют теоретического объяснения;
При моделировании практической работы учеников;
При стимулировании учеников к анализу жизненных явлений, которые способствуют столкновению с имеющимися обыденными представлениями об общих явлениях;
При формулировании предположений;
При стимулировании учеников к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
При стимулировании учеников к предварительному обобщению новых фактов.

В рамках педагогического процесса специфика целей и методов проблемного обучения значительно изменяет роль преподавателя. В данном процессе объясняется возникновение новых требований к преподавателю. В связи с этим, пред преподавателем возникают первостепенные задачи, которые ставит перед ним проблемное обучение ^[16]:

1. Информативное обеспечение выражается в представлении знаний в готовом виде. Во-первых, необходимо сформулировать и предоставить проблемные ситуации, в рамах которых ученикам предоставляется минимум информации, необходимый для появления противоречия. Во-вторых, необходимо предоставить информацию, которая нужна будет для эффективного решения проблемной задачи. Поиск последующей информации происходит автономно или при помощи педагога.

2. Направление исследования выражает положение преподавателя при проблемном обучении. Преподаватель в этом контексте не является источником знаний. Педагог выполняет роль помощника, или руководителя в поиске необходимых знаний. Данный процесс зависит от определенного метода обучения и степени проблемности ситуации для учащихся.

Специфика проблемного обучения выражается в том, что преподаватель в одно и то же время является и координатором, и руководителем обучения. Преподаватель моделирует весь процесс обучения. И в ситуации надобности включается в него для сопровождения процесса в нужном русле ^[17].

3. Изменение содержания и структуры учебного материала выражается не только по отношению к преподавателю, а по отношению ко всей образовательной системе. В сравнении с традиционной формой обучения при использовании проблемного обучения в силу объективных причин, предоставляется возможность изучить меньший объем определенного материала.

Оно требует значительных изменений структуры образовательного материала для придания ему оттенка проблемности. В соответствии с инертностью образовательной системы и малого на данный момент объема практических разработок данную задачу приходится решать самим преподавателям. Преподаватели моделируют органичную систему проблемных ситуаций и адаптируют ее с учетом субъективных процессов освоения учебного материала определенными учениками.

4. Одобрение познавательной активности учащихся. В классификации дидактических технологий по основному направлению модернизации традиционной системы проблемное обучение отнесено к «педагогическим технологиям на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся». Поэтому важно остановиться на этой задаче более детально.

Еще на начальных этапах развития педагогики принималась идея о необходимости активности ученика в образовательном процессе. Цель по достижению достигалась различными методами, которые базировались на внешней мотивации. В современной дидактике признается приоритет интеллектуальной активности, которая происходит от внутренней мотивации ученика, от осознанной потребности в усвоении знаний и умений. Все перечисленные аспекты способствуют результативности образовательного процесса.

Существенным показателями интеллектуальной активности являются когнитивный уровень предметно-практической деятельности ученика. Также качество и количество предметов объективации его интеллектуальной деятельности и степень соответствия мышления учащегося объективной логике реальной жизни; умение видеть и разрешать действительные противоречия и словесные формы объективации активности.

Познавательная активность может присутствовать и до начала конкретного процесса обучения. Однако ее уровень не является абсолютным: он может как повышаться, так и понижаться. Задачей образовательной технологии при этом является воспитание, поддержание и повышение познавательной активности. А это может быть достигнуто путем целенаправленных педагогических воздействий на учащихся. Что касается проблемного обучения, то в его рамках познавательная активность учащихся превращается в одну из важнейших целей, а также в один из необходимых элементов педагогического процесс ^[18].

При проблемном обучении мышление учащихся активизируется путем создания проблемных ситуаций и формирования постоянного познавательного интереса. Также освоения учащимися навыков работы с неизвестным, проблемами и противоречиями. В итоге при правильном подходе формирует основу личности, естественным образом закрепляется в ее характеристиках.

Осмотрим, какие требования к преподавателю разрешено выделить исходя из задач проблематичного обучения и особенности роли педагога в таком педагогическом процессе.

Деятельность учеников должна сохранять поисковый, самостоятельный характер. Поэтому, педагог должен так организовать учебный процесс, чтобы он решал возникающие задачи вместе с ними и осуществлял совместный поиск. Этот поиск опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи. То есть приобретает характер совместно-распределенной деятельности. Степень и формы участия в этом случае определяются фактическими возможностями ученика.

При этом для достижения наибольшей эффективности учебного процесса педагог должен ориентироваться на прогностическую оценку возможности ученика определить направление и содержание очередного этапа поисков.

Поэтому, организация проблемного обучения требует от учителя умения анализировать реальный ход процесса и на этой основе строить прогноз его дальнейшего развертывания, изменяя в соответствии с ним условия учебной задачи. В таких критериях преподаватель обязан обладать способностями рефлексии и оперативным мышлением ^[19].

В процессе решения задачи учениками педагог должен своевременно выявлять и устранять обстоятельства, которые тормозят ход мыслительной деятельности. При этом, не оказывая на развитие учащихся благоприятного воздействия. Таких обстоятельств может быть несколько: фиксация ученика на том или ином способе действия; неумение учащихся выделять существенные аспекты в проблемной задаче, абстрагируясь от вводящих в заблуждение деталей. При этом педагог должен помнить, что такие обстоятельства могут быть не только связаны с учащимися, но и исходить от него. Чрезмерное вмешательство и помощь учителя способствует снижению активности и самостоятельности учащихся.

Самую большую трудность для педагога, ориентированного на традиционные методы обучения, может представлять воспитание активности учащихся и развитие их творческих способностей. Это требует от него тонкого ощущения психологии учеников. На взгляд автора является ли это педагогическим дарованием или имеется возможность целенаправленного самовоспитания таких качеств.

В процессе решения проблемной задачи учитель должен стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее исследования. Он должен использовать мотивы самореализации, соревнования, создавая максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех). Педагог должен проявлять терпимость к ошибкам учеников, которые они допускают при попытках найти собственное решение. Будучи авторитетом в глазах учащихся, учитель может повысить их учебную активность. Если будет культивировать и подчеркивать их значимость, формировать у учащихся веру в себя, уверенность в своих силах ^[20].

Для развития творческого подхода педагогу следует не допускать формирования конформного мышления. То есть ориентации на мнение большинства, поощрять к рискованному поведению и проявление интуиции учеником. В итоге можно сказать, что проблемное обучение нацелено во многом на мобилизацию творческих сил учащихся. Оно требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самого педагога. В таких условиях обучение преподавателей проблемным методикам должно вестись также в рамках проблемного обучения.

М. И. Махмутов утверждал, что в проблемном обучении сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки. А система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавателя и ученика ориентирован на формирование научного мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности.

По П. П. Блонскому в проблематичных обстановках возникает мышление человека. Решение той или иной проблемы требует большой мыслительной работы. Поэтому сейчас огромное значение уделяется проблемному обучению учеными. Они считают, что велико его значению в развитии интеллектуальных процессов, а именно мышления и воображения.

В таких случаях, в которых можно обойтись уже известными способами действия, прежними знаниями новые проблемные ситуации не возникают. Поэтому мышление попросту не требуется.

Проблемная ситуация – это довольно сложное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление. В такой проблемной ситуации и начинается процесс мышления. Он берёт своё начало с анализа самой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает задача. То есть проблема в собственном смысле слова ^[21].

Таким образом, вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, которые задаются в определенных учебных системах и предполагают определенные учебные действия. Следует сказать, что понятие «задачи» часто неправомерно ставить рядом с понятием «проблемность».

Необходимо различать эти два понятия. При проблемной ситуации в ходе деятельности человек сталкивается на что-то непонятным. То есть возникает ситуация, когда проблема требует от человека усилий, действий. Когда в деятельности человека «включается» мышление, проблемная система перерастает в задачу. То есть задача возникает из проблемной ситуации в результате анализа.

Выводы по главе 1

Для создания и решения проблемной ситуации необходимы три аспекта: познавательная потребность индивида; соотношение данного и искомого; определение физических и интеллектуальных возможностей решения данной проблемы. То есть, субъект должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения. И он сам должен найти выход.

Проблемные ситуации открывают познавательную деятельность, развивают мышление и воображение ребёнка. Они ставят учащегося в положение первооткрывателя. Не нужно избегать всех трудностей на пути ученика. Ведь лишь в ходе их преодоления он сможет организовать свои умственные способности.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей проблемного обучения в начальной школе

2.1 Практические особенности использования проблемного обучения в начальной школе

Специфика практического применения проблемного обучения в работе с младшими школьниками выражается в использовании технологии проблемного обучения под руководством преподавателей начального этапа обучения. В рамках организации учебных занятий преподаватель создает проблемные ситуации, с которыми ученики должны справиться самостоятельно. Такой процесс способствует творческому овладению знаниями, навыками, умениями и развивает мыслительные способности.

Как правило, эффективное интеллектуальное развитие школьника, возможно, достичь на уроке в ситуации, когда преподаватель остается наедине со своими воспитанниками. Помимо этого, учитель должен уметь «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от того, насколько он сможет организовать когнитивную систематическую деятельность, зависит степень интереса учеников к учебной деятельности, уровень их знаний, а так же наличие неугасаемой готовности к самообразованию. Сутью проблемного урока выступает творческое усвоение знаний, когда в учебном процессе ученик проходит все звенья научного творчества:

1) на этапе введения осуществляется постановка проблемы и поиск решения;

2) на этапе воспроизведения знаний происходит выражение решения и реализация продукта.

Именно этапы введения и воспроизведения знаний отличают проблемный урок от традиционных занятий.

Структура проблемного урока выстраивается в соответствии со следующим алгоритмом:

Цель урока

Этапы урока

Деятельность учащихся

З Н А Н И Я

I. Создание проблемной ситуации

Формулирование вопроса: «Почему не получается?»

II. Постановка учебной задачи

Формулирование темы урока и его задачи

III. Поиск решения

Открытие субъективно нового знания, путем выдвижения и анализа гипотез

IV. Выражение решения

Выражение нового знания в доступной форме.

Моделирование.

V. Реализация продукта

Представление продукта учителю и классу.

Таким образом, центральным основанием в структуре проблемного урока выступает проблемная ситуация.

Главной целью создания проблемных ситуаций является осознание и разрешение данных ситуаций в процессе совместной деятельности учеников и преподавателей, при этом необходимо принимать в учет оптимальную самостоятельность детей при общем направляющем руководством педагога, а так же овладения детьми в рамках данной деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.

Однако, в таком случае педагогу следует помнить, что не всегда при столкновении с трудностью у ребенка может возникнуть когнитивная потребность. Такая ситуация может возникнуть в следствии того, что задания, благодаря которым должны выявиться затруднения у детей, даются без учета их возможностей. Каждый учитель должен располагать полноценной информацией о своих учениках, быть в курсе возможностей своих подопечных, для того, чтобы произвести анализ условий поставленного задания и усвоения нового знания.

Уровень трудности задания должен быть таков, чтобы при помощи наличных знаний и способов действия ребенок не смог его выполнить, но при этом этих знаний должно хватить для самостоятельного анализа содержания и условий выполнения задания. Именно такое задание создает проблемную ситуацию.

Принимая в учет внутренние условия мышления учеников, и способствуя их созданию при помощи проблемной ситуации, учителю может стать, подвластна активизация и управление мыслительной деятельностью своих подопечных.

Ведущими условиями применения проблемных ситуаций со стороны учащихся выступают:

умение распознавать и определять в себе общего способа решения различных задач: «это я уже умею и знаю», «этого я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться»;
умение задавать вопросы;
умение использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;
активная поисковая деятельность: умение строить гипотезы.

Главными условиями применения проблемных ситуаций со стороны преподавателя выступают следующие:

1) умение обучать умному незнанию. Данная ситуация связана с формированием у учеников действия оценки, в связи с чем открывается возможность осуществлять действия и определяет степень достатка у себя необходимых знаний для решения новой задачи, а так же определения того, каких именно знаний не хватает. Ели у ребенка отсутствует знание о том, чего он не знает, тогда у него и отсутствует знание о том, что он еще может узнать, и соответственно не пробует узнавать это.

В связи с данным обстоятельством система обучения, которая не ориентирована на развитие детской самооценки, ограничивает свободный поиск, самостоятельную когнитивную активность ребенка. Именно поэтому умение ребенка самостоятельно оценивать свои учебные достижения так же важно, как умение быстро и правильно считать и грамотно писать. Таким образом, получается, что ребенок, который не способен оценивать свои возможности, может так и стать настоящим субъектом, хозяином собственной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств, и поэтому будет постоянно нуждаться в руководстве, контроле и оценке учителя.

При правильном целенаправленном формировании действия оценки, у младшего школьника формируется способность к фиксации трудностей, а так же осуществлять анализ их причин. От фиксации самого факта незнания или неумения ребенок может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо дошкольника «Я не могу эту задачу решить», может родиться учебное: «Я решу эту задачу, если…». В данном случае существенную помощь могут оказать задания с недостающими данными.

К примеру, первоклассник только узнал о главном принципе русской графики, когда на письме мягкость или твердость согласного звука обозначает не согласная буква, а следующая за ней гласная. Для того, чтобы дети смогли данный закон понять учитель предлагает ученикам три однотипные логические задачи. На доске записываются звуко-буквенные схемы слов. Знаками вопросов обозначаются согласные звуки. Детям предлагается определить, это мягкие согласные или твердые.

При решении данных задач, у детей формируется правило русской графики, которое гласит о том, что гласная указывает на твердость или мягкость предыдущего согласного, или по гласной следующей за согласным можно определить его мягкость или твердость. В данном случае учителю необходимо определить, на сколько дети усвоили данное правило. Далее учитель предлагает решить «недоопределенную» задачу, которая строится на двух следующих принципах:

с внешней стороны недоопределенная задача должна быть похожа на только что отработанные задачи с однозначным решением;
в недоопределенной задаче на вопрос надо отвечать вопросом или утверждением: «На этот вопрос ответить невозможно!»

Примерно такой алгоритм выступает основой для развития действия оценки, формулой которого выступает следующее положение: «Я знаю, что я этого не знаю».

2) умение учить умному спрашиванию. В данном случае акцент ставиться на том, что недостаточным является умение фиксировать границу своего знания и незнания. Целью выступает не отказ от действия в ситуации недоопределенности, а смелый выход за пределы своих знаний и поиск неизвестного.

Главной формулой первого этапа формирования ученого действия выступает: «Я знаю, что я этого не знаю. Известным мне способом новая задача не решается».

Формулой второго этапа формирования учебной самооценки выступает: «Я этого не знаю, но могу узнать, если спрошу у учителя». Для этого использую недоопределенные задачи иного типа.

К примеру, предлагается инструкция, в соответствии с которой, учащимся предлагается угадать предложение из следующей серии слов: волк, заяц, трусливый, сердитый, бежать, за. Сначала учащиеся просто пытаются отгадывать, но постепенно учатся задавать вопросы: «Существительное «волк», является подлежащим в предложении?» и т.д.;

3) умение учить строить гипотезы. На данном этапе учителю важно внимательно слушать учеников и принимать различные гипотезы, которые предлагаются детьми.

Для понятия в ранге поисковых и творческих усилий ученика, можно использовать письменную и общественно значимую форму фиксации творческих находок детей во время общеклассных дискуссий и работы в небольших группах. Одной из наиболее доступных форм является запись на доске интересного мнения. Данный способ эффективно работает, когда только учителем замеченная догадка ребенка поможет классу найти решение буквально к концу урока.

Часто один ученик может высказывать догадку, при этом существенно опередить весь класс на несколько дней, недель или месяцев. Для поддержания это сверхценного события, необходима особая фиксация детских догадок, которая может осуществляться на листе ватмана, где записывается гипотеза и фамилия ее автора.

Сознание индивидуального авторства через его социальное признание является той культурной оценочной формой, которая органична для творчества, главным образом, на его начальных этапах.

Реальность проблемной ситуации обусловлена наличием эмоционального отклика у класса, главном образом, это выражается через реакции учеников, которые широко распахивают глаза, открывают рты, задумчиво почесывают затылки и недоуменно смотрят на преподавателя. Так же по реакции учеников проблемные ситуации можно разделить на два больших типа: «с удивлением» и «с затруднением».

Помимо того, что создается проблемная ситуация, необходимо найти достойные варианты ее разрешения. К примеру, предлагаются следующие варианты:

1) сам учитель заостряет противоречие и формулирует проблему;

2) сами ученики осознают противоречие и ставят проблему;

Однако следует отметить, что возникают ситуации, при которых решение проблемной ситуации осуществляет только сильный ученик, в то время как другие в недоумении сохраняют молчание. В таком случае можно воспользоваться третьим вариантом.

3) говорить вместе со школьниками, подталкивая при этом их мысль.

Таким образом, необходимо учеников выводить из проблемной ситуации на побуждающий диалог. Он представляет собой отдельные стимулирующие вопросы и предложения, оказывающие помощь школьникам в осознании противоречия проблемной ситуации и формулирования учебной проблемы.

Еще одним приемом выхода из проблемной ситуации выступает подводящий диалог, который представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, поэтапное разрешение которых приводит к осознанию темы урока.

При помощи подводящего диалога значительно развивается логическое мышление учеников, именно поэтому данный прием является фактически незаменимым при работе с детьми, у которых наблюдается пониженная обучаемость.

И побуждающий и подводящий диалог располагаю отдельными вопросами и побудительными предложениями, которые подталкивают мысль ученика посредством посильных ему вопросов заданий и подводящих его к открытию мысли.

В результате мысль ученика осуществляет скачок к неизвестному переживанию чувства риска, возможны неожиданные ответы, происходит пошаговое, жесткое ведение мысли ученика, так же ребенок может переживать удивления от открытия в конце диалога. Фактически исключаются неожиданные ответы учеников. В результате наблюдается развитие творческих способностей развитие логического мышления у детей.

Если подводящий диалог подвел, тогда тема сообщается в готовом виде, но с добавкой мотивирующего приема к учебной проблеме можно идти через проблемную ситуацию. Следует отметить, что увлечь учеников заранее сформулированной и, по сути дела, навязываемой темой урока, является вполне реальным процессом. И для этого существуют специальные приемы условно называемые «яркое пятно» и «актуальность».

В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, словом любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но все-таки связанный с темой урока.

2.2 Содержание и результаты экспериментальной работы

Экспериментальное исследование проводилось в теоретическом лицее им. «Штефана чел Маре».

В исследовании приняли участие 10 учителей начальных классов. Для определения условий применения проблемно-поисковых методов с преподавателями проводилось анкетирование.

В рамках анкеты учителям предлагалось ответить на следующие вопросы:

1. Используете ли вы проблемно-дидактический метод обучения и насколько активно?

А) да, регулярно;

Б) редко.

2. Какой литературой вы пользуетесь?

А) авторские методические разработки;

Б) никакой.

3. Используете ли вы метод проблемного изложения в обучении?

А) да, регулярно;

Б) редко.

4. Применяете ли вы частично -поисковый, или эвристический метод?

А) да, регулярно;

Б) редко.

5. Используете ли вы в работе исследовательский метод?

А) да, регулярно;

Б) редко.

6. Считаете ли вы этот метод обучения универсальным, применимым для изучения всех предметов?

А) да;

Б) нет;

В) сомневаюсь.

7. Стали ли учащиеся более активными на уроках в результате применения данного метода?

А) да;

Б) без изменений.

Результаты анкетирования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты анкетирования

№ п.п.	Проценты
№ п.п.	1	2	3	4	5	6	7
А	70	70	50	80	60	50	60
Б	30	30	50	20	40	20	40
В	0	0	0	0	0	30	0

На рисунке 1 представлены показатели анкетирования преподавателей начальных классов.

Рисунок 1. Показатели анкетирования преподавателей начальных классов

Как представлено на рисунке 1 большинство преподавателей начальных классов используют в своей практике методы проблемного обучения.

Преподаватели считают этот метод эффективным в активизации деятельности учащихся на уроках. Половина из тех, кто участвовали в анкетировании согласились с тем, что данный метод является универсальным в изучении школьных предметов учащимися начальной школы.

Для наиболее успешного применения проблемного обучения в начальных классах преподавателям предлагаются соответствующие способы и рекомендации.

Первый способ – побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний.

Второй способ – использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.

Третий способ – расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее.

Четвертый способ – побуждения учащихся к анализу фактов и явлений действительности, поражающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Пятый способ – выдвижение предположения (гипотез) формулировка выводов и их опытная проверка.

Шестой способ – побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Седьмой способ – побуждения учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.

Восьмой способ – ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведенными в истории науки к постановке научной проблемы.

Девятый способ – организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом.

Десятый способ – варьированные задачи, переформулировка вопроса.

Основные этапы проблемного урока

1. Организационный момент.

Начало нетрадиционного урока предполагает активизацию познавательного интереса: рифмованное начало урока;

с элементами театрализации;

с эпиграфа;

с высказывания выдающихся людей, относящегося к теме урока;

с пословицы, поговорки; начало урока с постановки непосредственно проблемного вопроса, создания аналогичной ситуации.

Цели этого этапа:

психологический настрой;

обеспечение условий для успешного выполнения заданий, заинтересовать познавательным процессом.

Учитель: "Мы хорошо поработали над предыдущей темой"- мотив достижений. "Но не усвоили ещё одну важную сторону этой темы"- мотив относительной неудовлетворенности. "А между тем, это будет необходимо: например, в таких-то ситуациях…" (мотив ориентации на деятельность).

2. В организационном моменте проблемного урока особое место занимает актуализация знаний. Именно здесь возникают проблемные ситуации и ставятся учебные проблемы.

Здесь уместны методы активного обучения: опорные схемы; диалог; мозговой штурм; мозговая атака; коммуникативная атака; игровые моменты.

3. Основной этап выстраивается с опорой на следующие требования: Использование технологий и методов проблемного обучения (поисковых, исследовательских) Самостоятельная работа учащихся с преобладанием продуктивной деятельности.

Повышение положительной мотивации учения: постановка учебных проблем, аналогичных вопросов, создание проблемных ситуаций, показ их разрешения. Работа с учебником с включением частично-поисковой деятельности. Дифференцированная работа с учащимся. Формирование познавательных умений.

4. Проблемное домашнее задание.

5. Оценка качества проблемного урока.

Рекомендации по созданию проблемных ситуаций на уроке.

1) Учебная проблема должна заинтересовать учащихся своей необычностью, красочностью, эмоциональностью.

2) Учитель должен быть внимательным к эмоциональному состоянию ученика, вовремя выяснять причины затруднений в разрешении проблемной ситуации и оказать своевременную помощь.

3) Необходимо соблюдать дидактические принципы: научность; доступность; систематичность и последовательность; сознательность и активность учащихся.

4) Проблемный вопрос должен быть: сложным, сопряженным с противоречиями; предполагающим научный спор на базе различных истолкований; создающим затруднения, необходимые для проблемной ситуации.

5) Перевод вопроса в проблемную ситуацию осуществляется: через углубление вопроса; через поиск разных граней его решения; через сопоставление разных вариантов ответа.

6) Формы решения проблемных ситуаций: дискуссия; научный спор; лекция; задачи и задания; задачи исследовательского характера; документы, тексты, материалы с проблемной направленностью.

7) Правила создания проблемных ситуаций:

перед учащимися должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащиеся должны открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. Должна быть вызвана потребность в усваиваемом знании.
предлагаемое проблемное задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям класса.
проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.
нельзя смешивать проблемную ситуацию и аналогичное задание. Такое задание не является само по себе проблемной ситуацией. Оно может вызвать проблемную ситуацию только при соблюдении определенных условий: вопрос, формулируемый учителем должен соответствовать вопросу, возникающему у учащегося.
проблемную ситуацию можно вызвать с помощью теоретического проблемного задания или практического (в результате того, что детьми не может быть выполнено).
возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им учебного задания.

Создать проблемную ситуацию значит ввести противоречие, столкновение, которое вызывает реакцию удивления и затруднения.

Вы можете выполнить это задание?

В чем затруднение?

Почему не получается выполнить?

Что вас удивляет?

Какова же будет тема урока?

Проблемная ситуация: приемы создания

Предварительные домашние задания или задания, на материале учебника, в которых нет готового ответа.
Постановка предварительных заданий на уроке до изучения нового материала.
Использование экспериментов и жизненных наблюдений (осознание неточности своих представлений вызывает потребность в новых знаниях)
Решение экспериментальных и познавательных теоретических задач.
Задания с элементами исследования.
Создание ситуации выбора (столкновение различных точек зрения) или сообщение противоположных мнений.
Предложение выполнить практическое действие, на первый взгляд, не вызывающее затруднений.
Постановка проблемных вопросов и организация дискуссий. Вопрос является таковым, если он для школьников новый, интересный, содержащий противоречия. Различные мнения учащихся усиливают ситуацию проблемности и активизируют поиск.
Учитель сам ставит проблему.
Ученикам дается задание, в процессе выполнения которого рождается проблемная ситуация. Перед учащимися ставится вопрос, ответить на который они должны, прослушав объяснение учителя и сделав соответствующие выводы.

Правила создания проблемных ситуаций

Правило первое. Для создания проблемной ситуации перед учащимися должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия.

При этом необходимо соблюдать следующие основные условия:

Задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся. Задание должно включать один неизвестный элемент, потребность в котором должна вызываться у учащегося в процессе выполнения задания.
Неизвестное, которое нужно открыть для выполнения поставленного задания, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые условия выполнения действия.
Выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

Правило второе. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.

Степень трудности предлагаемого такого задания можно оценить по двум основным показателям:

1) степени новизны подлежащего усвоению учебного материала и 2) по степени его обобщенности.

Чем большими интеллектуальными возможностями обладает учащийся, тем большей степени новизны и тем большей степени обобщенности могут быть те подлежащие усвоению знания и способы действия, необходимость в которых возникает при выполнении проблемного задания.

Правило третье. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала. При подготовке учебного материала, подлежащего усвоению, нужно выделять в нем материал, который должен быть сообщен учащимся, и тот материал, который должен быть усвоен ими творчески.

Правило четвертое. В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи, б) вопросы, в) практические задания и т. п. Вопрос, поставленный учителем, не составляет сам по себе проблемной ситуации. Вопрос может быть показателем подобного в том случае, когда он возникает у учащегося при выполнении поставленного перед ним практического или теоретического задания. Вопрос, формулируемый учителем, должен соответствовать вопросу, возникающему у учащегося.

Правило пятое. Проблемная ситуация может быть создана с помощью практического задания. При этом проблемная ситуация возникает в результате того, что поставленное учебное задание не может быть выполнено учеником. Невозможность его выполнения с помощью известных учащемуся способов вызывает подобную ситуацию, центральным звеном, которой становится потребность в новом неизвестном способе действия.

Правило шестое. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения, им поставленного практического учебного задания. Одна и та же проблема может быть поставлена различными способами.

Разрешить ту или иную проблему– значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос, исследование ответа на который выведет на тему урока. Существует три возможности постановки учебной проблемы на уроке:

1. Создание проблемной ситуации.

2. Подводящий диалог.

3. Сообщение учителем темы урока в готовом виде, но с применением мотивирующего приема.

Первый путь лежит через проблемную ситуацию. Создать ее означает ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у учеников эмоциональную реакцию удивления, ощущение творческого затруднения. Выход заключается в осознании противоречия и формулировании проблемы. В теории проблемного обучения известны три принципиально разных способа разрешения проблемной ситуации:

учитель лично заостряет противоречие и создает учебную проблему;
учащиеся совершенно самостоятельно осознают противоречие и формулируют проблему;
учитель в диалоге побуждает учеников осознать противоречие и сформулировать учебную проблему.

Из указанных способов выхода из проблемной ситуации наиболее эффективным является побуждающий диалог.

Проблемная ситуация “с затруднением” возникает, когда учитель дает ученикам практическое задание:

а) невыполнимое вообще на актуальном на начало урока уровне знаний;

б) невыполнимое из-за непохожести на предыдущие задания;

в) невыполнимое, но сходное с предыдущими.

Выводы по главе 2

В практической деятельности преподавателей использование проблемного обучения в работе с младшими школьниками выражается в использовании технологии проблемного обучения под их чутким руководством.

В рамках организации учебных занятий преподаватель создает проблемные ситуации, с которыми ученики должны справиться самостоятельно. Такой процесс способствует творческому овладению знаниями, навыками, умениями и развивает мыслительные способности.

Эмпирическое исследование проходило в теоретическом лицее им «Штефана чел Маре». В эксперименте приняли участие 10 преподавателей начальных классов.

Преподавателям предлагалась анкета, в рамках которой им нужно было ответить на вопросы отражающие степень использования в их практической деятельности методов проблемного обучения.

По итогам анкетирования оказалось, что большинство преподавателей начальных классов используют в своей практике методы проблемного обучения.

Заключение

Список использованной литературы

Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. - М.:УРАО, 2003. - 273 с.
Бородина А.И. С помощью методов проблемного обучения // Вестник высшей школы. 1986. - №7. - С. 31-32
Бэкон Ф. Сочинения. – М. : Мысль, 1977.
Воронцов А.Б. Организация учебного процесса в начальной школе: методические рекомендации. – М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011. – 72 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.
Давыдов В.В. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1989. - 288 с.
Данилов Д.Д., Исаева Н.А. Резервы повышения эффективности обучения на основе моделирования проблемных ситуаций // Начальная школа плюс До и После. 2014. № 04. – С. 22 – 34.
Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 2004. – 180 с.
Кукушин В.С. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушина. – Серия «Педагогическое образование». – Москва: ИКЦ «МарТ», 2004. – 336 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. - 573.
Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: Знание, 1974. – 64 с.
Матюшкин А.М. Проблемная ситуация в мышлении и обучении. –М.: Педагогика, 1972. – 257 с.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: кн. для учителей. – М.: Просвещение, 2007. – 240 с.
Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. – Воронеж: Модэк, 2004. — 512 с.
Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 2008. – 208 с.
Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под ред. В.С. Кукушина. – М., 2006. – 426 с.
Планируемые результаты начального общего образования / Л.А. Алексеева, С.В. Анащенкова, М.З. Биболетова [и др.] / под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 120 с.
Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Ак. Наук СССР,1958. - 148 с.
Руссо Ж. Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. - М. : Академия, 2007.- 416 с.
Саутина Е.В. Формирование основ проблемного мышления у младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киров, 1999. - 20 с.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.: Педагогика, 1984. – 96 с.
Харламов И. Ф. Педагогика. – М. : Гардарики, 2009. – 520 с.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 72 с.
Щукина Г.И Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М.: Просвещение, 1988. – 334 с.

Приложение 1

Показатели анкетирования

№ п.п.	1	2	3	4	5	6	7
1	А	А	А	А	А	А	А
2	Б	Б	Б	А	Б	В	Б
3	А	А	А	А	А	А	А
4	А	А	Б	А	А	В	Б
5	А	А	А	А	А	Б	А
6	Б	Б	Б	Б	Б	Б	Б
7	А	А	Б	А	Б	А	А
8	Б	Б	Б	Б	А	В	Б
9	А	А	А	А	А	А	А
10	А	А	А	А	А	А	А

Приложение 2

Приемы создания проблемных ситуаций

1. Предварительные домашние задания. Они позволяют поставить на уроке учебные проблемы, к которым учащиеся уже подошли самостоятельно, столкнувшись с реальными познавательными затруднениями в процессе выполнения домашнего задания.

2. Постановка предварительных заданий на уроке. Такие задания ставятся перед учащимися до изучения нового материала. Они активизируют внимание и мыслительную деятельность учащихся во время восприятия нового, делают восприятие более целенаправленным и повышают интерес учащихся к познанию.

3. Использование экспериментов и жизненных наблюдений учащихся.

4. Решение экспериментальных и познавательных теоретических задач. Проблемно-познавательная задача позволяет ученику получить новые знания и новые способы познания.

5. Задания с элементами исследования. Они способствуют овладению определенными умениями и навыками, необходимыми для самостоятельного решения проблемных вопросов, вызывают проблемные ситуации, связанные с более частными вопросами содержания, но позволяют отрабатывать отдельные этапы поиска и приобщают учащихся к методам научного исследования.

6. Создание ситуации выбора. Такая ситуация возникает в результате столкновения различных точек зрения.

7. Предложение выполнить практические действия. Проблемные ситуации практического характера возникают, когда учащимся предлагается выполнить действия, на первый взгляд, не вызывающие затруднений.

8. Постановка проблемных вопросов и организация дискуссий. Проблемная ситуация возникает тогда, когда учитель выдвигает перед учащимися аналогичный вопрос и организует вокруг него дискуссию. Вопрос является проблемным, если для школьников он новый, интересный, содержащий в себе какие-либо противоречия и может быть разрешен при известном напряжении умственных сил. Различные, иногда противоположные, высказывания учеников усиливают ситуацию проблемности и активизируют поиск.

Примеры приемов создания учителем проблемных ситуаций:

1. Учитель сам ставит проблему.

2. Учащимся сообщаются различные, даже противоположные мнения по какому-либо вопросу.

3. Внимание учащихся обращается на те или иные жизненные явления, которым надо дать объяснение.

4. Учащимся сообщается неизвестный ранее факт, который вызывает их недоумение и желание получить объяснение.

5. Ученикам дается задание, в процессе выполнения которого рождается проблемная ситуация.

6. Учащимся предлагаются предварительные задания на материале учебника, в которых нет готового ответа.

7. Ученикам объясняют практическую значимость подлежащего изучению материала.

8. Житейские знания учащихся намеренно сталкиваются с научными данными. 9. Используя какой-либо необычный случай из жизни, имеющий отношение к подлежащей изложению теме.

Виды проблемных уроков

1. Урок-дискуссия (спонтанные дискуссии, заранее запланированные).

Регламентированная дискуссия.

Ученики получают четкий план, структуру и регламент обсуждения. В малых группах происходит обсуждение одной общей проблемы.

Ход урока.

учитель формулирует общую проблему.
выдвигает возможные гипотезы её решения.
определяет структуру малых групп.

Ход дискуссии в группе.

Представители групп: ведущий - организует, аналитик - подвергает сомнению мнения, протоколист - фиксирует, наблюдатель -даёт оценку работы каждого, формулируется общее решение.

Проблемно-проектная дискуссия.

1) Постановка учителем проблемы.

Как сделать что-то, чтобы достичь…?
При каких условиях возможно…?
Как организовать, чтобы…?

2) Индивидуальное обдумывание идей.

3) Предложение идей и наглядная их фиксация.

4) Группировка идей и формулирование 2-3 идей в обобщенном виде.

5) Коллективное обсуждение.

6) Принятие решения.

"Круглый стол".

Обсуждение проблемы ведется группами учащихся, но обмен мнениями происходит не только между группами (или внутри одной группы), но и с аудиторией.

Панельная дискуссия.

Намеченная проблема обсуждается в группе, а затем её участники излагают позиции.

Форум. Сходна с предыдущей, но отличие в том, что группа вступает в обмен мнениями с аудиторией.

Симпозиум. (Выступление с заранее подготовленными сообщениями. После заслушивания аудитория задает докладчику вопросы).

Парная дискуссия ("Вертушка"). Вовлечение всех учащихся в обсуждение проблемы.

Создается 2 круга: внутренний и внешний.

Внутренний круг неподвижный. Внешний – учащиеся пересаживаются по сигналу учителя на стул вправо. Сидят лицом друг к другу.

Техника "Аквариума".

2.Урок-проблемная лекция.

3.Урок-семинар.

а) семинар-дискуссия. "мозговой штурм" "спор рядов" +судьи "учитель против учащихся" (учащиеся стремятся найти верное решение проблемы, а учитель против каждой версии выдвигает контраргумент). "ученики против учителя" (учитель отвечает на вопросы).

б) семинар - взаимообучение.

"Круглый стол".

Урок- исследования.

Коллективные занятия проблемного характера.

4.Уроки креативного типа:

а) урок-диалог;

б) урок-дискуссия;

в) диспут;

г) урок - противоречия;

д) поисковый урок;

е) урок изобретательства;

ж) урок открытий;

з) деловая игра;

и) урок-наоборот (ученик в роли учителя);

к) урок в школе будущего;

л) урок защиты творческих работ.

5. Парное взаимообучение.

6. Групповая работа по общей теме.

7. Взаимообучение групп.

Бэкон Ф. Сочинения. – М. : Мысль, 1977. ↑
Руссо Ж. Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. - М. : Академия, 2007.- 416 с. ↑
Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. - М.:УРАО, 2003. - 273 с. ↑
Рубинштейн C. JI. О мышлении и путях его исследования. - М.: Ак. Наук СССР,1958. - 148 с. ↑
Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 2004. – 180 с. ↑
Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 2008. – 208 с. ↑
Харламов И. Ф. Педагогика. – М. : Гардарики, 2009. – 520 с. ↑
Оконь В. Основы проблемного обучения. – М. : Просвещение, 2009. – 208 с. ↑
Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М. : Академия, 2003. – 89 с. ↑
Харламов И. Ф. Педагогика. – М. : Гардарики, 2009. – 520 с. ↑
Махмутов И. В. Проблемное обучение. Ононые вопросы теории. – М. : Логос, 2007. – 240 с. ↑
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М. : Просвещение, 2009. – 129 с. ↑
Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М.: Просвещение, 1988. – 334 с. ↑
Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1971.-208 с. ↑
Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М. : Просвещение, 2004.- 186 с. ↑
Шамова Т. И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 72 с. ↑
Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под ред. В. С. Кукушина. – М., 2006. – 426 с. ↑
Бородина А.И. С помощью методов проблемного обучения // Вестник высшей школы. 1986. - №7. - С. 31-32 ↑
Воронцов А. Б. Организация учебного процесса в начальной школе: методические рекомендации. – М.: ВИТА-ПРЕСС, 2011. – 72 с. ↑
Данилов Д. Д., Исаева Н. А. Резервы повышения эффективности обучения на основе моделирования проблемных ситуаций // Начальная школа плюс До и После. 2014. № 04. – С. 22 – 34. ↑
Кукушин В. С. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушина. – Серия «Педагогическое образование». – Москва: ИКЦ «МарТ», 2004. – 336 с. ↑