Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Обеспечение мотивации обучения в начальных классах (ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальностью данного исследования является то, что у многих обучающихся возникают проблемы с успеваемостью. Зачастую это связано не с работоспособностью ребенка или его интеллектуальными возможностями, а с резким падением интереса к учению, снижением учебной мотивации.

Дети, обучающиеся в школе, разные не только по характеру и поведению, но и по уровню психофизического развития. Одним обучение дается легко, они схватывают все на лету, а другие, для усвоения базового уровня школьной программы требуют особых усилий. Так же, в школе присутствуют дети, для которых процесс обучения оказывается слишком трудным, они не успевают точно усвоить те основы, которые необходимы в дальнейшем обучении, именно поэтому они теряют веру в себя и свои силы. Ясно то, что слабоуспевающий ученик работает медленно, чаще всего неверно, нарушает школьную дисциплину, получает много замечаний и отрицательных оценок. В результате ребенок становится нервным, у него появляется чувство неуверенности в себе, страх перед плохой оценкой, что еще больше снижает желание учиться и тормозит процесс усвоения знаний. Таким образом, чувство постоянной не успешности приводит ребенка к потере интереса к учебе, снижению школьной мотивации.

Потеря интереса у ученика к обучению, является одной из главных проблем в процессе учения. Данной проблеме посвящены работы многих отечественных и зарубежных психологов и педагогов: Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Ф. Герцберга, К. Левина, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейна, З. Фрейда, А.К. Маркова, П.М. Якобсона утверждают, что мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждения (мотивы, цели, эмоции, интересы).

Многие образовательные учреждения постоянно и целенаправленно изучают пути повышения эффективности обучения учащихся. Школьные программы меняются для того, чтобы, исходя из определенных психологических и педагогических предпосылок, сделать учебный материал удобным для глубокого и успешного усвоения учащимися. Одной из целей этих усилий является формирование устойчивых познавательных интересов у школьников. В связи с этим уровень учебной мотивации рассматривается как один из критериев эффективности педагогического процесса, как результат деятельности образовательного учреждения.

Причин нежелания учиться достаточно много. В изучении системной диагностики одним из способов повышения качества обучения является изучение мотивации и ее эффективной роли в познавательной деятельности.

Мотивация объясняет направленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, стремление к достижению определенной цели.

Мотивация – это активное состояние мозговых структур, побуждающее человека совершать закрепленные или приобретенные опытом действия, направленные на удовлетворение индивидуальных или групповых потребностей

Исходя из выше сказанного, мною была выбрана следующая тема данного исследования: «Обеспечение мотивации обучения в начальных классах».

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: мотивация учебной деятельности на уроках у младших школьников.

Цель исследования: Исследовать мотивы учебной деятельности обучающихся начальных классов методом анкетирования.

Задачи исследования:

На основе анализа научной психолого-педагогической литературы раскрыть и проанализировать понятия мотив, мотивация, мотивационная сфера.
Охарактеризовать учебную мотивацию и особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте.
Провести исследование уровня мотивации в учебной деятельности обучающихся.
Проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

Гипотеза исследования: процесс формирования учебной мотивации младших школьников, будет проходить более успешно, при соблюдении следующих условий:

поэтапном формировании компонентов учебной мотивации;
использовании разнообразных методов, приемов, способствующих формированию положительного отношения к учению;
включении в серию уроков методов и приемов, способствующих вовлеченности учащихся в учебный процесс.

Базой исследования является МКОУ «Киреевский центр образования №4». Курсовой работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. МОТИВАЦИЯ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения.

Сложность проблемы мотивации возникает в том, что обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения. Основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно – смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и т. д.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека — его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. В. Г. Асеев отмечает, что мотивационная система человека имеет, гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных систем. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение [2, с. 126]. Все это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т. д., а с другой — говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре. Иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими [7, с. 52].

Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего она трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют ее и как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.

Трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью, либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением, а так же с предметом потребности. В теории деятельности А. Н. Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее» [14, с. 243]. Понимание мотива как «определённой потребности», по А.Н. Леонтьеву, позволяет определять его как внутренний мотив, входящий в структуру самой деятельности.

Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы — Л.И. Божович. Согласно Л.И. Божович, мотив — это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. То есть, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [7, с. 53]. Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [11, с. 148].

Самым широким понятием мотивационной сферы является, включающее аффективную и волевую сферу личности, по Л.С. Выготскому, переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность [8; с. 249]. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

При изучении мотивации продуктивным является представление о ней как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта. Анализ структуры мотивации позволил В. Г. Асееву выделить в ней:

единство процессуальных и дискретных характеристик;
положительное и отрицательное основания ее составляющих [3, с. 137].

Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы — не застывшее, статическое, а развивающееся, изменяющееся в процессе жизнедеятельности образование.

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность [10; с. 68]. Первый структурный компонент назван основной составляющей мотивации, остальные три — ее целевыми составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние факторы воздействия. Существенно важно и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону, составляющими мотивации достижения [4; с. 248]. Подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным для анализа учебной мотивации.

М. Аргайл включил в общую структуру мотивации (потребностей):

1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах);

2) потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть;

3) потребность в аффилиации, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками;

4) потребность в доминировании, т.е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;

5) потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально;

6) потребность в чувстве собственного достоинства, т.е. в принятии самого себя как значимого. Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа учебной деятельности и поведения обучающихся [1; с. 247].

1.2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-третьих, — субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, — субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета) [30; с. 27].

Учебная мотивация – системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. В работах Л.И. Божович учебная деятельность школьников побуждалась иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей.

Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Становление мотивации – это не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, иногда противоречивых отношении между ними [28, с. 14]. При анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить мотив, но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. В этом случае, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. В нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

В общепсихологическом определении интерес — это эмоциональное переживание познавательной потребности. Характеризуя его как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном, бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т. д. Такое смещение понятий, по мнению И Гербарта, связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации. Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес — это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношения к учению. Согласно А. К. Марковой, интерес к учению может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и его преобразующим [16, с. 17].

На основе системного анализа С.М. Бондаренко были названы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика [6, с. 255]. Согласно этому анализу, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности — возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими обучающихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению — использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение обучающихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Преодоление трудностей в учебной деятельности — важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно разнообразны. Это обеспечивается не только столкновением обучающихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у обучающихся познавательного интереса — отстранение, т. е. показ обучающимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала — важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Использование прежде усвоенных знаний — одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу — его эмоциональная окраска, живое слово учителя [26; с. 131].

Для анализа мотивационной сферы учения школьников важна характеристика их отношения к нему. Так, А.К. Маркова, определяя три типа отношения — отрицательное, нейтральное и положительное, приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности обучающегося в учебный процесс. Это очень важно для управления учебной деятельностью школьника. Автор подразделяет положительное отношение к учению:

а) положительное, неявное, активное, означающее готовность школьника включиться в учение;

б) положительное, активное, познавательное;

в) положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника как субъекта общения, как личности и члена общества [18, с. 57].

Иными словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования и учета, но даже адекватного анализа.

В исследовании проблемы учебной мотивации отмечается связь уровня умственного развития обучающихся и развития, формирования их мотивационной сферы, мотивации. В своих исследованиях М.В. Матюхина отмечает, что в процессе их психического развития развивается и мотивация. Это позволяет утверждать, что «высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, с другой — условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности» [19, с. 27]. При этом устанавливается прямая зависимость между высоким уровнем умственного развития и складывающимися положительными мотивационными тенденциями, и наоборот. Так же, выявлена зависимость между мотивацией, которая представляет собой предпосылку учебной деятельности, и успешностью обучения детей с высокой и средней мотивацией.

Важным положением для организации учебной деятельности является возможность и продуктивность формирования мотивации через изменение целеполагания учебной деятельности. В выполненных под руководством А.К. Марковой исследованиях Т.И. Лях и О.А. Чуваловой подчеркнуто, что у подростков может быть сформирован личностно-значимый смыслообразующий мотив и что этот процесс реализуется в определенной последовательности становления его характеристик. Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т. е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, как показали исследования О.А. Чуваловой, лучше формируется при направлении на способы, чем на результат деятельности. В то же время эта характеристика мотивации по-разному проявляется в разных возрастных группах в зависимости от характера учебной ситуации и жесткости контроля учителя. То есть, чем младше школьник, тем теснее зависимость действенной мотивации от характера учебной ситуации и жесткости контроля учителя, зависимость формирования действенности как первой ступени учебно-познавательного мотива от обязательности ситуации и контроля присутствующего учителя. В целом исследования учебной мотивации школьников показывают недостаточный уровень ее стихийной сформированности, принципиальную возможность ее целенаправленного ступенчатого развития, учитывающего особенности возраста с преимущественной ориентацией на способы деятельности (не на результат) [12; с. 175].

Психологически устойчивость учебной мотивации определяется исследователями как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации ее устойчивость — это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т. д. [17; с. 115].

Исследования таких авторов, как Е.И. Савонько, И.П. Именитовой, З.М. Хизроевой показали, что связь устойчивости мотивационной структуры с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочении с тенденцией к устойчивости структуры. При этом такие характеристики мотивационной структуры, как ускоренная динамика внутриструктурных изменений, движение компонентов внутренней мотивации (процесс — результат) к упорядочению, четко выраженная тенденция к дифференцированности, являются показателями устойчивости структур с мотивацнонной ориентацией на процесс. Это позволяет исследователям предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость. Процессуальная мотивация является содержательным структурным компонентом, от которого зависит устойчивость и особенности ее изменчивости. В случае если процессуальная и результативная мотивационные ориентации занимают первое и второе места в структуре, уровень ее устойчивости еще выше — это первый по силе влияния фактор. Таким и исследователями, как Е.И. Савонько, З.М. Хизроева установлено, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся:

1) исходный тип мотивационной структуры;

2) личностная значимость предметного содержания деятельности;

3) вид учебного задания.

Установлено также, что наиболее сильными являются внутренние факторы, такие как доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры [25].

Учебная мотивация представляет собой особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (ориентированной на процесс и результат) и внешней (награду, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

1.3. ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Рассматривая особенности мотивации учения младшего школьника необходимо отметить ее положительные и отрицательные стороны.

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться [32; с. 229].

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных черт, характеристик, препятствующих учению. Интересы младших школьников недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность; неустойчивы, т.е. ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление); малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать что и почему ему нравится в данном предмете; слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам; содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (знание, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем – закономерности), а не на способы учебной деятельности; до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе (что нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается, прежде всего, результат, а не стремление к преодолению трудностей, которая чревата неуспехом) [21; с. 85].

Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.

Если говорить о младшем школьнике, то практически каждый ребенок испытывает положительные эмоции при поступлении в 1 класс. Каким радостным видится ему первый день в школе. Но в этом возрасте детей привлекает не сам фактор учения, а внешняя сторона пребывания в школе: новые яркие книжки, тетрадки, ранец. Далее возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее к способам добывания знаний. В этот период очень важно, чтобы не образовалась прочная внутренняя связь между учебной ситуацией, негативным ответом, плохой отметкой, тягостным чувством.

Постепенно учение приобретает будничный, повседневный характер. Упражнения, повторения домашнего задания. Интересно делать далеко не все, но делать – то все равно надо. В ребенке возникает чувство тревожности, которое тяготит, обессиливает. Чтобы избавиться от этого чувства, избежать неудачу, ребенок выполняет домашнюю работу, учит стихи и т.д.

Такое обучение становится формальным, ориентированным не на смысл знаний, а на готовый результат. Как важен на пороге школы успех в новой деятельности, чтобы ребенок поверил в себя, в свои силы. Но этот успех, выраженный через отметку, таит огромную опасность, потому, что ребенок соотносит ее не столько с конкретным успехом, сколько со своей персоной. Некоторые дети начинают учиться не ради знаний, а ради отметок. [5; с. 213].

Так же, тревожит и тот факт, что всё чаще отмечается значительный рост числа детей, имеющих или приобретающих «мотивационный вакуум». Это явление часто обусловлено тем, что для значительной части учащихся предъявляемый школой уровень требований оказывается недосягаемым как вследствие индивидуальных способностей, так и ввиду отсутствия интереса к его достижению.

Именно поэтому, очень важно, чтобы ученик уже в начальных классах осознавал мотивы учения, так как от этого зависит проявление его интеллектуальной и волевой активности, формирование его отношения к учебному процессу в целом. Основные компоненты развития положительной внутренней мотивации: развитие интереса к изучаемому предмету, теме; организация активной осознанной деятельности; стимулирование обучения.

Познавательные мотивы могут изменяться следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным факторам переходят к интересу, закономерностям, принципам. Уже в младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительной литературы [29; с. 35].

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получать главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей [13; с. 180].

Если проследить общую динамику мотивов учения от I к III классу, то выявляется следующее. В начале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношения портфеля и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее – к способам добывания знаний.

Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в первых и вторых классах и заметно снижается в третьем классе. Снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности [20; с. 130].

В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях [27; с.119].

Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы не должно дезориентировать учителя. Потому что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает.

Таким образом, мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника», стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения – учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать хотя бы в первом приближении учебно-познавательный мотив, интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Формирование этих новых уровней мотивации составляет резерв воспитания положительного отношения к учению в данном возрасте [23; с. 151].

2 ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОПРЕДЕЛНИЮ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ

2.1. КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ГРУПП ИСПЫТУЕМЫХ

Для изучения мотивации учебной работы на уроках в начальной школе младших школьников, было проведено исследование. Исследование проводилось на базе МКОУ «Киреевский центр образования №4», во 2 «В» и 3 «В» классе.

В 2 «В» классе обучается 11 человек, 8 мальчиков и 3 девочки.

Результаты успеваемости 2В класса среднего уровня. Некоторые обучающиеся имеют хорошие результаты в обучении, но в классе есть дети с низким уровнем знаний, у них слабо развита память, испытывают затруднения в изучении нового материала. Некоторым учащимся требуется индивидуальная помощь учителя.

В классе дисциплина на должном уровне, но есть учащиеся, которые иногда ее нарушают. Ребята с удовольствием стараются выполнять поручения классного руководителя и свои обязанности в классе.

Детей в классе можно назвать дружными. Они помогают друг другу, если у кого-то что-то не получается. На уроках, по необходимости, всегда делятся школьными принадлежностями.

Во 3 «В» классе обучается 13 человек, 7 мальчиков и 6 девочек. Преимущественно ребята одного возраста.

Результаты успеваемости 3 В класса среднего уровня. За время обучения в школе выявлена группа детей, которые внимательны и активны на уроке, имеют достаточно высокий уровень сформированности познавательного интереса, есть ученики, которые не проявляют на уроках высокую активность, хотя, как правило, правильно отвечают на вопросы, справляются с учебными заданиями, осознанно воспринимают новый материал.

Так же, присутствуют ученики, которые обладают неустойчивым вниманием, дольше других включается в работу, с трудом переключает свое внимание с одного вида деятельности на другой, нуждается в постоянной поддержке и помощи учителя.

Большинство учеников класса открыты и легки в общении. Дети в классе неконфликтны, легко идут на контакт с педагогами и одноклассниками.

В исследовании были применены диагностики, с целью выявить уровень развития мотивации учебной деятельности у младших школьников.

Чтобы определить мотивы учения обучающегося, необходимо вести систематические наблюдения за характером учебной деятельности и проводить специальные исследования. Исследование проводилось методом письменного опроса с применением анкет: «Анкета для оценки уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой [34; с. 10], так как он позволяет лучшим образом отражать отношение детей к школе и учебному процессу и «Анкета определения доминирующих мотивов учения» Н. Г. Лускановой [35], по которому можно определить уровень учебной мотивации обучающихся.

Цель исследования: выявить уровень школьной мотивации.

Задачи:

1. Оценить уровень мотивации учения младших школьников.

2. Проанализировать особенности динамики мотивации учения в младшем школьном возрасте.

Исследование проводилось во 2 «В» классе - возраст 7-8 лет (11 чел.) и в 3 «Б» классе 8-9 лет (13 чел.).

Вопросы анкет «Оценка уровня школьной мотивации» и «Определение доминирующих мотивов учения» (см. Приложение 1; Приложение 2).

Обучающимся раздали бланки анкет для оценки уровня школьной мотивации, а затем была дана инструкция. Далее, детям раздали бланки анкеты определения доминирующих мотивов учения, и была внесена ясность учителем, что конкретно нужно делать детям.

После того, как испытуемые отметили свои ответы, анкеты были собраны, а детей поблагодарили за участие в исследовании.

2.2. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

После обработки результатов исследования получены следующие данные, которые приведены в таблице. Заключения по итогам диагностики уровня школьной мотивации обучающихся 3 «В» класса. Результаты опытно-экспериментальной работы приведены в таблице (см. приложение 1).

Оценка уровня школьной мотивации обучающихся 3 «Б» класса. Так же, результаты опытно-экспериментальной части представлены в таблице (см. приложение 2).

Методика: «Анкета для оценки уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой.

Цель: Выявить уровень школьной мотивации обучающихся 2 «В» класса.

Количественный анализ:

В методике участвовало 11 человек 2 «В» класса.

Первый уровень. 25-30 баллов - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. 31% обучающихся показали высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Второй уровень. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство обучающихся 2 «В» класса, успешно справляющихся с учебной деятельностью. 46% обучающихся имеют хорошую школьную мотивацию.

Третий уровень. 15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. У 23% обучающихся наблюдается положительное отношение к школе, но школа привлекает их больше внеучебными сторонами.

Четвертый уровень (низкая школьная мотивация) и пятый уровень (негативное отношение к школе) обучающихся во 2 «В» классе выявлено не было.

Качественный анализ:

Обучающиеся 2 «Б» класса с анкетированием справились успешно. Высокий уровень мотивации у 3 человек - 31% обучающихся, хорошая школьная мотивация у 6 человек - 46%, положительное отношение к школе у 2 человек - 23%. Таким образом, 100% обучающихся приспособлены к учебной деятельности, адаптировались в начальном звене. По данному тесту обучающихся с низкой школьной мотивацией и детей, находящихся в состоянии неустойчивой адаптации к школе, выявлено не было.

Заключения по итогам диагностики уровня школьной мотивации обучающихся 3 «Б» класса. Результаты опытно-экспериментальной части даны в таблице (см. приложение 3).

Оценка уровня школьной мотивации обучающихся 3 «Б» класса. Результаты опытно-экспериментальной части можно увидеть в таблице (см. приложение 4).

Методика: «Анкета для оценки уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой.

Цель: Выявить уровень школьной мотивации обучающихся 3 «Б» класса.

Количественный анализ:

В методике участвовало 13 человек 3 «В» класса.

Первый уровень. 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. 15% обучающихся показали высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Второй уровень. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация. 31% обучающихся 3 «В» класса, имеют хорошую школьную мотивацию, успешно справляющихся с учебной деятельностью.

Третий уровень. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Таких обучающихся в 3 «В» классе 31%.

Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. 15% обучающихся имеют низкую школьную мотивацию. Они находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

Пятый уровень – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении, с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем (8% обучающихся).

Качественный анализ:

Обучающиеся 3 «В» класса с анкетированием справились. Высокий уровень мотивации у 2 человек – 15% обучающихся, хорошая школьная мотивация у 4 человек – 31%, положительное отношение к школе у 4 человек – 31%. Исключением стали трое обучающихся. У двоих детей наблюдается низкая школьная мотивация – 15%, а у одного ребенка негативное отношение к школе - 8%. Таким образом 77% обучающихся приспособлены к учебной деятельности, адаптировались в начальном звене, а 23% обучающихся по данному тесту имеют низкую школьную мотивацию, находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

Результаты уровня школьной мотивации во 2 «В» и 3 «В» классах представлены в диаграмме (см. приложение 5).

В исследовании принимало 26 обучающихся, 11 детей 2 «В» класса, которые в диаграмме представлены в оранжевом цвете и 13 детей 3 «В» класса, соответственно, в синем цвете. По результатам диаграммы видно, что во 2 «В» классе 100% обучающихся приспособлены к учебной деятельности, адаптировались в начальном звене, а в 3 «В» классе только 77% обучающихся приспособлены к учебной деятельности и адаптировались в начальном звене, а 23% обучающихся по данной диагностике имеют низкую школьную мотивацию, находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. Таким образом, можно сделать вывод, что в 3 «В» классе, результаты анкетирования, уровня школьной мотивации намного ниже, чем результаты 2 «В» класса.

Заключения по итогам диагностики «Определение доминирующих мотивов учения» обучающихся 2 «Б» класса, которые представлены в таблице (см. приложение 6).

Определение доминирующих мотивов учения обучающихся 2 «Б» класса. Результаты опытно-экспериментальной части указаны в таблице (см. приложение 7).

Анкета: «Определение доминирующих мотивов учения» Н. Г. Лускановой.

Цель: Определить уровень школьной мотивации обучающихся.

Количественный анализ:

В анкетировании участвовало 11 человек 2 «В» класса.

Высокий уровень 9-8 баллов – 23% обучающихся показали высокий уровень доминирующих мотивов учения.

Средний уровень 7-5 баллов – 77% обучающихся 2 «Б» класса, имеют средний уровень доминирующих мотивов учения.

Низкий уровень 4-3 баллов – обучающихся во 2 «Б» классе не выявлено.

Качественный анализ:

Обучающиеся 2 «В» класса с анкетированием справились. Высокий уровень доминирующих мотивов у 3 человек – 23% обучающихся, средний уровень доминирующих мотивов у 8 человек – 77%, детей с низким уровнем доминирующих мотивов не выявлено. Таким образом 100% обучающихся имеют высокий и средний уровни доминирующих мотивов учения.

Заключения по итогам диагностики «Определение доминирующих мотивов учения» обучающихся 3 «В» класса. Результаты опытно-экспериментальной части приведены в таблице (см. приложение 8).

Определение доминирующих мотивов учения обучающихся 3 «В» класса. Результаты опытно-экспериментальной части в таблице (см. приложение 9)

Анкета: «Определение доминирующих мотивов учения» Н. Г. Лускановой.

Цель: Определить уровень школьной мотивации обучающихся 3 «Б» класса.

Количественный анализ:

В анкетировании участвовало 13 человек 3 «В» класса.

Высокий уровень 9-8 баллов – 23% обучающихся показали высокий уровень доминирующих мотивов учения.

Средний уровень 7-5 баллов – 62% обучающихся 3 «В» класса, имеют средний уровень доминирующих мотивов учения.

Низкий уровень 4-3 балла – у 15% обучающихся.

Качественный анализ:

Обучающиеся 3 «В» класса с анкетированием справились. Высокий уровень доминирующих мотивов учения у 3 человек – 23% обучающихся, средняя уровень у 8 человек – 62%, низкий уровень у 2 детей – 15%. Таким образом в 3 «Б» классе 85% обучающихся имеют высокий и средний уровни доминирующих мотивов учения, а 15% низкий уровень.

Определение доминирующих мотивов учения во 2 «В» и в 3 «В» классах. Результаты опытно-экспериментальной части представлены в диаграмме 2. В исследовании принимало 26 обучающихся, 11 детей 2 «В» и 13 детей 3 «В» классов. По результатам диаграммы видно, что во 2 «В» классе 100% обучающихся имеют высокий и средний уровень мотивов учения, а в 3 «В» классе только 85%, и 23% обучающихся по данному тесту имеют низкий уровень мотивов учения. Таким образом, можно сделать вывод, что в 3 «В» классе результаты анкетирования «Определение доминирующих мотивов учения» ниже, чем результаты во 2 «В» классе.

Из диаграммы №1 и диаграммы №2 видно, что у детей в 3 «В» классе уровень школьной мотивации и доминирующие мотивы учения намного ниже, чем у детей во 2 «В» классе. Слабая мотивация у детей 3 «В» класса связанна с тем, что интерес к учебной деятельности у детей на третьем году обучения снижается. Ученики третьего класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнения с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной курсовой работе была рассмотрена структура мотивов учебно – познавательной деятельности и ее особенности в младшем школьном возрасте.

В первой главе раскрываются основные теоретические положения в области мотивации, мотивов, мотивационной сферы. На сегодняшний день в психологии нет единого мнения по поводу сути мотива. В качестве мотива называются самые разные психологические феномены, такие как намерения, представления, идеи, чувства, переживания; потребности, влечения, побуждения, склонности; морально-политические установки и помыслы; психические процессы, состояния и свойства личности; предметы внешнего мира; установки и др. Также в первой главе рассматривается и учебная мотивация. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае – учебную деятельность. Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

Во второй главе дается краткая характеристика групп испытуемых. С данными группами были проведены анкетирования, целью выявить уровень развития мотивации учебной деятельности у младших школьников: «Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой», по результатам которой мы сделали вывод, что 100% обучающихся 2 «В» класса приспособлены к учебной деятельности и адаптировались в среднем звене, а в 3 «В» классе только 77% обучающихся и 23% детей по данной диагностике имеют низкую школьную мотивацию, находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе; анкета «Определение доминирующих мотивов учения Н.Г. Лускановой», по результатам которой мы сделали вывод, что во 2 «В» классе 100% обучающихся имеют высокий и средний уровни мотивов учения, а в 3 «В» классе только 85%, и 23% обучающихся по данному тесту имеют низкий уровень мотивов учения.

Таким образом, можно сказать, что воспитанию положительной мотивации обучения способствует общая атмосфера в школе и классе: включенность ученика в разные виды деятельности, отношения сотрудничества учителя и обучающегося, помощь учителя в виде советов, направляющих самого ученика на правильный путь решения, привлечение обучающихся к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формированию мотивации способствуют: занимательность изложения (занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты), необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у обучающихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуации спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личностной значимости обучения и использование школьных знаний в будущей жизни; умелое применение учителя поощрения и порицания. Особое значение приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение ими учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

В заключении хочется отметить, что гипотеза исследования доказана, цель работы достигнута, т.к. выполнены следующие задачи:

На основе анализа научной психолого-педагогической литературы раскрыть и проанализировать понятия мотив, мотивация, мотивационная сфера.
Охарактеризовать учебную мотивацию и особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте.
Провести исследование уровня мотивации в учебной деятельности обучающихся.
Проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

Аргайл М. Социальное взаимодействие. М.: Мысль, 1966, 320 с.
Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.:

Мысль, 1976. 159 с.

Асеев В. Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические

проблемы психологии личности. М.: Мысль, 1974. 369 с.

Аткинсон Дж. У. Теория мотивации достижения. М.: Наука, 1966, 279

с.

Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в

школе. М.: Мысль, 1959. 380 с.

6. Бондаренко С. М. Проблема формирования познавательного интереса при классно – групповом и программированном обучении (по материалам психолого-педагогической литературы // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л. Н. Ланды. М.: Наука, 1973. Вып. 2.

7. Божович Л. И. Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 212 с.

8. Выготский Л. С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М.: Педагогика, 1996. 190 с.

9. Григорович Л. А. Педагогическая психология. М.: Гардарики, 2003. 314 с.

10. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Педагогика, 1987, 320 с.

11. Джидарян И. А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. М.: Наука, 1974. 315 с.

12. Зимняя И.А. Учебник для вузов педагогическая психология. М.: Логос, 2000. 462 с.

13. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Педагогика, 1988. 232 с.

14. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. С. 243.

15. Леонова Н. А. Изучение мотивационной сферы младших школьников // Начальная школа. 2008. №2. С. 6-7.

16. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

17. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Просвещение, 1983. 189 с.

18. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 96 с.

19. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М.: Просвещение, 1986. 189 с.

20. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М.: Прогресс, 2004, 278 с.

21. Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Просвещение, 1975. 279 с.

22. Матюшкин А. М. К проблеме «шага» в процессе усвоения // Новые исследования в педагогике и психологии. М.: Просвещение, 1966. 206 с.

23. Мусатов С.А. О формировании мотивации учебной деятельности у младших школьников. М.: Академия, 2006. 256 с.

24. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2003. 576 с.

25. Савонько Е. И., Хизроева З.М. [Электронный ресурс] // Студопедия.: [сайт]. [2015]. URL: http://studopedia.ru/5_64556_ustoychivost-uchebnoy-motivatsii.html (дата обращения 20.12.2016)

26. Сосновский Б. А. Мотив и смысл. М.: Просвещение, 1993. 289 с.

27. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974. 229 с.

28. Формирование интереса к учению у школьников / Под. ред. А. К. Марковой М.: Педагогика, 1986. 190 с.

29. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Просвещение, 1982. 118 с.

30. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М.: Мысль, 1986. 215 с.

31. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. М.: Флинта, 1999. 241 с.

32. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1995. 342 с.

33. Якобсон П. М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М.: Знание, 1973. 32 с.

34. Ярославкина Е. В., Швецова А. Д. Психологический практикум в школе. Ю.-Сах.: СахГУ, 2011. 83 с.

35. https://infourok.ru/anketa_opredelenie_dominiruyuschih_motivov_uche-niya.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Результаты опытно-экспериментальной части. Таблица №1

№	ФИ обучающихся	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.	Вероника. А.	3	3	3	3	3	3	3	3	0	1
2.	Даниил. Н.	3	3	3	1	3	0	3	3	3	3
3.	Захар. Н.	3	1	1	1	1	3	1	3	3	1
4.	Иван. Р.	3	1	0	1	1	3	3	3	3	3
5.	Кристина. Б.	3	3	1	1	0	1	0	1	3	3
6.	Петр. А.	3	3	3	3	1	3	3	3	3	3
7.	Максим. В.	3	3	3	3	0	0	3	3	3	3
8.	Михаил. А.	1	3	3	1	1	0	3	3	3	3
9.	Алина. Д.	3	3	3	3	0	3	1	3	1	3
10.	Константин. А.	1	3	0	3	0	3	1	3	3	3
11.	Дмитрий. Н.	1	1	3	3	3	3	3	3	1	3

Результаты опытно-экспериментальной части. Таблица №2

Уровень школьной мотивации (баллы)	Количество школьников	Количество школьников %
25 – 30	4	31
20 – 24	6	46
15 – 19	3	23
10 – 14	0	0
Ниже 10	0	0

Результаты опытно-экспериментальной части. Таблица №3.

№	ФИ обучающегося	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.	Анастасия. С.	1	3	3	1	3	0	3	3	0	1
2.	Никита. А.	3	3	3	1	3	1	3	3	0	3
3.	Артем. И.	0	1	0	0	0	1	0	1	0	1
4.	Виктория. С.	3	1	0	1	1	3	3	3	3	3
5.	Роман. Е.	3	3	1	3	3	1	1	1	3	3
6.	Инна. Н.	3	3	3	3	1	3	3	3	3	3
7.	Кирилл. З.	1	3	3	3	0	0	3	3	1	1
8.	Карина. А.	1	3	3	1	1	0	3	3	1	1
9.	Станислав. В.	0	1	1	1	0	1	1	3	1	3
10.	Елена. М.	1	1	1	1	1	3	1	1	3	3
11.	Александр. А.	1	1	0	1	1	3	3	1	1	1
12.	Олег. И.	1	3	3	3	3	3	3	0	3	1
13.	Галина. Л.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3

Результаты опытно-экспериментальной части. Таблица №4

Уровень школьной мотивации (баллы)	Количество школьников	Количество школьников %
25 – 30	2	15
20 – 24	4	31
15 – 19	4	31
10 – 14	2	15
Ниже 10	1	8

Результаты уровня школьной мотивации. Диаграмма №1

Результаты опытно-экспериментальной части. Таблица №6

№	ФИ обучающегося	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1.	Вероника. А.		6
2.	Даниил. Н.		5
3.	Захар. Н.		6
4.	Иван. Р.		6
5.	Кристина. Б.		5
6.	Петр. А.	8
7.	Максим. В.		5
8.	Михаил. А.		5
9.	Алина. Д.		5
10.	Константин. А.		5
11.	Дмитрий. Н.	8

Результаты опытно-экспериментальной части. Таблица №7

Доминирующие мотивы учения (баллы)	Количество школьников	Количество школьников %
Высокий уровень 9 – 8	3	23
Средний уровень 7 – 5	10	77
Низкий уровень 4 – 3	0	0

Результаты опытно-экспериментальной части. Таблица №8

№	ФИ обучающегося	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1.	Анастасия. С.		5
2.	Никита. А.	8
3.	Артем. И.			3
4.	Виктория. С.		5
5.	Роман. Е.		6
6.	Инна. Н.	8
7.	Кирилл. З.		5
8.	Карина. А.		7
9.	Станислав. В.		5
10.	Елена. М.		5
11.	Александр. А.			4
12.	Олег. И.		6
13.	Галина. Л.	9

Результаты опытно-экспериментальной части. Таблица №9

Доминирующие мотивы учения (баллы)	Количество школьников	Количество школьников %
Высокий уровень 9 – 8	3	23
Средний уровень 7 – 6	8	62
Низкий уровень 4 – 3	2	15

Результаты опытно-экспериментальной части. Диаграмма №2

«Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Г. Лускановой». Приложение №10

1. Тебе нравится в школе или не очень?

1) не очень;

2) нравится;

3) не нравится.

2. Утром когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или часто хочется остаться дома?

1) чаще хочется остаться дома;

2) бывает по-разному;

3) иду с радостью.

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

1) не знаю;

2) остался бы дома;

3) пошел бы в школу.

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

1) не нравится;

2) бывает по – разному;

3) нравится.

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

1) хотел бы;

2) не хотел бы;

3) не знаю;

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

а) не знаю;

б) не хотел бы;

в) хотел бы.

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

1) часто;

2) редко;

3) не рассказываю.

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был строгий учитель?

1) точно не знаю;

2) хотел бы;

3) не хотел бы.

9. У тебя в классе много друзей?

1) мало;

2) много;

3) нет друзей.

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

1) нравятся;

2) не очень;

3) не нравятся.

Анкета «Определение доминирующих мотивов учения Н. Г. Лускановой». Приложение №11

1.Понимаю, что ученик должен, хорошо учится-2

2. Стремлюсь точно и быстро выполнять требования учителя-2

3. Понимаю, что знания нужны мне для будущего-2

4. Хочу быть культурным и развитым человеком-2

5. Хочу получать хорошие отметки-1

6. Хочу получать одобрение учителей и родителей-1

7. Хочу быть лучшим учеником в классе-1

8. Хочу занять достойное место среди товарищей-1

9. Хочу, чтобы не ругали родители учителя-1

10. Не хочу получать плохие отметки-1

11. Люблю узнавать новое-3

12. Нравится, когда учитель рассказывает интересно-3

13. Люблю думать и рассуждать на уроках-3

14. Люблю выполнять сложные задания и преодолевать трудности-3

Интерпретация результатов.

Полученные результаты учащихся можно отнести к одному из уровней мотивации:

Высокий уровень мотивации 9 – 8 б.

Средний уровень мотивации 7 – 5 б.

Низкий уровень мотивации 4 – 3 б.

Анализ определения доминирующих мотивов учения.

Широко социальные мотивы:

Мотивы долга и ответственности (1 – 2)

Самоопределения и самосовершенствования (3-4)

Узко личностные мотивы:

Мотивы благополучия (5 – 6)

Престижности (7 –8)

Избегание неприятностей (9 – 10)

Учено–познавательные мотивы:

Мотивация содержанием (11 – 12)

Мотивация процессом учения (13 – 14)