Обеспечение мотивации обучения в начальных классах (Общая характеристика учебной мотивации)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальностью данного вопроса является то, что у многих обучающихся возникают проблемы с успеваемостью. Очень часто это связано не только с работоспособностью или интеллектуальными возможностями ребенка, а с падением интереса к обучению, снижением учебной мотивации.

Дети, обучающиеся в школе, не только разные по характеру и по поведению и также по уровню психофизического развития. Одним учащимся обучение дается достаточно легко, они схватывают все на лету, а другим, для того что бы усвоить начальный уровень школьной программы потребуются немалые усилия. Так же, в школе присутствуют ученики, для которых процесс обучения является трудным, они не успевают точно и правильно усвоить основные моменты, которые пригодятся в дальнейшем обучении и именно поэтому они теряют как веру в себя, так и в свои силы. Ясно то, что ученик со слабой успеваемостью работает медленно и во многих случаях неверно, также он нарушает школьную дисциплину и получает много замечаний и плохих оценок. В результате этого ребенок становится очень нервным, у него появляется чувство неуверенности в себе, страх перед неудовлетворительной оценкой, что еще больше способствует снижению желания учиться и замедляет процесс усвоения знаний. Таким образом, чувство постоянной не успешности приводит ребенка к потере интереса к учебе, снижению школьной мотивации.

Одной из главных проблем в процессе обучения является потеря интереса у учеников. Данной проблеме были посвящены работы многих отечественных и зарубежных психологов и педагогов: Л.И. Божович, Ф. Герцберга, К. Левина, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейна, З. Фрейда, А.К. Маркова, которые утверждают, что мотивация учения может складываться из ряда постоянно изменяющихся побуждений.

Многие школы постоянно изучают пути повышения эффективности обучения учащихся. Школьные программы меняют для того, чтобы определенные психологические и педагогические условия сделать = удобным для глубокого и успешного усвоения учебного материала учащимися. Одной из главных целей таких усилий является формирование устойчивых познавательных интересов у школьников. Таким образом, уровень учебной мотивации может рассматриваться как один из основных компонентов эффективности педагогического процесса и так же как результат деятельности образовательного учреждения.

Причин нежелания учиться очень много, а в изучении системной диагностики одним из способов повышения качества обучения является изучение мотивации и ее эффективной роли в познавательной деятельности.

Мотивация может объясняться направленностью действия, организованности и устойчивости целостной деятельности, стремлению к достижению определенной цели.

Мотивация – это активное состояние мозговых структур, побуждающее человека совершать закрепленные или приобретенные опытом действия, направленные на удовлетворение индивидуальных или групповых потребностей

Исходя из всего выше сказанного, мною была выбрана следующая тема данного исследования: «Обеспечение мотивации обучения в начальных классах».

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: мотивация учебной деятельности на уроках у младших школьников.

Цель исследования: исследовать мотивы учебной деятельности обучающихся начальных классов методом анкетирования.

Задачи исследования:

1. На основе анализа научной психолого-педагогической литературы раскрыть и проанализировать понятия мотив, мотивация, мотивационная сфера.
2. Охарактеризовать учебную мотивацию и особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте.
3. Провести исследование уровня мотивации в учебной деятельности обучающихся.
4. Проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

Гипотеза исследования: процесс формирования учебной мотивации младших школьников, будет проходить более успешно, при соблюдении следующих условий:

• поэтапном формировании компонентов учебной мотивации;
• использовании разнообразных методов, приемов, способствующих формированию положительного отношения к учению;
• включении в серию уроков методов и приемов, способствующих вовлеченности учащихся в учебный процесс.

Базой исследования является МКОУ «Киреевский центр образования №4». Курсовой работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. МОТИВАЦИЯ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ

Мотивация – это одна из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Ее значимость связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения.

Сложностью данной проблемы является то, что обусловливает большое количество подходов к пониманию ее сущности, структуры, а также к методам ее изучения. Основным принципом, который определяет исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической, энергетической и содержательно – смысловой сторон мотивации. Активным созданием данного принципа является исследование таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и т. д.

В отечественной психологии мотивация может рассматриваться как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека. Высокой степенью данной регуляции является сознательно-волевой. Советский психолог В. Г. Асеев отмечает, что мотивационная система человека имеет сложное строение, нежели чем простой ряд заданных мотивационных систем. Она подвластна описанию, исключительно, широкой сферы, которая включает в себя не только автоматически осуществляемые установки, но и текущие актуальные стремления, область идеального, которая, в данный момент, не является актуально действующей, но может выполнять важную для человека функцию, обеспечивающая ему тот смысловой вид дальнейшего развития его побуждения, без которой нынешние заботы повседневности теряют свое значение [2, с. 126]. С одной стороны, это все позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему, которая включает в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т. д., а с другой — говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре. Субординационная структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, которая имеет абсолютно разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы стали доминирующими [7, с. 52].

Рассматривавшая как источник активности и как система раздражителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных взглядах, в силу чего она объясняется авторами по-разному. Экспериментаторы определяют ее и как один определенный мотив, и также как единую систему мотивов, которая включает в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном сплетении и взаимодействии.

Интерпретация мотива соотносит данное понятие либо с потребностью, либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением, а так же с предметом потребности. В теории деятельности А. Н. Леонтьева термин «мотив» используется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в определенных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее» [14, с. 243]. Толкование мотива как «определённой потребности», по А.Н. Леонтьеву, позволяет определять его как внутренний мотив, который входит в структуру этой самой деятельности.

Наиболее полным является определение мотива, которое предложено одним из главных исследователей этой проблемы — Л.И. Божович. Согласно Л.И. Божович, мотив — это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. То есть, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [7, с. 53]. Такое объяснение мотива снимает многие разногласия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом можно выделить, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным устройством соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, которые определяют возникновение, направление, а также способы осуществления определенных форм деятельности» [11, с. 148].

Самым широким представлением о мотивационной сфере является, включающее эмоциональную и волевую сферу личности, по Л.С. Выготскому, переживание угождение потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложный комплекс, «сплав» движущих сил поведения, который открывается субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые сразу определяют человеческую деятельность [8; с. 249]. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле этого слова понимается как основа личности, к которой «стягиваются» такие свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Несмотря на огромное количество подходов, мотивация понимается большей частью авторов как система, структура психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

При изучении мотивации эффективным является представление о ней как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура может пониматься как постоянное единство элементов, их отношений и полнота объекта. Исследования структуры мотивации позволил В. Г. Асееву выделить в ней:

• единство процессуальных и дискретных характеристик;
• положительное и отрицательное основания ее составляющих [3, с. 137].

Имеет большое значение также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы — не застывшее, статическое, а развивающееся, изменяющееся в процессе жизнедеятельности образование.

Важным для исследования структуры мотивации выяснилось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность [10; с. 68]. Первый структурный компонент назван основной составляющей мотивации, остальные три — ее целевыми составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние факторы воздействия. Существенно важно и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону, составляющими мотивации достижения [4; с. 248]. Подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным для анализа учебной мотивации.

М. Аргайл включил в общую структуру мотивации (потребностей):

1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах);

2) потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть;

3) потребность в аффилиации, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками;

4) потребность в доминировании, т.е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;

5) потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально;

6) потребность в чувстве собственного достоинства, т.е. в принятии самого себя как значимого. Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа учебной деятельности и поведения обучающихся [1; с. 247].

1.2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

Учебная мотивация формируется как особый вид мотивации, который включен в деятельность учения, в учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом нестандартных для этой деятельности причин. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-третьих, — персональными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, — субъектными особенностями учителя и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета [30; с. 27].

Учебная мотивация – целостна, характеризуется она направленностью, устойчивостью и динамичностью. В работах советского психолога Л.И. Божович учебная деятельность школьников склонялась иерархией мотивов, в которой ключевыми могут быть либо внутренние мотивы, которые связаны с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные именно с потребностью ребенка занять нужную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие действующих потребностей и мотивов, изменение ведущих главных потребностей.

Мотивация учения складывается из ряда постоянно меняющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Развитие мотивации – это не простое возрастание положительного или усиление отрицательного отношения к учению, а следующее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, иногда различных отношении между ними [28, с. 14]. При рассмотрении мотивации учебной деятельности нужно не только определить мотив, но и принять во внимание всю структуру мотивационной сферы человека. Именно поэтому, А.К. Маркова подчеркивает системность ее строения. В нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

В общепсихологическом понятии интерес — это эмоциональное переживание познавательной потребности. Характеризуя его как одну из составной части учебной мотивации, нужно обратить внимание на то, что в ежедневном, бытовом и в профессиональном педагогическом общении слово «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом свидетельствуют такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т. д. Такое передвижение понятий, по мнению И Гербарта, связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации. Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес — это сложное смешанное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важно выделение видов интереса и отношения к учению. Согласно мнению психолога А. К. Марковой, интерес к учению может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и его преобразующим [16, с. 17].

На основе единого исследования С.М. Бондаренко были названы основные важные факторы, которые способствуют тому, чтобы учение было интересным для ученика [6, с. 255]. Согласно этому анализу, важнейшей условием создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, оценка ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.

Необходимым условием для создания интереса у учащихся является возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее будут методы обучения, тем легче будет заинтересовать ими обучающихся. Основным фактором воспитания устойчивого интереса к учению является использование таких вопросов и заданий, при решении которых от учащихся требуется активная поисковая деятельность.

Важную роль в формировании интереса к обучению играет создание проблемной ситуации, встреча обучающихся с трудностью, которую они не могут решить при помощи того запаса знаний, который они уже имеют; сталкиваясь с трудностью, они убеждены в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Преодоление трудностей в учебной деятельности — важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, иначе интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно разнообразны. Это обеспечивается не только столкновением обучающихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у обучающихся познавательного интереса — отстранение, т. е. показ обучающимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Необычность материала — важное условие возникновения интереса к нему. Тем не менее, познание нового должно опираться на уже имеющиеся знания у школьника. Использование ранее усвоенных знаний является одним из основных условий появления интереса. Основным фактором возникновения интереса к учебному материалу служит его эмоциональная окраска, а так же живое слово учителя [26; с. 131].

Для исследования мотивационной сферы учения школьников превыше всего характеристика их отношения к нему. Исходя из этого, А.К. Маркова, определила три типа отношения — отрицательное, нейтральное и положительное, которые приводят четкую дифференциацию последнего на основе причастности обучающегося в учебный процесс. Это очень важно для руководства учебной деятельностью школьника. Автор классифицирует положительное отношение к учению:

а) положительное, неявное, активное, означающее готовность школьника включиться в учение;

б) положительное, активное, познавательное;

в) положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника как субъекта общения, как личности и члена общества [18, с. 57].

Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и имеет разные уровни, что лишний раз убеждает в чрезмерной сложности не только ее формирования и учета, но даже соответствующего анализа.

В анализе проблемы учебной мотивации определяется связь уровня умственного развития обучающихся и процесса формирования их мотивационной сферы, мотивации. В своих исследованиях М.В. Матюхина выделяет то, что в процессе их психического развития развивается и мотивация. Это позволяет утверждать, что «высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, главным условием реализации начального уровня мотивации ребенка, а с другой — условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности» [19, с. 27]. При этом устанавливается прямая связь между высоким уровнем умственного развития и складывающимся положительным мотивационным стремлением, а также наоборот. Ко всему этому выявлена зависимость между мотивацией, которая представляет собой положение учебной деятельности, и успешность обучения детей с высокой и средней мотивацией.

Важным положением для организации учебной деятельности является возможность и эффективность формирования мотивации через изменение постановки целей учебной деятельности. В выполненных под руководством А.К. Марковой исследованиях Т.И. Лях и О.А. Чуваловой было выделено, что у подростков может быть сформирован личностно-значимый смыслообразующий мотив и что этот процесс осуществляется в определенном порядке становления его характеристик. В первую очередь, учебно-познавательный мотив начинает действовать, после чего становится ключевым и приобретает самостоятельность и только после осознается, т. е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, как показали исследования О.А. Чуваловой, лучше формируется при направлении на способы, чем на результат деятельности. Так же, эта характеристика мотивации по-разному выражаются в разных возрастных группах в зависимости от характера учебной ситуации и свирепости контроля учителя. Таким образом, чем младше ребенок, тем теснее зависимость действенной мотивации от характера учебной ситуации и жесткости контроля учителя, зависимость формирования действенности как первой ступени учебно-познавательного мотива от обязательности ситуации и контроля учителя. В целом анализ учебной мотивации школьников показывает недостаточный уровень ее сформированности, основная возможность ее целенаправленного ступенчатого развития, учитывающего особенности возраста с преимущественной ориентацией на способы деятельности (не на результат) [12; с. 175].

Психологическая устойчивость учебной мотивации определяется экспериментаторами как способность поддерживать определенный уровень психической активности при широком изменении факторов, действующих на человека. По отношению к учебной мотивации ее устойчивость — это динамическая характеристика, обеспечивающая среднюю продолжительность и высокую продуктивность деятельности как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Если основываться на системном представлении устойчивости, то исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т. д. [17; с. 115].

Исследования таких авторов, как Е.И. Савонько, И.П. Именитовой, З.М. Хизроевой показали, что связь устойчивости мотивационной структуры с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочении с тенденцией к устойчивости структуры. При этом такие характеристики мотивационной структуры, как ускоренная динамика внутриструктурных изменений, движение компонентов внутренней мотивации (процесс — результат) к упорядочению, четко выраженная тенденция к дифференцированности, являются показателями устойчивости структур с мотивацнонной ориентацией на процесс. Именно это позволяет исследователям предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость. Процессуальная мотивация служит содержательным структурным компонентом, от которого зависит устойчивость и особенности ее изменчивости. В случае если процессуальная и результативная мотивационные ориентации занимают главные места в структуре, при этом уровень ее устойчивости еще выше, он первый по силе влияния фактор. Такими исследователями, как Е.И. Савонько, З.М. Хизроева установлено, что к психологическим факторам устойчивости относятся:

1) исходный тип мотивационной структуры;

2) личностная значимость предметного содержания деятельности;

3) вид учебного задания.

Также выявлено, что наиболее сильными являются внутренние факторы, такие как доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры [25].

Учебная мотивация представляет собой особый вид мотивации, который характеризуется сложной структурой, одной из форм которой служит структура внутренней и внешней мотивации. Важными являются такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

1.3. ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Рассматривая особенности мотивации учения младшего школьника нужно отметить ее как положительные, так и отрицательные стороны.

В качестве благоприятных черт мотивации можно отметить общее положительное отношение ребенка к школе, широту его интересов и любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их могут интересовать многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы. Любознательность является одной из форм проявления широкой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в несомненный авторитет учителя, а также готовность выполнять любые его задания, что является благоприятными условиями для закрепления в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться [32; с. 229].

Мотивация младших школьников имеет также ряд негативных черт, характеристик, препятствующих учению. Интересы младших школьников могут быть недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность; неустойчивы, т.е. ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться, малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать что и почему ему нравится в данном предмете, слабо обобщены, то есть охватывают не все учебные предметы, но объединены по их внешним признакам, содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения, а не на способы учебной деятельности, именно поэтому до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе [21; с. 85].

Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.

Если говорить о младшем школьнике, то практически каждый ребенок испытывает положительные эмоции при поступлении в 1 класс. Очень радостным видится ему первый день в школе. Но в этом возрасте детей привлекает не сам процесс обучения, а его внешняя сторона пребывания в школе: новые яркие книжки, тетрадки, портфель. После этого возникает интерес к первым результатам учебного труда и только после этого к процессу учения, а еще позднее к способам приобретения знаний. В этот период очень важно, чтобы не образовалась прочная внутренняя связь между учебной ситуацией, негативным ответом, плохой отметкой, тягостным чувством.

Постепенно учение приобретает повседневный характер: упражнения, повторения домашнего задания. С интересом можно выполнять далеко не все, но делать это все равно надо. У ребенка возникает чувство тревожности, которое мешает, обессиливает учащегося. Чтобы избавиться от этого чувства, избежать неудачу, ребенок выполняет домашнюю работу, учит стихи и т.д.

Иными словами, обучение становится формальным, ориентированным не на смысл знаний, а на готовый результат. Очень важен на пороге школы успех в новой деятельности, чтобы ребенок поверил в себя, в свои силы. Но этот успех, выраженный через отметку, скрывает огромную опасность, потому, что ребенок соотносит ее не столько с конкретным успехом, сколько со своей личностью. Некоторые дети начинают учиться не ради знаний, а ради отметок. [5; с. 213].

Так же, беспокоит и тот фактор, что всё чаще отмечается значительный рост числа детей, имеющих или приобретающих «мотивационный вакуум». Это явление часто обусловлено тем, что для значительной части учащихся предъявляемый школой уровень требований оказывается недоступным как вследствие индивидуальных способностей, так и ввиду отсутствия интереса к его достижению.

Именно поэтому, важно, чтобы ученик уже в начальных классах осознавал мотивы учения, так как от этого зависит проявление его интеллектуальной и волевой активности, формирование его отношения к учебному процессу в целом. Основными компонентами развития положительной внутренней мотивации является развитие интереса к изучаемому предмету, теме, организация активной осознанной деятельности, стимулирование обучения.

Познавательные мотивы могут изменяться таким образом, что младшие школьники от интереса к отдельным факторам переходят к интересу, закономерностям, принципам. Уже в младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительной литературы [29; с. 35].

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получать главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей [13; с. 180].

Если проследить общую динамику мотивов учения от I к III классу, то можно выявить следующее: в начале у школьников присутствует интерес к внешней стороне пребывания в школе, а затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и только после этого к процессу учения, а еще позднее – к способам добывания знаний.

Интерес к учебной деятельности в сравнении с другими интересами учащихся плавно возрастает в первых и вторых классах и достаточно заметно снижается в третьем классе. Падение интереса может происходить более заметно в тех классах начальной школы, где преобладает установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, также где активность школьника носит воспроизводящий, подражательный характер. Учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность самостоятельности [20; с. 130].

Причинами снижения интереса к учению в начальной школе В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях [27; с.119].

Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы не должно дезориентировать учителя, потому что угасает лишь общее положительное отношение к школе, так как оно уже удовлетворено. Присутствие в школе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает.

Таким образом, мотивационная сфера в младшем школьном возрасте имеет большое значение перестраиваться: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника», стремлении посещать школу, после чего эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения – учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся должно сформироваться хотя бы в первом приближении учебно-познавательный мотив, интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива нужно для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Формирование этих новых уровней мотивации составляет резерв воспитания положительного отношения к учению в данном возрасте [23; с. 151].

2 ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОПРЕДЕЛНИЮ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ

2.1. КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ГРУПП ИСПЫТУЕМЫХ

Для того чтобы изучить учебную мотивацию на уроках в начальной школе младших школьников было проведено исследование. Анализ проводился на базе МКОУ «Киреевский центр образования №4», во 2 «В» и 3 «В» классе.

В 2 «В» классе обучается 11 человек, 8 мальчиков и 3 девочки.

Результаты успеваемости 2В класса среднего уровня. Некоторые обучающиеся имеют достаточно хорошие результаты в обучении, но также в классе присутствуют дети с низким уровнем знаний, у них слабо развита память, они могут испытывать затруднения в изучении нового материала. Некоторым учащимся требуется индивидуальная помощь учителя.

В классе дисциплина на определенном, должном уровне, но присутствуют учащиеся, которые иногда ее нарушают. Дети с удовольствием стараются выполнять задачи, данные классным руководителем и, конечно же, свои обязанности в классе.

Дети в классе дружные, стремятся помогать друг другу, если у кого-то что-то не получается. На уроках всегда стараются делиться школьными принадлежностями.

В 3 «В» классе обучается 13 человек, 7 мальчиков и 6 девочек, в основном ребята одного возраста.

Результаты успеваемости 3 В класса среднего уровня. За время обучения в школе выявлена группа детей, которые достаточно внимательны и активны на уроках, они имеют высокий уровень сформированности познавательного интереса, также присутствуют и ученики, которые не проявляют на уроках высокую активность, но, как правило, правильно отвечают на вопросы, справляются с учебными заданиями, осознанно воспринимают новый материал.

Непременно, есть ученики, которые обладают неустойчивым вниманием, дольше других включаются в работу, с трудом переключают свое внимание с одного вида деятельности на другой, нуждаются в постоянной помощи и поддержке учителя.

Большинство учащихся класса открыты и легко находят контакт между собой и легко идут на контакт с педагогами.

В исследовании были использованы диагностики, с целью выявить уровень развития мотивации учебной деятельности у младших школьников.

Для того чтобы определить мотивы учения обучающегося, нужно вести ежедневные наблюдения за характером учебной деятельности, а также проводить специальные исследования. Анализ был проведен методом письменного опроса с применением анкет: «Анкета для оценки уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой [34; с. 10], который позволяет лучшим образом отражать отношение детей к школе и учебному процессу и «Анкета определения доминирующих мотивов учения» Н. Г. Лускановой [35], по которому можно определить уровень учебной мотивации учащихся.

Цель исследования: выявить уровень школьной мотивации.

Задачи:

1. Оценить уровень мотивации учения младших школьников.

2. Проанализировать особенности динамики мотивации учения в младшем школьном возрасте.

Исследование проводилось во 2 «В» классе - возраст 7-8 лет и в 3 «Б» классе 8-9 лет.

Вопросы анкет «Оценка уровня школьной мотивации» и «Определение доминирующих мотивов учения» (см. Приложение 1; Приложение 2).

Обучающимся были даны бланки анкет для оценки уровня школьной мотивации и инструкция. Далее, детям раздали бланки анкеты определения главных мотивов учения, а также конкретная инструкция, что нужно делать детям.

После того, как испытуемые отметили свои ответы, анкеты были собраны и детей поблагодарили за участие в исследовании.

2.2. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

После обработки результатов исследования были получены следующие данные, которые приведены в таблице. Заключение по итогам диагностики уровня школьной мотивации обучающихся 3 «В» классе представлены в таблице (см. приложение 1). Оценка уровня школьной мотивации обучающихся 3 «В» класса и так же, результаты опытно-экспериментальной части представлены в таблице (см. приложение 2).

Методика: «Анкета для оценки уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой.

Цель: Выявить уровень школьной мотивации обучающихся 2 «В» класса.

Количественный анализ:

В методике участвовало 11 человек 2 «В» класса.

Первый уровень. 25-30 баллов - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. 31% обучающихся показали высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Второй уровень. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство обучающихся 2 «В» класса, успешно справляющихся с учебной деятельностью. 46% обучающихся имеют хорошую школьную мотивацию.

Третий уровень. 15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. У 23% обучающихся наблюдается положительное отношение к школе, но школа привлекает их больше внеучебными сторонами.

Четвертый уровень (низкая школьная мотивация) и пятый уровень (негативное отношение к школе) обучающихся во 2 «В» классе выявлено не было.

Качественный анализ:

Обучающиеся 2 «В» класса с анкетированием справились быстро и успешно. Высокий уровень мотивации у 3 человек - 31% обучающихся, хорошая школьная мотивация у 6 человек - 46%, положительное отношение к школе у 2 человек - 23%. Таким образом, 100% обучающихся приспособлены к учебной деятельности, адаптировались на начальном этапе учебной работы. По данному тесту обучающихся с низкой школьной мотивацией и детей, находящихся в состоянии неустойчивой адаптации к школе, выявлено не было.

Заключения по итогам диагностики уровня школьной мотивации обучающихся 3 «В» класса. Результаты опытно-экспериментальной части даны в таблице (см. приложение 3). Оценка уровня школьной мотивации обучающихся 3 «В» класса и результаты опытно-экспериментальной части можно увидеть в таблице (см. приложение 4).

Методика: «Анкета для оценки уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой.

Цель: Выявить уровень школьной мотивации обучающихся 3 «Б» класса.

Количественный анализ:

В методике участвовало 13 человек 3 «В» класса.

Первый уровень. 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все требования, предъявляемые школой. У 15% обучающихся выявлен высокий уровень школьной мотивации.

Второй уровень. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация. 31% обучающихся 3 «В» класса имеют хорошую школьную мотивацию, успешно справляются с учебной деятельностью.

Третий уровень. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей в большей степени внеучебной деятельностью и таких обучающихся в 3 «В» классе 31%.

Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. Эти дети посещают неохотно школу, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами или играми. 15% обучающихся имеют низкую школьную мотивацию, они находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

Пятый уровень – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают трудности в обучении, не справляются с учебной деятельностью, у них присутствуют проблемы в общении как с одноклассниками, так и во взаимоотношениях с учителем - 8% обучающихся.

Качественный анализ:

Обучающиеся 3 «В» класса с анкетированием справились. Высокий уровень мотивации у 2 человек – это 15% обучающихся, хорошая школьная мотивация у 4 человек – 31% и положительное отношение к школе у 4 человек – 31%. Исключением стали трое обучающихся. У двоих детей наблюдается низкая школьная мотивация – 15%, а у одного ребенка негативное отношение к школе - 8%. Таким образом 77% обучающихся приспособлены к учебной деятельности, адаптировались в начальном звене, а 23% обучающихся по данному тесту имеют низкую школьную мотивацию, они находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

Результаты уровня школьной мотивации во 2 «В» и 3 «В» классах представлены в диаграмме (см. приложение 5).

В исследовании принимало 26 обучающихся, 11 детей 2 «В» класса, которые в диаграмме представлены в оранжевом цвете и 13 детей 3 «В» класса, соответственно, в синем цвете. По результатам диаграммы можно сделать вывод, что во 2 «В» классе 100% обучающихся приспособлены к учебной деятельности и адаптировались в начальном звене, а в 3 «В» классе только 77% обучающихся приспособлены к учебной деятельности и адаптировались в начальном звене, а 23% обучающихся по данной диагностике имеют низкую школьную мотивацию, они находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. Таким образом, в 3 «В» классе результаты анкетирования, уровня школьной мотивации намного ниже, чем результаты 2 «В» класса.

Заключение по итогам диагностики «Определение доминирующих мотивов учения» обучающихся 2 «В» класса, которые представлены в таблице (см. приложение 6).

Определение доминирующих мотивов учения обучающихся 2 «В» класса и результаты опытно-экспериментальной части указаны в таблице (см. приложение 7).

Анкета: «Определение доминирующих мотивов учения» Н. Г. Лускановой.

Цель: определить уровень школьной мотивации обучающихся.

Количественный анализ:

В анкетировании участвовало 11 человек 2 «В» класса.

Высокий уровень 9-8 баллов – 23% обучающихся показали высокий уровень доминирующих мотивов учения.

Средний уровень 7-5 баллов – 77% обучающихся 2 «В» класса, имеют средний уровень доминирующих мотивов учения.

Низкий уровень 4-3 баллов – обучающихся во 2 «В» классе не выявлено.

Качественный анализ:

Обучающиеся 2 «В» класса с анкетированием справились. Высокий уровень доминирующих мотивов был выделен у 3 человек – это 23% обучающихся, средний уровень доминирующих мотивов у 8 человек – это 77%, детей с низким уровнем доминирующих мотивов выявлено не было. Таким образом, 100% обучающихся имеют высокий и средний уровни доминирующих мотивов учения.

Заключения по итогам диагностики «Определение доминирующих мотивов учения» обучающихся 3 «В» класса и результаты опытно-экспериментальной части приведены в таблице (см. приложение 8).

Определение доминирующих мотивов учения обучающихся 3 «В» класса представлены в таблице (см. приложение 9)

Анкета: «Определение доминирующих мотивов учения» Н. Г. Лускановой.

Цель: определить уровень школьной мотивации обучающихся 3 «В» класса.

Количественный анализ:

В анкетировании участвовало 13 человек 3 «В» класса.

Высокий уровень 9-8 баллов – 23% обучающихся показали высокий уровень доминирующих мотивов учения.

Средний уровень 7-5 баллов – 62% обучающихся 3 «В» класса, имеют средний уровень доминирующих мотивов учения.

Низкий уровень 4-3 балла – у 15% обучающихся.

Качественный анализ:

Обучающиеся 3 «В» класса с анкетированием справились. Высокий уровень доминирующих мотивов учения у 3 человек – это 23% обучающихся, средняя уровень был выявлен у 8 человек – это 62% и низкий уровень у 2 детей – это 15%. Таким образом, в 3 «В» классе 85% обучающихся имеют высокий и средний уровни доминирующих мотивов учения, а 15% учеников имеют низкий уровень.

Определение доминирующих мотивов учения во 2 «В» и в 3 «В» классах и результаты опытно-экспериментальной работы представлены в диаграмме 2. В исследовании принимало 26 обучающихся, 11 детей 2 «В» и 13 детей 3 «В» классов. По результатам диаграммы видно то, что во 2 «В» классе 100% обучающихся имеют высокий и средний уровень мотивов учения, а в 3 «В» классе только 85%, и 23% обучающихся имеют низкий уровень мотивов учения. Таким образом, можно сделать вывод о том, что в 3 «В» классе результаты анкетирования «Определение доминирующих мотивов учения» ниже, чем результаты во 2 «В» классе.

Из диаграммы №1 и диаграммы №2 можно сделать вывод, что у детей в 3 «В» классе уровень школьной мотивации и доминирующие мотивы учения намного ниже, чем у детей во 2 «В» классе. Слабая мотивация у учащихся 3 «В» класса связанна с интересом к учебной деятельности, которая на третьем году обучения снижается. Ученики третьего класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнения с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить рисовать. Учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной курсовой работе была рассмотрена система мотивов учебно – познавательной деятельности, а также ее особенности в младшем школьном возрасте.

В первой главе были раскрыты основные теоретические положения и понятия в области мотивации, мотивов и мотивационной сферы. На данный момент в психологии нет конкретного мнения по поводу сути мотива. В качестве мотива могут называться самые разные психологические факты, такие как намерения, представления, идеи, чувства, переживания, потребности, влечения, побуждения, склонности, морально-политические установки и домыслы; психические процессы, состояния и свойства личности; предметы внешнего мира. Также в первой главе была рассмотрена и сама учебная мотивация, которая определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность. Инициатором учебной деятельности является система мотивов, которая включает в себя познавательные потребности, цели, интересы, стремления, мотивационные установки, придающие ей активный и направленный характер, а также вошедшие в структуру и определяющие ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

Во второй главе была дана краткая характеристика групп испытуемых учащихся, с которыми были проведены анкетирования, целью которых являлось выявить уровень развития мотивации учебной деятельности у младших школьников: «Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой», по результатам которой мы сделали вывод, что 100% обучающихся 2 «В» класса приспособлены к учебной деятельности и адаптировались в среднем звене, а в 3 «В» классе только 77% обучающихся и 23% детей по данной диагностике имеют низкую школьную мотивацию, находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе; анкета «Определение доминирующих мотивов учения Н.Г. Лускановой», по результатам которой мы сделали вывод, что во 2 «В» классе 100% обучающихся имеют высокий и средний уровни мотивов учения, а в 3 «В» классе только 85%, и 23% обучающихся по данному тесту имеют низкий уровень мотивов учения.

Таким образом, можно сделать вывод, что воспитанию положительной мотивации обучения способствует общая атмосфера в школе и классе: включенность ученика в разные виды деятельности, отношения совместной работы учителя и обучающегося, помощь педагога в виде советов, которые направляют самого ученика на правильный путь решения, привлечение обучающихся к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формированию мотивации способствуют: занимательность изложения материала, неординарная форма преподнесения материала, которая вызывает удивление у обучающихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуации спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личностной значимости обучения и использование школьных знаний в будущей жизни; умелое применение учителя поощрения и порицания. Особое значение приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение ими учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

В заключении хотелось бы отметить, что гипотеза исследования доказана, цель работы достигнута, т.к. выполнены следующие задачи:

1. На основе анализа научной психолого-педагогической литературы раскрыты и проанализированы понятия мотив, мотивация, мотивационная сфера.
2. Охарактеризована учебная мотивация и особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте.
3. Проведено исследование уровня мотивации в учебной деятельности обучающихся.
4. Проанализированы полученные результаты и сделаны выводы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.:

Мысль, 1976. 159 с.

1. Асеев В. Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические

проблемы психологии личности. М.: Мысль, 1974. 369 с.

1. Аткинсон Дж. У. Теория мотивации достижения. М.: Наука, 1966, 279

с.

4. Бондаренко С. М. Проблема формирования познавательного интереса при классно – групповом и программированном обучении (по материалам психолого-педагогической литературы // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л. Н. Ланды. М.: Наука, 1973. Вып. 2.

5. Выготский Л. С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М.: Педагогика, 1996. 190 с.

6. Григорович Л. А. Педагогическая психология. М.: Гардарики, 2003. 314 с.

7. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Педагогика, 1987, 320 с.

8. Джидарян И. А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. М.: Наука, 1974. 315 с.

9. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Педагогика, 1988. 232 с.

10. Леонова Н. А. Изучение мотивационной сферы младших школьников // Начальная школа. 2008. №2. С. 6-7.

11. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

12. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Просвещение, 1983. 189 с.

13. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 96 с.

14. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М.: Прогресс, 2004, 278 с.

15. Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Просвещение, 1975. 279 с.

16. Матюшкин А. М. К проблеме «шага» в процессе усвоения // Новые исследования в педагогике и психологии. М.: Просвещение, 1966. 206 с.

17. Мусатов С.А. О формировании мотивации учебной деятельности у младших школьников. М.: Академия, 2006. 256 с.

18. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2003. 576 с.

19. Савонько Е. И., Хизроева З.М. [Электронный ресурс] // Студопедия.: [сайт]. [2015]. URL: http://studopedia.ru/5_64556_ustoychivost-uchebnoy-motivatsii.html (дата обращения 20.12.2016)

20. Сосновский Б. А. Мотив и смысл. М.: Просвещение, 1993. 289 с.

21. Формирование интереса к учению у школьников / Под. ред. А. К. Марковой М.: Педагогика, 1986. 190 с.

22. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Просвещение, 1982. 118 с.

23. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М.: Мысль, 1986. 215 с.

24. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. М.: Флинта, 1999. 241 с.

25. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1995. 342 с.

26. Ярославкина Е. В., Швецова А. Д. Психологический практикум в школе. Ю.-Сах.: СахГУ, 2011. 83 с.

27. https://infourok.ru/anketa_opredelenie_dominiruyuschih_motivov_uche-niya.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Результаты опытно-экспериментальной части. Таблица №1. Приложение 1

№	ФИ обучающихся	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.	Вероника. А.	3	3	3	3	3	3	3	3	0	1
2.	Даниил. Н.	3	3	3	1	3	0	3	3	3	3
3.	Захар. Н.	3	1	1	1	1	3	1	3	3	1
4.	Иван. Р.	3	1	0	1	1	3	3	3	3	3
5.	Кристина. Б.	3	3	1	1	0	1	0	1	3	3
6.	Петр. А.	3	3	3	3	1	3	3	3	3	3
7.	Максим. В.	3	3	3	3	0	0	3	3	3	3
8.	Михаил. А.	1	3	3	1	1	0	3	3	3	3
9.	Алина. Д.	3	3	3	3	0	3	1	3	1	3
10.	Константин. А.	1	3	0	3	0	3	1	3	3	3
11.	Дмитрий. Н.	1	1	3	3	3	3	3	3	1	3

Результаты опытно-экспериментальной части. Таблица №2. Приложение 2

Уровень школьной мотивации (баллы)	Количество школьников	Количество школьников %
25 – 30	4	31
20 – 24	6	46
15 – 19	3	23
10 – 14	0	0
Ниже 10	0	0

Результаты опытно-экспериментальной части. Таблица №3. Приложение 3

№	ФИ обучающегося	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.	Анастасия. С.	1	3	3	1	3	0	3	3	0	1
2.	Никита. А.	3	3	3	1	3	1	3	3	0	3
3.	Артем. И.	0	1	0	0	0	1	0	1	0	1
4.	Виктория. С.	3	1	0	1	1	3	3	3	3	3
5.	Роман. Е.	3	3	1	3	3	1	1	1	3	3
6.	Инна. Н.	3	3	3	3	1	3	3	3	3	3
7.	Кирилл. З.	1	3	3	3	0	0	3	3	1	1
8.	Карина. А.	1	3	3	1	1	0	3	3	1	1
9.	Станислав. В.	0	1	1	1	0	1	1	3	1	3
10.	Елена. М.	1	1	1	1	1	3	1	1	3	3
11.	Александр. А.	1	1	0	1	1	3	3	1	1	1
12.	Олег. И.	1	3	3	3	3	3	3	0	3	1
13.	Галина. Л.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3

Результаты опытно-экспериментальной части. Таблица №4. Приложение 4

Уровень школьной мотивации (баллы)	Количество школьников	Количество школьников %
25 – 30	2	15
20 – 24	4	31
15 – 19	4	31
10 – 14	2	15
Ниже 10	1	8

Результаты уровня школьной мотивации. Диаграмма №1. Приложение 5

Результаты опытно-экспериментальной части. Таблица №6. Приложение 6

№	ФИ обучающегося	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1.	Вероника. А.		6
2.	Даниил. Н.		5
3.	Захар. Н.		6
4.	Иван. Р.		6
5.	Кристина. Б.		5
6.	Петр. А.	8
7.	Максим. В.		5
8.	Михаил. А.		5
9.	Алина. Д.		5
10.	Константин. А.		5
11.	Дмитрий. Н.	8

Результаты опытно-экспериментальной части. Таблица №7. Приложение 7

Доминирующие мотивы учения (баллы)	Количество школьников	Количество школьников %
Высокий уровень 9 – 8	3	23
Средний уровень 7 – 5	10	77
Низкий уровень 4 – 3	0	0

Результаты опытно-экспериментальной части. Таблица №8. Приложение 8

№	ФИ обучающегося	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1.	Анастасия. С.		5
2.	Никита. А.	8
3.	Артем. И.			3
4.	Виктория. С.		5
5.	Роман. Е.		6
6.	Инна. Н.	8
7.	Кирилл. З.		5
8.	Карина. А.		7
9.	Станислав. В.		5
10.	Елена. М.		5
11.	Александр. А.			4
12.	Олег. И.		6
13.	Галина. Л.	9

Результаты опытно-экспериментальной части. Таблица №9. Приложение 9

Доминирующие мотивы учения (баллы)	Количество школьников	Количество школьников %
Высокий уровень 9 – 8	3	23
Средний уровень 7 – 6	8	62
Низкий уровень 4 – 3	2	15

Результаты опытно-экспериментальной части. Диаграмма №2. Приложение 10

«Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Г. Лускановой». Приложение №11

1. Тебе нравится в школе или не очень?

1) не очень;

2) нравится;

3) не нравится.

2. Утром когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или часто хочется остаться дома?

1) чаще хочется остаться дома;

2) бывает по-разному;

3) иду с радостью.

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

1) не знаю;

2) остался бы дома;

3) пошел бы в школу.

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

1) не нравится;

2) бывает по – разному;

3) нравится.

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

1) хотел бы;

2) не хотел бы;

3) не знаю;

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

а) не знаю;

б) не хотел бы;

в) хотел бы.

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

1) часто;

2) редко;

3) не рассказываю.

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был строгий учитель?

1) точно не знаю;

2) хотел бы;

3) не хотел бы.

9. У тебя в классе много друзей?

1) мало;

2) много;

3) нет друзей.

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

1) нравятся;

2) не очень;

3) не нравятся.

Анкета «Определение доминирующих мотивов учения Н. Г. Лускановой». Приложение №12

1.Понимаю, что ученик должен, хорошо учится-2

2. Стремлюсь точно и быстро выполнять требования учителя-2

3. Понимаю, что знания нужны мне для будущего-2

4. Хочу быть культурным и развитым человеком-2

5. Хочу получать хорошие отметки-1

6. Хочу получать одобрение учителей и родителей-1

7. Хочу быть лучшим учеником в классе-1

8. Хочу занять достойное место среди товарищей-1

9. Хочу, чтобы не ругали родители учителя-1

10. Не хочу получать плохие отметки-1

11. Люблю узнавать новое-3

12. Нравится, когда учитель рассказывает интересно-3

13. Люблю думать и рассуждать на уроках-3

14. Люблю выполнять сложные задания и преодолевать трудности-3

Интерпретация результатов.

Полученные результаты учащихся можно отнести к одному из уровней мотивации:

Высокий уровень мотивации 9 – 8 б.

Средний уровень мотивации 7 – 5 б.

Низкий уровень мотивации 4 – 3 б.

Анализ определения доминирующих мотивов учения.

Широко социальные мотивы:

Мотивы долга и ответственности (1 – 2)

Самоопределения и самосовершенствования (3-4)

Узко личностные мотивы:

Мотивы благополучия (5 – 6)

Престижности (7 –8)

Избегание неприятностей (9 – 10)

Учено–познавательные мотивы:

Мотивация содержанием (11 – 12)

Мотивация процессом учения (13 – 14)