Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация. Развитие личности учащихся, их социализация становятся основными целями обучения. Пути достижения этих целей это введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы, индивидуализация обучения, расширение возможностей для выстраивания учащимися индивидуальных образовательных траекторий. Переход общеобразовательных учреждений области на обучение учащихся 3-ей ступени по их индивидуальным планам становится важным звеном в системе непрерывного образования человека и служит достижению главных целей модернизации общего образовании, росту его качества и эффективности, способствует частичной профилезации обучения. Структура федерального базисного учебного плана позволяет вводить индивидуальный учебный план (ИУП) по всем базовым, профильным предметам и элективным курсам [1].

ФГОСы изменили содержание и структуру процесса в образовательных организациях адекватно задачам и целям, определенным в программе социально-экономического развития России до 2030 г. От доступности и качества образования зависят перспективы инновационного развития государства, рост благосостояния и успех личной карьеры каждого человека. В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» образовательные организации приобрели самостоятельность в выборе программ, технологий, изменения структуры управления и взаимодействия в образовательной среде.

В этих условиях сельская школа оказалась в кругу противоречий между высокими требованиями ФГОСов и недостаточной подготовкой учителя к работе на компетентностный результат, между предоставленной

законодательно самостоятельностью образовательной организации и сильным влиянием вертикали власти. В свете этих противоречий можно выявить проблему: Что надо изменить, чтобы обеспечить достижение целей в связи с переходом на ФГОСы в условиях малокомплектной школы?

В современных условиях малокомплектная школа выступает стабилизирующим фактором жизни сельского поселения со всеми его социальными и экономическими проблемами. Требуются новые подходы к сохранению, развитию, эффективному использованию материальной базы сельских школ – центров интеллектуальной и культурной жизни села. Обучение по технологии КСО – это система, которая называется гуманной школой, основной принцип которой – сотрудничество в процессе обучения: то есть важно не только «чему учим», но и «как учим», важен не только результат – прочные знания, но и процесс движения к ним, способ усвоения и переработки знаний. Принцип непрерывной и безотлагательной передачи полученных знаний друг другу – это рычаг, который приводит к массовому и качественному знанию учебного материала (личностный и предметные).

Анализ теоретической и методологической литературы показал, что процесс организации коллективного способа обучения в малокомплектной школе ранее не являлся предметом специального изучения, а поэтому не были определены педагогические условия, способствующие применению коллективного способа обучения в малокомплектной школе. В связи с этим считаем необходимым уделить внимание исследованию проблемы применения коллективного способа обучения в малокомплектной школе при моделировании и построении воспитательной системы.

Объект исследования: организация воспитательной системы в малокомплектной школе.

Предмет исследования: коллективный способ обучения в малокомплектной школе.

Цель исследования: теоретически изучить и эмпирически обосновать результативность применения коллективного способа обучения в малокомплектной школе.

Объект исследования, предмет и цель исследования определили задачи исследования:

• • 1. Изучить уровень сотрудничества в классном коллективе;
    2. Разработать и реализовать проведение занятий для учащихся с применением коллективного способа обучения в малокомплектной школе;
    3. Определить результаты эмпирического исследования после использования в образовательном процессе малокомплектной школы коллективного способа обучения.

Гипотеза исследования: предполагаем, что применение коллективного способа обучения учащихся малокомплектных школ будет являться эффективным при моделировании воспитательной системы, если реализовать следующие организационно-педагогические условия:

–организовать коллективные учебные занятия с применением методик работы в парах сменного состава;

– сформировать умения педагогов, необходимые для организации коллективных учебных занятий в малокомплектных школах.

Источниковую базу исследования составили:

• Федеральный государственный образовательный стандарт, в котором содержатся требования к подготовке учителя к работе на компетентностный результат;
• Федеральный закон РФ «Об образовании», регламентирующий самостоятельность педагога различного вида школ в выборе программ, технологий, изменения структуры управления и взаимодействия в образовательной среде.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ, синтез, обобщение, сравнение
2. Эмпирические: тестирование.

Методики:

• Методика «Наши отношения» (Л.М. Фридман).

Теоретической базой исследования послужили труды О.А. Боковой, А.Н. Волковой, З.Б. Ефловой, Ф.К. Кильметова, А.А. Павлютиной, Е.А. Рачинской и других.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что алгоритм проведения уроков с применением коллективного способа обучения в малокомплектной школе может быть использован учителями в профессиональной деятельности при моделировании воспитательной системы.

Эмпирическая база исследования: МОБУ СОШ № 33 п. Каменский Иркутской области. В исследовании приняли участие 10 учащихся 5 класса.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПОСТРОЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В УСЛОВИЯХ МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЫ

Особенности организации образовательного процесса в малокомплектной школе

Среди многих терминов из области образования есть такие, которые давно и повсеместно употребляются в российской педагогической науке и практике, широко используются как профессионалами, так и обычными людьми. К таким относится понятие «малокомплектная школа», или, согласно современной терминологии, «малокомплектная образовательная организация». Обычно его связывают со школой, немногочисленной по составу обучающихся и обучающих, чаще всего располагающейся в сельской (негородской) местности, отдаленной от экономических и культурных центров.

Педагогическая теория и образовательная практика показывают, что современное понятие «малокомплектная общеобразовательная организация» должно отражать и включать следующие критерии/показатели:

1. Количественный: минимальное/максимальное количество обучающихся в образовательной организации (дошкольников и школьников по уровням образования); минимальное/максимальное количество дошкольных групп, классов и классов-комплектов; минимальный/максимальный показатель средней наполняемости дошкольных групп и классов.
2. Территориально-географический: удаленность / близость к ближайшим образовательным организациям и социокультурным центрам.
3. Социально-географический: транспортная доступность / недоступность и транспортная безопасность / опасность.
4. Педагогический и организационно-педагогический: особенности организации образовательного процесса–урочной и внеурочной деятельности, педагогической деятельности.
5. Социальный: наличие / отсутствие влияния образовательной организации на социально-экономическую и социокультурную ситуацию территории, партнерское участие в жизни сельского поселения, городского микрорайона [10].

Содержание термина «малокомплектные образовательные организации», определяемое на основе предлагаемых критериев, ориентирует сельские образовательные организации на развитие – на достижение более высоких результатов образования, на освоение инновационных образовательных методик и технологий, на своевременное и адекватное изменение уклада и структуры, на открытость и системное взаимодействие / сотрудничество с социальным окружением.

По определению малокомплектная школа – школа без параллельных классов, с малым контингентом учащихся, где, как правило, учащиеся двух, трех или четырех классов объединяются в один класс-комплект. С классом- комплектом работает один учитель. Такие школы распространены во многих странах главным образом в сельской местности. В каждой стране такие школы имеют свое предназначение, реализуют свою образовательную практику и политику. Так, французы называют сельские школы, в которых всего лишь один класс, «идеалом республики» [1]. В Норвегии половина малокомплектных школ занимается по системе объединенных классов. В Австралии с ее разбросанными поселениями большое значение для образования играло радио, а на Аляске – телевидение [2].

В настоящее в России малая сельская школ становится важным социальным фактором и обладает рядом преимуществ перед обычной школой.

Приведем небольшой ряд иллюстраций.

1. По данным российской газеты «Труд», в сельских школах России обучается 5.9 млн детей, работает 68 тысяч учителей. 67 % сельских школ имеют свои учебно-опытные участки. 79 % сельских школ владеют землей на правах собственности, возделывают ее, многие получают урожаи не ниже, а то и выше фермерских и обеспечивают себя про- довольствием [1].
2. Глубокое знание учителями индивидуальных особенностей и условий жизни каждого ученика, близость природы, благоприятные условия для трудового воспитания – эти особенности позволяют организовать учебно-воспитательный процесс на высоком уровне.
3. В целом сельскую школу, детский сад и дом культуры можно рассматривать как единый центр культурной жизни села. Там, где есть школа, есть и жизнь. Таким образом, можно сказать, что из малокомплектных школ выпускается практико-ориентированная молодежь, однако не всегда находящая должное применение своим способностям и умениям.

Урок – это форма организации учебного процесса, при которой учитель в течение установленного времени организует познавательную и иную деятельность группы учащихся с учетом особенностей каждого из них, используя виды, методы и средства работы, необходимые для того, чтобы все ученики овладевали основами учебного предмета в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей и духовных сил учащихся.

В ходе первого этапа подготовки к уроку учитель тщательно отбирает и изучает материал будущего урока. Продумывает само планирование урока, формы и методы работы. Второй этап подготовки содержит создание такой проблемной ситуации, которая бы побуждала учащихся к поиску верного решения проблемы на протяжении всего урока. Здесь ставятся цели и задачи урока и способы их достижения.

На третьем этапе урока создается фаза необходимой информации и проектируются предварительные результаты работы. Последний этап подготовки к уроку заключается в коррекции деятельности учащихся в «проживании» урока учителем.

В малокомплектной школе чаще всего имеет место смешанный тип урока. Особенности его структуры заключаются в следующем: планируется повторение и обобщение пройденного материала, осмысление нового, практическое его закрепление и задание на дом. В малокомплектной школе педагогу приходится более детально продумывать целевые установки занятий и всех этапов работы. На предметных уроках малокомплектной школы учителю приходится объединять два, реже – три класса. В таких условиях учителю приходится умело сочетать самостоятельную работу одного класса с фронтальной работой другого класса и их постепенным чередованием.

Одним из требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования к условиям реализации основной образовательной программы основного общего образования является «достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования всеми обучающимися, в том числе, детьми с ограниченными возможностями здоровья» [32].

Это требование, несмотря на отсутствие или недостаток тех или иных ресурсов, относится и к малокомплектной школе. В сложных своеобразных и нестандартных условиях малокомплектной школы существенно возрастает роль организации учебно-воспитательного процесса.

Основной структурной компонент основной малокомплектной школы – класс – комплект. В подавляющем большинстве территорий основная школа на селе – одно -или двухкомплектная [1].

В настоящее время на них возлагаются надежды на воспитание интеллектуального и трудового потенциала села. От работы школы в селе зависит культурный и трудовой уровень социума, ведь те, кто выпускаются из школы – это будущее населенного пункта. Основная масса выпускников остается в селе – это трудовой потенциал, работники сферы сельского хозяйства. Часть же выпускников переселяется в город, где и остается. Немало известных и талантливых людей, известных нам на сей момент, пришли из глубинки. И сейчас в селах немало талантов, основной задачей педагогов является уловить их и раскрыть как можно ярче.

На уроках в малокомплектной школе решаются дидактические задачи двух и более учебных предметов. В ходе подготовки и проведения такого урока в целях более эффективного формирования общеучебных умений должны соблюдаться следующие требования к их планированию и организации:

во-первых, учителя тщательно должны знакомиться с психологическими и дидактическими основами протекания образования в малокомплектной школе;

во-вторых, выделяются в программе по каждому объединяемому учебному предмету сходные или имеющие общие аспекты темы;

в-третьих, определяются связи между сходными элементами знаний в этих темах. Меняется и последовательность изучения тем, на каждом таком уроке выделяются основные и сопутствующие цели, продумываются основные учебные навыки, формируемые на уроке.

Структура уроков в малокомплектной школе требует особой четкости и стройности, продуманности и логической последовательности, взаимосвязи изучаемого материала по различным предметам на всех этапах учебной деятельности. Это успешно достигается за счет более компактного, сконцентрированного и четкого использования учебного материала рабочей

программы, а также с помощью подключения некоторых современных способов организации учебного процесса.

При современной структуре малокомплектной школы целесообразно исходить из конкретных условий каждой школы, подготовленности учащихся к выполнению самостоятельных заданий, а также степени трудности изучаемого материала по предмету.

Правильное составление учебного расписания в условиях малокомплектной школы зависит от правильного распределения классов по комплектам. В разных школах классы могут быть укомплектованы по- разному, поэтому рекомендовать стабильное расписание для малокомплектных основных школ очень сложно. При составлении расписания учителю необходимо проанализировать учебный план, сетку часов, учесть специфику малокомплектной школы. Для составления расписания малокомплектной школы предъявляются такие же методические требования, как при занятиях в полнокомплектной школе, где учитель проводит занятия с одним классом, но специфические особенности той или иной малокомплектной школы не позволяют выполнить эти требования. В связи с тем, что учителю приходится работать непосредственно с одним классом в отведенное по плану время, эффективность урока зависит от самостоятельной работы учащихся другого класса, которая является важнейшей составной частью урока.

Из положительных качеств К.О. Яшина, М.В. Гузнищева отмечают то, что во время занятий в классах присутствует небольшое количество учащихся, и учитель успевает индивидуально проработать материал с каждым. Еще один плюс – это то, что учащиеся систематически готовятся к занятиям, отсюда большая накопляемость оценок. Кроме того, ученики в социальном плане более раскованы. Они все прекрасно знают друг друга и чаще всего, формируется дружный коллектив.

Также, сельская школа непосредственно граничит с природой и есть реальная возможность применять это в образовательном процессе [36].

М.В. Дормидонтова отмечает, что у малочисленной школы есть очень важное, завидное для большинства школ преимущество, дозволяющее коллективно, с участием всех учащихся и педагогов, а также родителей решать многие вопросы на общешкольном собрании, которое является важным средством развития самоуправления. Все учащиеся школы могут собраться и оперативно решать возникающие проблемы [6].

Но, не смотря на эти положительные качества, есть и много минусов. Во-первых, учителя-предметники, не имеют должной нагрузки, т.к. отсутствуют параллели, или даже целые классы. Во-вторых, учащиеся ограничены в селе одной только школой и не имеют возможности получать дополнительное образование. Кроме того, сельские малокомплектные школы чаще всего лишены нужного оборудования, либо оснащены им недостаточно. А также, учительский состав в таких школах немногочислен.

Помимо этого, необходимо акцентировать внимание на том, что малокомплектная школа – это школа, в которой нет параллельных классов, с малым количеством учащихся, когда учащиеся нескольких классов объединяются в один класс-комплект, с которым работает один учитель.

З.Б. Ефлова отмечает, что «обычный урок в малокомплектной школе из особых особый» [9, с. 19].

В одном классе может быть менее 10 обучающихся, где объединены дети двух и даже трех, четырех, возрастных групп. И когда учитель работает с детьми одной возрастной группы, другие учащиеся в это время занимаются самостоятельно. Педагогу приходится постоянно переключаться с одного класса на другой, переходить с одной программы на другую. Из-за неумелой организации урока ученики могут терять, то есть быть ничем не заняты, от 30 до 70% времени [3].

При этом учитель сталкивается с огромными сложностями. Он не может в должной мере эффективно применять один их ведущих принципов педагогики – принцип наглядности, так как демонстрация визуальных средств обучения неизбежно отвлекает других учащихся от изучения своего материала и служит им помехой. Такой же помехой являются, в большинстве своем, и практические работы, беседы, все виды разбора. Кроме того, учащиеся в классах с малой наполняемостью вынуждены работать на уроке значительно больше, нежели в классах с нормальной наполняемостью, результатом чего являются серьезные переутомления [25].

Рассматривая особенности урока в сельской малокомплектной школе, стоит вспомнить о стереотипах в обучении в классах с малой наполняемостью, выделенных М.И. Зайкиным. К стереотипам, не позволяющим эффективно решать задачи урока, автор относит: ориентацию на среднего ученика, преобладание фронтальных форм организации учебного процесса, непрерывный контроль, жесткую связь контроля и оценки, не позволяющую установить доверительные отношения педагога и учащихся, однотипность структуры урока. М.И. Зайкин призывает педагогов к преодолению подобных стереотипов [11].

Повторение вышеназванных ошибок в современных условиях усугубляет проблему падения интереса к информации, полученной на уроке, а также не способствует развитию навыков творческой умственной работы. Небольшое количество учащихся в классе, однообразие структуры урока, порождают явление «психологической монотонности», что ведет к развитию преждевременной усталости и потере интереса к обучению [22].

Если рассматривать урок в малокомплектной школе, свободный от названных стереотипов, то следует выделить следующие его особенности, которые определяются, в первую очередь, особенностями сельского школьника и сельского социума, а также степенью доверительности и открытости отношений педагога и ребенка на уроке:

• акцентирование большего внимания на мотивации учащихся, то есть развитию интереса к познанию и собственному развитию, а также объяснению значимости полученных знаний для дальнейшей жизни и профессиональной деятельности. В сельской школе до сих пор актуален принцип связи обучения с жизнью и производительным трудом, в современной сельской школе важно показать учащимся разнообразие профессий, необходимых на селе, в том числе врачей, учителей, работников культуры, сферы массовой коммуникации и др.;
• разнообразное сочетание этапов урока (новизна каждого урока в различном сочетании его этапов) и форм организации самостоятельной работы в классе (фронтальная, индивидуальная, групповая, работа в парах, работа в разновозрастных группах, работа с консультантом из старших учащихся, работа в разновозрастных парах и др.);
• большее значение для обучения, воспитания и развития ребенка имеет благоприятный психологический климат, поскольку для ребенка в условиях маленького класса важно не только и не столько получение информации, сколько понимание учителем его проблем и интересов, поддержка его устремлений, удовлетворение потребности в общении. Поскольку другой среды для общения, самовыражения и самореализации в условиях сельского социума нет, то и вне школы ребенок будет страдать от недостатка общения и внимания со стороны друзей, если в школе и классе не складываются отношения со сверстниками и другими учащимися;
• несмотря на обязательность и большой объем самостоятельной работы на уроке, особенно в классе-комплекте, роль учителя в развитии ребенка является решающей, что обусловлено особенностями сельской семьи и сельского образа жизни, а также сохраняющимся авторитетом учителя на селе;
• основная работа по усвоению теории и формированию практических умений и навыков происходит именно на уроке, как основном звене учебно-

воспитательного процесса, учителю не приходится рассчитывать на помощь родителей в объяснении материала и выполнении домашних заданий;

• большее внимание учителя в контексте содержания урока уделяется выделению основного, существенного, необходимого для развития мыслительной деятельности. А также стоит уделить внимание формированию подобного умения (выделить главное, существенное в материале) у учащихся [34].

Нами определены лишь некоторые особенности урока в сельской малокомплектной школе и предполагаем, что повышение эффективности и результативности урока в классе с малой наполняемостью тесно связано с учетом этих особенностей сельским учителем.

Выделенные особенности основаны на исходной идее современных научных представлений об уроке, идее построения любого урока – единстве обучения, воспитания и развития.

Таким образом, малокомплектная образовательная организация представляет собой школу, немногочисленную по составу обучающихся и обучающих, чаще всего располагающуюся в сельской (негородской) местности, отдаленной от экономических и культурных центров. Особенность организации образовательного процесса в малокомплектной школе заключается в том, что во время занятий в классах присутствует небольшое количество учащихся, и учитель успевает индивидуально проработать материал с каждым. Еще одна особенность – это то, что учащиеся систематически готовятся к занятиям, отсюда большая накопляемость оценок. Кроме того, ученики в социальном плане более раскованы. Они все прекрасно знают друг друга и чаще всего, формируется дружный коллектив. Но, не смотря на эти положительные качества, есть и много минусов. Во-первых, учителя-предметники, не имеют должной нагрузки, так как отсутствуют параллели, или даже целые классы. Во-

вторых, учащиеся ограничены в селе одной только школой и не имеют возможности получать дополнительное образование.

• 1. Методы и формы реализации коллективного способа обучения в малокомплектной школе

Жизнеспособность современного урока, по мнению Ю.А. Конаржевского, в его подвижности, вариативности, многообразии и многоплановости [17]. Урок в классе с небольшим количеством учащихся должен отличаться еще большим разнообразием методов обучения, форм организации самостоятельной работы, многоплановостью образов и смыслов, различным сочетанием этапов урока и формами рефлексии, соответствующих возрасту, творческой атмосферой и позитивным настроем.

Наблюдение учебно-воспитательного процесса в малочисленной школе показывает, что далеко не все учителя используют преимущества малой наполняемости класса, в частности: задания школьникам даются одинаковые, проверка их выполнения осуществляется фронтально, на уроках преобладает вопросно-ответная форма деятельности, практически отсутствуют виды самостоятельной работы, из всех форм учебной деятельности доминирует фронтальная, в то время как складывающийся на уроке в таких школах резерв времени позволяет значительно разнообразить учебно- воспитательный процесс на уроке, сделать его более интересным. Малочисленность классов создает ряд негативных организационно- педагогических условий, причинами которых являются: ограниченность общения учащихся со сверстниками; затрудненность формирования коллектива в классе по причине недостаточности межличностных контактов; чрезмерная открытость учебной работы, выраженная в постоянном нахождении под контролем учителя; необходимость пребывания в постоянной готовности к ответу, что увеличивает психологическую нагрузку

детей, отсутствие соревновательности на уроках и в целом в учебе учащихся одного класса, ограниченное число ориентиров для сравнения и оценки своих реальных успехов в учебной деятельности, отсутствие возможности использования многих конкретных форм организации обучения: групповая работа, семинар, диспут, на уроке физической культуры – спортивные игры (волейбол, баскетбол), на уроке музыки – хоровое пение и так далее [15].

Для решения перечисленных проблем нужен комплексный подход, в котором необходимо учесть особый социально-культурный статус сельской школы, национальные и демографические особенности российских регионов, накопленный позитивный опыт и традиции сельского образования.

Следовательно, перед учителем встает организационно-методическая задача: найти способы решения существующих в малокомплектной школе проблем (организация учебного процесса в разновозрастной группе, ограниченный круг общения учащихся, однообразие обстановки, контактов, отсутствие соревновательности на уроках и другие).

Теория коллективного способа обучения включает в себя описание такого понятия, как фазы переходного периода от группового способа обучения к коллективному. Автор теории фазности М. А. Мкртчян употребляет термин «ближайшие фазы», что свидетельствует о том, что в теоретической области оставлено место для коррекции.

С первых дней работы по апробации и внедрению КСО в малокомплектных школах формируется проблемно-творческая группа, состоящая из учителей. Сегодня на основе проблемно-творческой группы сложилась общность педагогов, которых можно назвать носителями идей новой технологии не только в самой школе, но и в городе, а также в области. Проделана большая работа по мотивации педагогического коллектива к внедрению новой технологии, по объединению инновационных усилий, связанных с разнородным отношением к новому со стороны педагогов. Действия администрации по отношению к педагогическому коллективу

выстраиваются на демократической основе, без принуждения и нажима, что способствует постепенному и осознанному вхождению в инновационную деятельность достаточно большой и стабильной группы педагогов. Педагогами осваиваются методики сотрудничества «по горизонтали» (методика Ривина, взаимный тренаж, взаимные диктанты, взаимообмен заданиями, взаимная передача тем, взаимообучение чтению и пересказу) и

«по вертикали» (метод непрерывной передачи знаний – МНПЗ) [26].

Метод непрерывной передачи знаний – это вариант организации работы учеников в изучении программного материала. Однонаправленность характера обучения «сверху вниз» (по типу лесенки) предполагает, что идущие впереди ученики являются учителями и консультантами для тех, кто в изучении темы следует за ними.

Подготовительный период для организации обучения по МНПЗ предполагает следующую деятельность учителя: структурирование учебного материала и создание комплекта программ-вопросников (ПВ), объединение учебного материала в крупные блоки в соответствии с содержанием учебника.

Программа-вопросник (ПВ) – это план работы ученика на 1–2 занятия. ПВ состоит из двух частей: теоретической и практической. В теоретическую часть входят вопросы для повторения и изучения нового материала. Практическая часть предполагает два уровня заданий. Первый – базовый уровень, второй – дополнительные задания, задания повышенной трудности, задания на смекалку. В ПВ включаются также самостоятельные, проверочные, контрольные и зачетные работы для каждого блока. У учителя в классе должно быть несколько экземпляров ПВ. Наилучший вариант, если ПВ будут у каждого ученика в индивидуальном пользовании виде пособия [26].

Структурирование учебного материала отражается учителем в специальной таблице, где указывается количество программ-вопросников,

обязательных и тренажных карточек по каждому блоку, а также примерные общие сроки окончания работы над материалом каждого блока. В соответствии с общими сроками устанавливается индивидуальный темп и

«маршрут» продвижения учеников при освоении ими нового материала. Обязательные карточки выполняют функцию зачета, теста. Тренажные карточки используются на занятиях по математике с целью закрепления вычислительных навыков. Работа по ним организуется в парах сменного состава (методика взаимного тренажа). Знание теоретической части оценивает ученик-учитель, выполнение практической части – учитель- профессионал. Индивидуальный темп продвижения каждого ученика в изучении программного материала фиксируется в экране усвоения знаний, умений и навыков. Практика показывает, что организация коллективных учебных занятий на основе метода непрерывной передачи знаний способствует не только достижению хорошего уровня знаний, усвоению учебной программы в соответствии со способностями каждого ученика, но и созданию постоянной творческой атмосферы, благоприятных морально- психологических условий обучения школьников, развитию у учащихся устойчивого интереса к познанию.

В связи с апробацией и внедрением технологии коллективного способа обучения в малокомплектной школе изменился взгляд и на роль учителя. Он не «над», не «впереди», а «рядом», вместе с детьми. При этом он включается в индивидуальную, парную, групповую, коллективно-групповую деятельность учеников.

Рассмотрим каждую форму организации коллективного способа обучения в малокомплектной школе.

В современной педагогике индивидуальная форма обучения рассматривается как одна из форм обучения, призванная к тому, чтобы максимально учитывать в учебном процессе реальные возможности и способности каждого учащегося. Ее место определяется наличием принципа

индивидуализации и дифференциации обучения, предполагающего учет индивидуальных особенностей учащихся в целях, содержании, формах, методах и средствах обучения и контроля знаний и умений.

Парная форма обучения в традиционной педагогике рассматривается как работа учителя с одним учащимся, работа двух учащихся друг с другом. В первом случае, строго говоря, речь идет скорее всего об индивидуальной работе учителя с учащимся. Но, поскольку имеет место взаимодействие двух человек, постольку можно называть эту форму и парной работой. Более верно суть парной формы обучения передает процесс работы двух учащихся друг с другом. Содержание парной работы чаще всего сводится к осуществлению взаимоконтроля знаний и умений учащихся – соседей по парте. Кроме того, парная работа применяется на этапах совершенствования знаний и формирования умений применять знания, то есть при решении задач, выполнении упражнений. В ходе общения в учебной деятельности ученик освобождается от субъективности, так как сравнивает и сопоставляет разные точки зрения. Однако у парной работы есть ограничения, границы успешного применения. Так, парную работу трудно или невозможно организовать, если оба учащихся являются слабоуспевающими, или если они не отличаются ответственностью, положительным отношением к учебе [28].

Следующая форма обучения – групповая. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство коллективной ответственности за результат совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом здорового творческого соревнования.

Групповая форма предполагает включение группы учащихся и совместное планирование работы, восприятие и уяснение информации, обсуждение, взаимный контроль. Эта работа предполагает работу учащихся над едиными заданиями, причем темп работы зависит от состава групп.

Исследователи выделяют различные виды групповой работы, в том числе: бригадную, звеньевую, кооперативно-групповую, дифференцированно- групповую. Бригадная форма обучения используется в процессе изучения физики, химии, биологии при проведении лабораторных работ. В состав бригад объединяются обычно 5-7 человек, которые ведут эксперимент, описывают его и анализируют. В процессе такой работы выделяется лидер, который осуществляет руководство, распределение заданий по наблюдению, фиксированию результатов, анализу материала наблюдений. Звеньевая форма работы предполагает работу в составе группы, звена для совместного планирования, обсуждения, взаимного контроля изученного материала.

Кооперативно-групповая работа – это такая форма организации учебного труда учащихся, при которой группы учащихся выполняют отдельные части общего задания. Благодаря этому учащиеся класса с заданием справляются быстрее, чем при фронтальной работе. Эта форма отличается от звеньевой тем, что группы учеников работают над разными заданиями. Она рассчитана на то, чтобы разные группы дополняли друг друга.

Дифференцированно-групповая форма работы предполагает организацию учебной деятельности разных групп учеников с учетом их реальных возможностей. Эта форма может применяться на разных этапах процесса обучения при сочетании с фронтальной и индивидуальной формами. Дифференцированно-групповая форма обучения предполагает такое планирование учебной деятельности разных типологических групп, при котором задания для учащихся разных типологических групп, при котором задания для учащихся разных групп отличаются не объемом, а типом конструкции. Это обязывает учителя тщательно подбирать учебные задачи и планировать работу учеников в соответствующем темпе. Опытные учителя для этого оформляют задания на специальных карточках [33].

Итак, ведущая форма взаимодействия учащихся – парная, но в отличие от традиционных парных форм, при коллективной форме обучения пары являются сменными, динамическими. В результате такого обучения каждый учащийся выполняет роли обучающего по отношению ко всем остальным учащимся и одновременно является обучаемым.

Таким образом, к методам реализации коллективного способа обучения в малокомплектной школе относятся: методика Ривина, взаимный тренаж, взаимные диктанты, взаимообмен заданиями, взаимная передача тем, взаимообучение чтению и пересказу, метод непрерывной передачи знаний и другие. При этом учащийся малокомплектной школы включается в индивидуальную, парную, групповую, бригадную, звеньевую, кооперативно- групповую, дифференцированно-групповую деятельность. Сотрудничество с учениками, коллективизм, взаимопомощь и взаимообучение – это главные факторы эффективности обучения и воспитания в малокомплектной школе.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЕ

Описание выборки и методик исследования

Воспитанию способности личности к сотрудничеству в процессе моделирования воспитательного процесса в малокомплектной школе способствуют коллективные учебные занятия. Они повышают активность подрастающего поколения, пробуждают его энергию и стремление к знаниям. Учащиеся становятся активными участниками учебного процесса, а не пассивными потребителями разжеванного учителем знания. В процессе коллективных учебных занятий основной формой деятельности является аутокоммуникативная. Это важное средство передачи знаний, моральных ценностей. В основе коммуникативной деятельности лежит общение, которое является основным механизмом, развивающим сущностные силы и духовные качества. Совместная учебная деятельность по технологии коллективного способа обучения (взаимообучения) становится фактором формирования личности и культуры учащихся.

Во всяком «живом» взаимодействии в большей степени проявляются те характеристики взаимодействия, какие ценности (потребности) имеются у его участников. При осуществлении полноценного сотрудничества субъекты ориентируются в равной мере на творчество, диалог, рефлексию. Соответственно для организации сотрудничества необходимо обеспечить условия для реализации субъектами этих трех ценностей вместе.

Творчески – реализуя свои способности «с избытком», выявляя в объекте взаимодействия новые стороны и отношения, тем содействуя реализации способностей другим субъектом.

Диалогически – ориентируясь на потребности другой стороны в данном объекте, обращаясь к субъекту как к целостности, имеющей право на

другие потребности (неожидаемые), тем обнаруживая и свои собственные потребности.

Рефлексивно – соотнося свои способности и потребности с общими целями, тем отображая и корректируя взаимодействие в целом.

Доминирование только одной – двух ценностей во взаимодействии деформирует сотрудничество и ведет к тупикам в развитии взаимоотношений субъектов (к конфликтам и др.). Влияя на эти характеристики, можно активно приближать любое взаимодействие к сотрудничеству.

Для выявления уровня сотрудничества в классном коллективе нами было проведено тестирование, целью которого являлось – определить степень развития умения сотрудничать.

Эмпирическая база исследования: МОБУ СОШ № 33 п. Каменский Иркутской области.

Задачи эмпирического исследования:

• • 1. Изучить уровень сотрудничества в классном коллективе;
    2. Разработать и реализовать проведение занятий для учащихся с применением коллективного способа обучения в малокомплектной школе;
    3. Определить результаты эмпирического исследования после использования в образовательном процессе малокомплектной школы коллективного способа обучения.

Исследование проходило в 3 этапа:

1. этап – констатирующий. На данном этапе осуществлялось выявление уровня сотрудничества в классном коллективе.
2. этап – формирующий. На этом этапе применялись задания с применением коллективного способа обучения с учащимися с целью повышения уровня сотрудничества в классном коллективе.
3. этап – контролирующий. Определялись результаты эмпирического исследования после использования в образовательном процессе малокомплектной школы коллективного способа обучения

При формировании экспериментальной выборки придерживались следующих критериев:

1. Содержательный критерий (критерий операционной валидности). Операционная валидность заключается в определении соответствия экспериментального метода проверяемой гипотезе. Подбор экспериментальной группы определяется предметом и гипотезой исследования.
2. Критерий эквивалентности испытуемых (критерий внутренней валидности). Результаты, которые получены при исследовании экспериментальной выборки, должны распространяться на каждого ее члена.
3. Критерий репрезентативности (критерий внешней валидности). Группа лиц, принимающих участие в эксперименте, предоставляет всю часть популяции, по отношению к которой мы можем использовать данные, приобретенные в эксперименте.

Для определения степени сотрудничества в классном коллективе использовалась методика «Наши отношения» (Л.М. Фридман) (см. Приложение 1), применяемая с целью выявления степени удовлетворенности учащихся различными сторонами жизни классного коллектива. В исследовании приняли участие учащиеся пятого класса в количестве 10 человек МОБУ СОШ № 33 п. Каменский Иркутской области.

Тестирование состояло из 12 утверждений, представляющих собой 10

шкал:

1. – ценность школы. При высоких значениях: ориентация на школу,

активность в общешкольных делах, включенность в ритм жизни параллели, широкий круг общения в школьном коллективе.

1. – ценность класса. При высоких значениях: ориентация на класс как на центр школьной жизни, включенность в дела класса, акцентирование групповых (внутриклассных) интересов.
2. – ценность личности. При высоких значениях: ориентация на личность, индивидуальность, приоритет самостоятельности, свободного самовыражения, личной позиции.
3. – ценность творчества. При высоких значениях: ориентация на творческое участие, интересное дело, совместную продуктивную деятельность.
4. – ценность диалога. При высоких значениях: ориентация на общение, дружеские отношения, эмпатия, забота об интересах окружающих.
5. – ценность рефлексии. При высоких значениях: ориентация на самоанализ, оценивание и рефлексивное понимание собственных интересов и потребностей.
6. – оценка креативности классного руководителя. При высоких значениях: восприятие классного руководителя как творческого лидера, выдумщика и деятельного участника общих дел.
7. – оценка диалогичности классного руководителя. При высоких значениях: восприятие классного руководителя как эмоционального лидера , авторитетного взрослого, способного понять и помочь.
8. – оценка рефлексивности классного руководителя. При высоких значениях: восприятие классного руководителя как интеллектуального лидера, аналитика ситуации в классе, принимающего ответственные решения.
9. – откровенность. Оценка достоверности результатов, так как измеряет установку школьников на критичность к социально одобряемым ответам. Низкая откровенность ответов (низкая самокритичность) может свидетельствовать, несмотря на высокие оценки по другим шкалам, о

неблагополучии во взаимоотношениях и выраженной социальной тревожности.

Результаты тестирования учащихся 5-го класса по выявлению уровня сотрудничества представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. – Уровень сотрудничества в 5 классе на констатирующем этапе исследования (по результатам методики «Наши отношения» Л.М. Фридман)

Как видно из рисунка 1, на достаточно низком уровне находятся ценность школы (46,3%), ценность класса (55,5%) и ценность диалога(57,4%) в данном коллективе. Данные показатели являются основными в оценке общего уровня сотрудничества, что дает нам возможность посредством реализации коллективного способа обучения в малокомплектной школе повысить этот уровень.

Анализ проблемы развития сотрудничества в теории и практике современной малокомплектной школы показал, что коллективный способ обучения является эффективной технологией, позволяющей развить эти качества у учащихся МОБУ СОШ № 33 п. Каменский Иркутской области.

Описание работы по воспитательной системе при реализации коллективного способа обучения в малокомплектной школе

Коллективный способ обучения ведет к повышению достижений учеников. Эффективность коллективного преподавания зависит от того, насколько хорошо учитель может наладить контакт с учениками, что само по себе является решающим фактором в эффективном обучении.

К преимуществам коллективного преподавания относится то, что учитель, наблюдая за учениками, может немедленно выявлять действия учащихся, отрицательно влияющие на выполнение задания, ведущие к недостатку понимания и концентрации, и таким образом учитель имеет возможность оперативно отреагировать.

Нами совместно с учителем в течение 2 месяцев проведены 20 занятий с учащимися 5 класса МОБУ СОШ № 33 п. Каменский Иркутской области с использованием коллективного способа обучения в образовательном процессе, посредством которого возможно повысить уровень сотрудничества классного коллектива.

Проведение занятий начали с поэтапной подготовки к коллективным занятиям, поскольку важным элементом реализации коллективного способа обучения является ежедневная подготовка к занятиям. Она многоступенчата и включает в себя несколько этапов.

1. этап. Структурирование содержания обучения. Результатом этого этапа является разработка плана к каждой теме, в котором четко прописана связь внутренней формы занятий, целей и технологий организации занятий по этой теме.
2. этап. Уточнение темы конкретного занятия по тематическому плану. Установление связи данной темы с предыдущими и последующими темами дисциплины.
3. этап. Формулировка образовательных и развивающих целей занятия. IV этап. Подбор материала, подлежащего изучению. Разложение его во времени. Разделение материала на порции. Принцип отбора материала: вначале теория, затем упражнение. Материал для работы обучающихся по технологии коллективного способа обучения преподаватель должен подбирать особенно тщательно. Его необходимо оформить печатно, деля его на четыре равные по объему и сложности части. Если это теоретический материал, то каждый обучающийся в четверке получает только свою часть. Работая в технологии, через определенное время он имеет весь объем материала. Если это задача, таблица или программа, то один обучающийся на карточке видит общую картину задания без четырех основных частей.

Работая в технологии, эта таблица или задача будут составлены и заполнены полностью.

1. этап. Определение вопросов для подготовки к восприятию нового материал, на воспроизведение обучающимися изложенного преподавателем материала.
2. этап. Формирование дорожной карты. Дорожная карта – описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий с указанием применяемых средств. Дорожная карта удобна, во-первых, тем, что детально прописаны «шаги» занятия. Во-вторых, каждый «шаг» – это деятельность преподавателя и обучающегося, то есть возможность увидеть взаимосвязь в их работе. В-третьих, работа по дорожной карте дисциплинирует преподавателя в плане соблюдения временных ограничений.

Кратко опишем несколько проведенных уроков

Для того чтобы возникло успешное взаимодействие в классе при коллективном способе обучения, нами даны рекомендации учителю

малокомплектной школы для создания атмосферы сотрудничества с учащимися 5 класса МБОУ «Тургужанская основная общеобразовательная школа», в которой ученики чувствовали бы себя частью учебного сообщества, в котором проблемы разрешались и понимание развивалось через коллективные когнитивные действия.

Организация коллективной работы на уроке представляет для учителя определенные трудности. Ей должна предшествовать глубоко продуманная подготовка. На первом этапе школьниками были изучены правила общения:

- отвечая на вопрос учителя, ученик должен обратиться ко всему классу, а его товарищи должны повернуться к нему лицом;

- ученик, отвечавший на вопрос учителя и допустивший ошибку, имеет право сам вызвать ученика для ее исправления;

- исправляя ошибку товарища, надо смотреть на него (при этом используется диалогическая форма общения);

- для рецензирования и комментирования ответов можно выбирать самому напарника.

Учащимся также необходимо приобрести навыки:

- читать вполголоса так, чтобы самому понимать текст и чтобы партнѐр его понимал;

- говорить вполголоса, но внятно;

- слушать внимательно партнѐра, который читает или говорит, помогая ему исправить речь и точно сформулировать мысль;

- задавать вопросы по существу, обсуждая тему;

- управлять процессом работы пары и группы.

Прежде чем использовать работу в парах сменного состава, нужно научить детей общаться в парах постоянного состава. Так, например, на уроке истории в рамках изучения темы «Древний Рим» работу в постоянных парах использовали как при изучении, так и при закреплении, повторении и обобщении изученного. На основе работы в постоянных парах выстраивался

целый урок. Выбор определялся особенностями изучаемого материала и конкретными практическими задачами урока.

При изучении нового материала по теме «Древнейшие люди» на уроках истории пара работала совместно над одним и тем же вопросом. Работу учащихся организовывали при помощи карточки и памятки для работы в паре. Карточка тщательно продумывалась и составлялась с учетом подготовленности класса и конкретных учащихся.

Цели использования работы в постоянных парах – обеспечить наиболее полное усвоение темы каждым учеником в соответствии с его уровнем подготовки, с его темпом работы, учить помогать друг другу в учебной работе. При этом успехи каждого оценивались не только потому, как он сам разобрался в материале, но и исходя из того, как помог товарищу. На таком уроке истории с учащимися 5 класса мы имели возможность наблюдать за ходом учебного процесса и своевременно оказывать индивидуальную помощь тому или иному ученику, корректировать усвоение темы.

Организацию работы в парах сменного состава осуществляли в 5 классе на уроках истории посредством использования методики

«Исторический взаимодиктант».

Для того чтобы ученики научились друг другу диктовать, проверять, работать над ошибками, оценивать, вначале демонстрировался им алгоритм проведения взаимных диктантов перед классом.

На первом проведенном нами уроке истории по теме «Древняя Спарта» мы совместно с учителем сами работали в парах сменного состава, Выполняя все то, что требуется от ученика. Тем самым продемонстрировали технологию выполнения задания.

Чтобы организовать работу в парах сменного состава, используя методику «Исторический взаимодиктант», нами предварительно было подготовлено большое количество текстов по теме. Во время работы каждый ученик получал свою карточку с текстом.

Данная методика предусматривала следующий порядок проведения: один ученик из пары читает текст по предложениям, другой пишет (диктуют друг другу так, как диктует всему классу учитель, но без предварительного чтения текста в целом). Второй ученик (то есть тот, кто перед этим писал) читает, а прежде диктовавший пишет.

Каждый берет тетрадь своего партнера и, не заглядывая в карточку, проверяет. Ученики открывают карточки и по ним проверяют вторично (работая вместе) – сначала один диктант, затем второй. Ребята устно разбирают ошибки. Каждый ученик в своей тетради делает работу над своими ошибками. Ученики снова берут тетради друг у друга, еще раз все просматривают и ставят свои подписи.

Они обменивались карточками и переходили к другому партнеру.

Новому партнеру диктовался тот текст, который диктующий сам перед этим писал. Таким образом, над диктантом каждый ученик работал дважды. Закончив работу со вторым партнером, ребята обменивались карточками и расходились, чтобы приступить к работе с третьим партнером и так далее. При каждой новой встрече – новый текст диктанта.

Также на уроке истории в 5 классе с использованием коллективного способа обучения использовалась методика «Взаимопередача темы». Данный прием применялся в рамках изучения темы «Олимпийские игры в древности».

При работе в парах сменного состава класс делился на малые группы.

Каждый член малой группы получал свою карточку с заданиями для изучения одной из подтем. (Карточки дублируются столько раз, сколько малых групп получается в классе. Один блок карточек мы оставляли себе). Ученик самостоятельно изучал указанный в карточке теоретический вопрос, выполнял свое практическое задание, затем объяснял свой теоретический вопрос напарнику, выслушивал в свою очередь теоретическое задание напарника, дальше оба менялись практическими заданиями, выполняли их

самостоятельно и сверяли правильность выполнения обеих практических работ.

Освободившиеся школьники образовывали новые пары для дальнейшего изучения материала.

Выбирая тему «Олимпийские игры в древности» для изучения в парах сменного состава и при составлении карточек учитывалось, что материал должен быть доступен для самостоятельного изучения. Тема делилась на несколько подтем. Каждая карточка являлась самостоятельным входом в тему, чтобы школьник мог начать ее изучение с любой карточки. Поэтому не каждая программная тема может быть заложена в карточки и изучаться в парах сменного состава. В дальнейшем было рекомендовано учителю по теме, которую он хотел бы изучить в парах сменного состава, составлять карточки: 1, 2, 3 или более блоков. Блок должен охватить всю тему (подтему) и быть объединен одной идеей. Все карточки одного блока должны соответствовать теме данного блока, но у каждой карточки должна быть своя идея, свой главный вопрос. Изучив все вопросы блока, ученик изучит всю тему.

На уроке истории в 5 классе по теме «Римская империя при Константине» нами применен коллективный способ обучения – проектирование. Система работы заключалась в следующем: ученик слушает объяснение новой темы, учит самостоятельно по опорному конспекту, передает знания другому ученику, приступает к выполнению упражнения, выполняет тест. На коллективном уроке каждый ученик становился учителем, как только ученики начинают работать в парах сменного состава, когда все обучают всех. Работа в парах сменного состава, дает хорошие результаты при введении новой лексики, отработке грамматических структур. Каждый ученик вовлекался в процесс работы, требующей от него самостоятельности и продвижения в своем темпе, а также умения общаться и, сотрудничая, решать учебные задачи.

Коллективный способ обучения обеспечивает умственное развитие учащихся, развитие в них уверенности в себе, трудолюбия и умений. Проектирование как коллективный способ обучения является самой приемлемой и эффективной организацией учебного процесса для сельской школы, которая дает возможность каждому ученику обучаться по способности.

После проведения урока истории по теме «Римская империя при Константине», нами даны рекомендации учителю по соблюдению основных требований к использованию метода проектов:

- наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы;

• практическая; теоретическая значимость предполагаемых результатов;
• самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время;
• структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей);
• использование исследовательских методов: определение проблемы, задач исследования; выдвижение гипотезы их решения; обсуждение методов исследования; оформление конечных результатов; анализ полученных данных; подведение итогов, корректировка, выводы.

Таким образом, работая в парах сменного состава, каждый ученик обучает каждого, каждый помогает каждому, каждый изучает все вопросы темы теоретически и практически. Эта форма работы была интересна школьникам, потому что они действительно работают на уроке все 45 минут, сами организуют и контролируют весь ход работы и ее результат. Они учатся общаться, приобретают такие качества, как самостоятельность, уважение к товарищам, толерантность, настойчивость, умение убедить, объяснить, прислушаться к слову товарища.

Технология КСО – одна из личностно-ориентированных технологий,

позволяющих плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения.

Поиск путей совершенствования качества своей работы может привести учителя к осознанному выбору и применению современной технологии КСО. Преимущества коллективной системы обучения очевидны.

Это и:

• самостоятельность обучающихся при изучении материала;
• взаимообучение и взаимообучаемость участников процесса;
• основа обучения – сотрудничество;
• максимальное приближение усвоения и применения;
• возможность учиться выступать, рассуждать, доказывать;
• работа обучающихся в соответствии с индивидуальными особенностями;
• развитие коллективистских качеств.

По результатам формирующего этапа исследования было проведено повторное тестирования учащихся 5 класса.

Анализ результатов исследования эффективности реализации коллективного способа обучения в малокомплектной школе

После применения коллективного способа обучения с учащимися 5 класса МОБУ СОШ № 33 п. Каменский Иркутской области было осуществлено повторное анкетирование по изучению сотрудничества в классном коллективе (см. рисунок 2) и определены те показатели, которые оказались низкими на констатирующем этапе.

контролирующий эксперимент

100

количество человек, %

80

60

40

20

0

ценность школы ценность класса ценность диалога контролирующий эксперимент

Рисунок 2 – Уровень сотрудничества в 5 классе на контролирующем этапе исследования (по результатам методики «Наши отношения»

Л.М. Фридман)

Из рисунка 2 видно, что на достаточно высоком уровне находятся ценность класса (75%) и ценность диалога (80 %) в классном коллективе.

Далее результаты констатирующего и контролирующего этапов исследования сравнивались между собой. Результаты представлены на рисунке 3.

100

количество человек, %

80

60

40

20

0

ценность школы ценность класса ценность диалога

констатирующий эксперимент контролирующий эксперимент

Рисунок 3 – Уровень сотрудничества в 5 классе после проведения формирующего эксперимента (по результатам методики «Наши отношения» Л.М. Фридман)

Как показали результаты, не все параметры сотрудничества поменялись. Остался на одном уровне параметр «ценность школы», а ценность класса и ценность диалога выросла.

Таким образом, мы можем отметить, что после проведения занятий по методикам работы в парах сменного состава, которые в течение 2 месяцев применял учитель в образовательном процессе МОБУ СОШ № 33 п. Каменский Иркутской области, коэффициент сплоченности коллектива увеличился, а частота появления ошибок уменьшилась. Можем констатировать тот факт, что коллективные формы обучения расширяют возможности учащихся для усвоения программного материала и улучшают межличностные отношения учащихся, увеличивая сплоченность группового коллектива.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, изучив коллективный способ обучения при моделировании воспитательной системы в малокомплектной школе, считаем необходимым сделать следующие выводы:

• технология коллективного обучения или как еще ее называют, обучение в сотрудничестве – это такой вид обучения, при котором обучение осуществляется в малых группах. К преимуществам коллективного способа обучения относятся следующие: в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний (метапредметность); охватываются 3 уровня обучения: репродуктивный, конструктивный, творческий; позволяет уменьшить нагрузку на ученика; способствует индивидуальному развитию школьников; повышает мотивацию учения и другие. Особенностями коллективного способа обучения являются: отсутствие общего фронта, то есть обучающиеся реализуют разные цели, изучают разные фрагменты учебного материала, разными способами и средствами, за разное время; изменение роли и функции учителя; особая организация коллективных занятий; личностно-коллективная ориентация обучения и другие;

- малокомплектная образовательная организация представляет собой школу, немногочисленную по составу обучающихся и обучающих, чаще всего располагающуюся в сельской (негородской) местности, отдаленной от экономических и культурных центров. Особенность организации образовательного процесса в малокомплектной школе заключается в том, что во время занятий в классах присутствует небольшое количество учащихся, и учитель успевает индивидуально проработать материал с каждым. Еще одна особенность – это то, что учащиеся систематически готовятся к занятиям, отсюда большая накопляемость оценок. Кроме того, ученики в социальном плане более раскованы. Они все прекрасно знают друг друга и чаще всего, формируется дружный коллектив. Но, не смотря на эти положительные качества, есть и много минусов. Во-первых, учителя-предметники, не имеют должной нагрузки, так как отсутствуют параллели, или даже целые классы. Во-вторых, учащиеся ограничены в селе одной только школой и не имеют возможности получать дополнительное образование;

- к методам реализации коллективного способа обучения в малокомплектной школе относятся: методика Ривина, взаимный тренаж, взаимные диктанты, взаимообмен заданиями, взаимная передача тем, взаимообучение чтению и пересказу, метод непрерывной передачи знаний и другие. При этом учащийся малокомплектной школы включается в индивидуальную, парную, групповую, бригадную, звеньевую, кооперативно- групповую, дифференцированно-групповую деятельность. Сотрудничество с учениками, коллективизм, взаимопомощь и взаимообучение – это главные факторы эффективности обучения и воспитания в малокомплектной школе;

- с целью определения уровня сотрудничества в классном коллективе нами проведено исследование на базе МОБУ СОШ № 33 п. Каменский Иркутской области. В исследовании приняли участие 10 детей 5 класса. Исследование состояло из 3 этапов: констатирующего, формирующего, контрольного. На констатирующем этапе исследования была применена Методика «Наши отношения» (Л.М. Фридман), в результате которой выявлен низкий уровень ценности школы (46,3%), ценности класса (55,5%) и ценности диалога (57,4%) в данном коллективе. Данные показатели являются основными в оценке общего уровня сотрудничества, что дает нам возможность посредством реализации коллективного способа обучения в малокомплектной школе повысить этот уровень. После проведения формирующего этапа исследования, на котором совместно с учителем и учащимися 5 класса в течение 2 месяцев были использованы методики работы в парах посменного состава, осуществлено повторное тестирование четвероклассников. Как показали результаты, не все параметры сотрудничества поменялись. Остался на одном уровне параметр «ценность школы», а ценность класса и ценность диалога выросла.

Анализ проблемы развития сотрудничества в теории и практике современной малокомплектной школы показал, что коллективный способ обучения является эффективной технологией, позволяющей повысить уровень сотрудничества учащихся малокомплектной школы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Адильгазинов, Г.З. Педагогический процесс в малокомплектной школе / Г.З. Адильгазинов // Педагогика. – 2013. – № 1. – С. 106 – 110.
2. Алексеева, М.В. Эффективный опыт применения технологии коллективного способа обучения / М.В. Алексеева // Экспериментальные и теоретические исследования в современной науке: сборник статей по материалам V международной научно- практической конференции. – 2017. – С. 40 –43.
3. Артюхина, Я.А. Проблемы и перспективы деятельности сельской малокомплектной школы в условиях перехода на ФГОСы системы общего образования / Я.А. Артюхина // Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательной организации: сборник научных трудов VII Всероссийской научно-практической конференции. – 2014. – С. 52

–55.

1. Бокова, О.А., Волохов, С.П., Шамарина, Е.В. Актуальные направления развития малокомплектной сельской школы в современном образовательном пространстве / О.А. Бокова, С.П. Волохов, Е.В. Шамарина // Мир науки, культуры, образования. – 2016.

– № 3 (58). – С. 173 –175.

1. Волкова, А.Н. Урок в малокомплектной школе / А.Н. Волкова // Начальная школа. – 2013. – № 3. – С. 30 –34.
2. Дормидонтова, М.В. Сельская малокомплектная школа – особый тип образовательного учреждения / М.В. Дормидонтова // Современные тенденции сельскохозяйственного производства в мировой экономике: сборник статей. – 2016. – С. 793 –798.
3. Дощанова, Б.М. Разновозрастное обучение в малокомплектной школе

/ Б.М. Дощанова // Современная высшая школа: инновационный аспект. – 2012. – № 1. – С. 91 – 94.

1. Дьяченко, В.К. Новая дидактика. – М.: Народное образование, 2001. – 496 с.
2. Ефлова, З.Б. Проблемы сельской школы: слова и дела / З.Б. Ефлова // Директор сельской школы. – 2011. – № 1. – С. 18 –32.
3. Ефлова, З.Б. Об актуальности определения понятия

«малокомплектная школа» / З.Б. Ефлова // Непрерывное образование: XXI век. – 2017. – № 1 (17). – С. 100 –107.

1. Зайкин, М.И. Обучение в малочисленных классах / М.И. Зайкин // Советская педагогика. – 1990. – №2. – С. 34 –38.
2. Зарифов, Х. Особенности организации обучения малокомплектных сельских школ / Х. Зарифов // Вопросы психологии и педагогики. – 2012. – № 2. – С. 20 –24.
3. Ишутин, А.А. Работа в малокомплектной школе / А.А. Ишутин // Вестник научных конференций. – 2016. – № 8-1 (12). – С. 36 –38.
4. Камахина, Р.С. Специфика технологий обучения в условиях сельской малокомплектной школы / Р.С. Камахина, Л.А. Лохотская // Образование и саморазвитие. – 2016. –№ 1 (47). – С. 65 –72.
5. Кардапольцева, В.Н. Проблемы реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования малокомплектными школами / В.Н. Кардапольцева // Современные проблемы теории обучения, воспитания и методики математики. – 2012. – С. 51 – 57.
6. Кильметов, Ф.К., Бабаев, Т.М. Концепция коллективного способа обучения А.Г. Ривина и В.К. Дьяченко (истоки и развитие) / Ф.К. Кильметов, Т.М. Бабабев // Личность в природе и обществе: научные труды молодых ученых (материалы межвузовских психолого-

педагогических чтений). Российский университет дружбы народов. – 2016. – С. 140 –144.

1. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока / Ю.А. Конаржевский. – 3-е изд. – М.: НОУ Центр Педагогический поиск, 2013. – 240 с.
2. Крумм, Д.В. Социально-педагогическая деятельность в сельской (удаленной) малокомплектной школе / Д.В. Крумм // Безопасное детство как правовой и социально-педагогический концепт: материалы Всероссийской научно-практической конференции для студентов, магистрантов и преподавателей. – 2014. – С. 161 –166.
3. Кузнецова, Н.С., Болдакова, И.В. Коллективный способ обучения – обучение через общение / Н.С. Кузнецова, И.В. Болдакова // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. – 2017. – Т. 23. – № 1. – С. 17 –19.
4. Морозова, Т.Д. Особенности организации и формы организации коллективного способа обучения / Т.Д. Морозова // Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы: материалы третьей международной научно-практической конференции. – 2014. – С. 205 –209.
5. Мулина, Н.А. Технология коллективного способа обучения на уроках физики / Н.А. Мулина // Научный поиск. – 2012. – № 2.1. – С. 27 –28.
6. Организация учебно-воспитательной работы в малокомплектной сельской школе: методические рекомендации / Под ред. Н.В. Федосеенкова. – Петропавловск-Камчатский: КИПКПК, 2009. – 163 с.
7. Павлютина, А.А. Способы организации материала по предмету в малокомплектной школе / А.А. Павлютина // Вопросы образования и науки: сборник научных трудов по материалам международной

научно-практической конференции. – 2017. – С. 88 –89.

1. Петрова, В.В., Григорьева, Е.Н. Применение технологий коллективного обучения на уроке иностранного языка в школе / В.В.

Петрова, Е.Н. Григорьева // Общие вопросы лингводидактики и межкультурной коммуникации: сборник научных статей VIII Международной научно-практической конференции «Филология, переводоведение, лингводидактика: актуальные проблемы и тенденции развития в эпоху глобализации», посвященная 65-летию факультета иностранных языков Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева. – 2016. – С. 128 –131.

1. Петруленков, В.М. Проблемы и пути их решения при организации образовательного процесса в малокомплектной сельской школе / В.М. Петруленков // Учитель и время. – 2016. – № 11. – С. 115 –119.
2. Рачинская, Е.А., Смирнова, А.Ю. Проблемы сельской малокомплектной школы / Е.А. Рачинская, А.Ю. Смирнова // Наука и

образование: проблемы и стратегии развития. – 2016. – № 1 (2). – С.

232 –234.

1. Сегедий, Н.Н. Особенности реализации ФГОС в сельской малокомплектной школе / Н.Н. Сегедий // География и геоэкология на службе науки и инновационного образования: материалы Всероссийской с международным участием научно-практической конференции, посвященной Всемирному дню Земли и 60-летию кафедры экономической географии КГПУ им. В.П. Астафьева. [Электронный ресурс]. – 2015. – С. 275 –278.
2. Семенова, А.Д. Коллективный способ обучения – технология, обеспечивающая высокое качество образования / А.Д. Семенова // Методики и технологии обеспечения и оценки качества образования: сборник материалов международной научной конференции. – 2013. – С. 126 –133.

Приложение 1

Методика «Наши отношения» (Л.М. Фридман)

Ход проведения: Учащимся предлагается ознакомиться с двумя группами утверждений. В каждой группе нужно отметить номер того утверждения, которое больше всего совпадает с его мнением.

Для изучения взаимоприемлемости друг друга и конфликтности предлагается 1 группа утверждений:

1. Наш класс очень дружный и сплоченный.
2. Наш класс дружный.
3. В нашем классе нет ссор, но каждый существует сам по себе.
4. В нашем классе иногда бывают ссоры, но конфликтным наш класс назвать нельзя.
5. Наш класс недружный, часто возникают ссоры.
6. Наш класс очень недружный. Трудно учиться в таком классе.

Для определения состояния взаимопомощи предлагается 2 группа утверждений:

1. В нашем классе принято помогать без напоминания.
2. В нашем классе помощь оказывается только своим друзьям.
3. В нашем классе помогают только тогда, когда об этом просит сам ученик.
4. В нашем классе помогают только тогда, когда требует учитель.
5. В нашем классе не принято помогать друг другу.
6. В нашем классе отказываются помогать друг другу.