Методологические основания истории психологии и педагогики

Содержание:

Введение

Актуальность темы. Одним из важнейших вопросов, определяющих развитие психологической науки, является ее методологический фундамент.

В отечественной психологии была разработана методологическая концепция, основанная на принципах диалектического детерминизма, единства личности, сознания и деятельности, отражения, развития, принципе системного подхода в психологии, личностного опосредствования, единства теории, эксперимента и практики (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, А.А. Смирнов, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, Е.В. Шорохова, Л.И. Анцыферова и др.).

В зарубежной психологии методологический базис определяется тем направлением, в рамках которого проводятся исследования. Выделяются подходы: бихевиористский, когнитивный, психоаналитический, гуманистический и др.

При этом как в зарубежной, так и отечественной психологии подчеркивается существование строго научного метода, заимствованного у естественных наук и получившего методологическое обоснование в середине XIX века у О. Конта в его концепции развития человеческого знания. Он выделял три последовательно сменяющих друг друга вида знаний: 1) религиозное, связанное с традицией и индивидуальной верой; 2) философское - умозрительное, обусловленное интуицией автора и определенной концепцией; 3) позитивное, т.е. научное знание, которое использует факты, собранные в процессе целенаправленного наблюдения или эксперимента. По мнению Конта, устаревшие виды человеческого знания (религиозное и философское) в научном плане могут быть интересными только для историков культуры.

Таким образом, господствующей в психологии становится естественнонаучная методология, предполагающая постановку научной проблемы, формулировку гипотезы, ее экспериментальную проверку (подтверждение или опровержение) и интерпретацию полученных данных.

Как в этой связи можно выстраивать методологию гуманитарного знания и, в частности, историко-психологического исследования?

Объект исследования – педагогика и психология.

Предмет исследования – количественные и качественные методы исследования.

Цель работы - рассмотреть методологические основания истории психологии и педагогики, систематизировать методы этой научной дисциплины.

В процессе реализации цели необходимо решить следующие задачи:

-кратко рассмотреть историю становления и развития психологии и педагогики;

-изучить основные этапы становления количественных и качественных методов в психологии и педагогики.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Становление психологии и педагогики как наук

1.1. Становление педагогической науки

Любой прогресс общественного развития связан с передачей культурно-исторического опыта от поколения к поколению. Вполне естественно, что, делая открытия в познании мира (гуманитарные, технические, естественно-научные), люди стремились передать эти знания потомкам. [2.C.65]

Пока сумма знаний об окружающем мире была небольшой (на ранних этапах развития человеческого общества) и сводилась скорее к опыту приспособления к окружающей действительности, а не к ее познанию, вопрос о способах передачи этих знаний не требовал от людей специального осмысления. Но на более поздних этапах культурного развития, с появлением основ не только эмпирического, но и теоретического научного познания, великие мыслители стали обращаться к анализу путей эффективности процесса передачи накопленных знаний. С этого и началось становление педагогической науки.

Становление педагогической науки началось с Древней Греции. Ее родоначальником считается Сократ вв. до н.э.) — один из крупнейших философов своего времени. Он имел много учеников, которых обучал ведению диалога, полемике, логическому мышлению. Сократ был противником догматизма, считал, что все надо подвергать критическому анализу, т.е. думать и рассуждать, ничего не принимая на веру, во всем сомневаться. [12.C.6]

Ученики Сократа, в первую очередь Платон и Ксенофонт, записали мысли своего великого учителя. Благодаря этим текстам мы получили представление о педагогических приемах Сократа. Один из основных таких приемов заключался в том, что Сократ заставлял ученика развивать последовательно спорное положение и приводил его к осознанию абсурдности этого начального утверждения. Затем Сократ направлял ученика на правильный путь и помогал сформулировать выводы. [9] Этот прием поиска истины и обучения кость и суровость воспитания, множественные лишения и наказания воспитанников, их раннее отлучение от семьи) позволили использовать название «спартанское воспитание» как нарицательное для обозначения строгого воспитания в суровых условиях. В наше время существуют школы (особенно в Великобритании), где используются основные принципы спартанского воспитания: умение обходиться только самым необходимым, развивать выносливость, послушание и стремление . [10.C.54]

Таким образом, можно утверждать, что основы педагогической теории и практики обучения были заложены уже в вв. до н.э. Многие положения великих мыслителей того времени находят свое место и в современных педагогических концепциях.

Затем процесс становления педагогической науки продолжился в средних веках (XIV - XVI вв.). Он характеризуется двумя основными признаками: не создавались отдельные самостоятельные педагогические теории, а использовались компоненты философских систем для построения реального образовательного процесса. Во-вторых, педагогические воззрения находились под сильным влиянием религии, и все взгляды на воспитание развивались исключительно в пределах религиозной идеологии. [23]

Схоластика, догматизм, механическое заучивание, обучение не на родном, а на латинском языке — эти и другие признаки обучения отражают общую социальную обстановку «мрачного Средневековья» с его нетерпимостью ко всему, что выходило за рамки религиозных канонов. Такая поляризация не могла не привести к активизации гуманистических тенденций. И в противовес схоластическому воспитанию средних веков возникли прогрессивные идеи мыслителей эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, Ф. Рабле и др.), которые призывали использовать культурное наследие античного мира и достижения естественно-научных областей, сделать образование светским, а не религиозным. [19.C.43]

В эпоху перехода от Средневековья к Новому времени огромный вклад в развитие педагогики внес великий чешский гуманист, философ, историк, ведающийся общественный деятель Ян Амос Коменский (1592—1670). С научными трудами этого ученого связывают возникновение в педагогике целостной теории обучения и воспитания.

Дидактику он трактовал и как теорию обучения, и как теорию воспитания. Коменский создал целостную педагогическую систему, в основу которой заложил принцип непрерывности образования.

Он разработал систему дошкольного и школьного обучения, говорил о необходимости высших школ для молодежи и «школ зрелого возраста и старости». [9]

Основные положения своей педагогической теории Коменский изложил в фундаментальной работе «Великая дидактика», над которой он трудился более десяти лет.

Метод обучения, который предлагал Коменский, в отличие от схоластической школы, должен был не отвращать детей от занятий, а возбуждать в них радость, превращая процесс познания в приятное занятие, позволяя пройти путь к вершинам наук без скуки, окрика и побоев. Школа, по Коменскому, — дом радости. Его дидактика построена на принципе целесообразности и природосообразности. Его девиз: никакого насилия над человеком!

Дальнейшее становление педагогической науки связано с трудами целого ряда просветителей и педагогов-демократов.

Один из них — французский философ-просветитель Жан Жак Руссо (1712—1778), который изложил свои педагогические воззрения в книге «Эмиль, или О воспитании» (1762). Он предлагал рассматривать ребенка как активного участника собственного обучения и воспитания, особое внимание при этом обращал на нравственное воспитание. Руссо предлагал обращаться не столько к просвещенному разуму, сколько к религиозному чувству, живущему, по его мнению, в сердце как внутренний голос совести. Он был противником догматизма и схоластики, призывал развивать у детей самостоятельность мышления, настаивал на активизации обучения, его связи с жизнью и личностным опытом ребенка, особое внимание придавал трудовому и нравственному воспитанию. [17.C.32]

Песталоцци является одним из основоположников дидактики начального обучения. Его теория элементарного образования включает в себя взаимосвязь умственного, нравственного, физического и трудового обучения. Песталоцци не только выступал за целостность начального образования, но и разработал методические основы такого образования в области математики, речи, географии. [10]

Последователем Песталоцци стал немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866), который проводил большую работу по объединению учителей с целью обмена опытом, издавал педагогический журнал по обучению и Дистервег резко критиковал сословные и национальные ограничения в области образования, выступал за придание ему светского характера.

В тот же период (XVIII—XIX вв.) в России активно разрабатывались основы обучения и воспитания. Эти исследования связаны с именами А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстого и др. Так, например, Лев Николаевич Толстой (1828—1910) считал свободу ребенка ведущим принципом обучения и воспитания, призывал к новому типу отношений между учителями и учениками, исключающему принуждение, отстаивал идею развития личности как центральную в педагогике. Толстой видел в педагогической профессии прежде всего гуманистическое начало. Он писал, что, если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. А если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Но если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам — это совершенный учитель. [21.C.87]

Но особое место среди просветителей и педагогов России XIX в. занимает Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870), который по праву считается основоположником отечественной научной педагогики.

В цельной дидактической системе Ушинский рассматривал воспитание как общественное явление. Он считал, что предметом питания является человек, а педагогика, если она хочет воспитывать человека во всех отношениях, прежде всего должна узнать его во всех отношениях. Ушинский впервые обосновал тезис о том, что «знать человека во всех отношениях» — это значит изучить его физические и психические способности. [11.C.87]

1.2. История психологии как смена категорий: душа, сознание, поведение, психика

Интерес к знаниям, которые мы сегодня относим к области психологии, возник давно. Проблемы, и по сей день волнующие психологов, привлекали к себе внимание, вероятно, еще в те древнейшие времена, когда в сознании человека впервые зародилась научная мысль. Дошедшие до нас письменные источники, принадлежащие древнегреческим философам и датированные последними веками до нашей эры, свидетельствуют о том, что этот интерес отчетливо проявился уже тогда, когда интегрированная (не разделенная еще на отдельные науки) философская мысль пыталась проникнуть в тайны мироздания.

В древние времена считалось, что душа присутствует в природе везде, где есть движение и теплота. Первое философское учение, основанное на вере во всеобщую одухотворенность мира, получило название «анимизм» (от лат. «анима» — дух, душа). Анимизм явился и исторически первым учением о душе. Его основой выступило убеждение в том, что у всего, что существует на свете, есть элементы души. Душа же понималась как независимая сущность, отделенная от тела и способная управлять всеми живыми и неживыми предметами. [21.C.65]

С помощью такого, безусловно наивного с позиций нашего времени представления древним все же удавалось логично объяснять многие психологические явления, включая довольно сложные, например смерть и сон. Считалось, что, когда человек умирает, его душа навсегда покидает тело, а когда он спит, она временно отсутствует, возвращаясь при пробуждении.

В предпринимавшихся в то время философских попытках понять и объяснить природу душевных явлений красной нитью проходила мысль о независимости души от тела, о ее нематериальном происхождении.

Вслед за этим возникли попытки натурфилософского истолкования души, т. е. ее понимания как материального явления, вместе с другими подобными явлениями логично вписывающегося во всеобщую материалистическую картину мира. Самые первые подобные описания и объяснения психики базировались на картине мира, которая содержала три основных начала: воду, воздух и огонь. В соответствии с ней все существующее на Земле представлялось состоящим из этих материальных начал, причем носителем души считалось огненное начало. Самой же душе приписывалась функция движения. [12.C.65]

Позднее древнюю мировоззренческую картину, кратко описанную выше, сменило новое глобальное учение — атомистическое. В наиболее завершенном виде это учение предстало в трудах выдающегося древнегреческого мыслителя Аристотеля. Согласно этому учению мир представляется состоящим из множества мельчайших, неделимых частиц — атомов, которые обладают разной величиной и подвижностью. Наиболее мелкие и самые подвижные из них — это атомы души. Она с этого времени стала рассматриваться как материальный орган, оживотворяющий тело и управляемый таким же материальным началом—духом (разумом). [8.C.43]

Утверждалось, что атомы души живут вполне самостоятельной жизнью, могут проникать в тела и покидать их. Динамикой движения атомов души в учении Аристотеля объяснялись многие из тех явлений, которые изучаются и в современной психологии: восприятие, память, мышление, сновидения и др. Учение о душе как независимый раздел философии впервые было выделено и оформлено Аристотелем, а его трактат «О душе» можно рассматривать как одно из первых научно-психологических произведений.

Примерно в это же время зародилось альтернативное материалистическому — идеологическое объяснение душевных явлений в трудах Платона и иго последователей. В них была представлена классификация душевных явлений, их разделение на разум, мужество (в современном понимании — воля) и вожделение (в нынешней трактовке — мотивация). Каждый тип душевных явлений размещали в разных частях тела: разум — в голове, мужество— в груди, вожделение — в брюшной полости. Преобладание той или иной части души у человека связывалось с его индивидуальностью и соотносилось с социальным происхождением. Идея как нематериальная сущность души была объявлена в качестве вечной и неизменной первопричины всего существующего, а вещи стали рассматриваться как ее воплощения. [12.C.32]

Система Аристотеля, в том числе его взгляды на природу и происхождение души, была противоречивой. Она пыталась вобрать и совместить в себе материалистические и идеалистические представления о душе. Наряду с прогрессивными материалистическими воззрениями, которые получили дальнейшее развитие в последующие века, она включала ряд представлений идеалистического плана, приведших в конечном счете к запрету на попытки научного исследования души человека. Это произошло в эпоху средневековья, которая оказала отрицательное влияние на развитие научной мысли, в том числе психологической. [4.C.65]

Принятый в учении Аристотеля анимизм под влиянием общей атмосферы, характерной для средневековья, породил представление о том, что душа является божественным, сверхъестественным началом и поэтому исследовать ее научными методами нельзя. Попытки подобного рода стали караться церковью, которая присвоила себе безраздельное и исключительно монопольное право заниматься этими вопросами. Поскольку философия того времени тесно смыкалась с теологией, то учение о душе стало частью теологического мировоззрения и полностью отошло во владение религии. Установленный ею запрет на естественнонаучное исследование душевных явлений просуществовал до XVII в.

Однако исследование души на идеалистической основе продолжалось, и это в какой-то степени двигало науку дальше. Заслугой идеализма того времени явилось, в частности, то, что им была поставлена (но не решена) проблема дуализма — принципиальный вопрос о соотношении тела и души, показана невозможность наивно-материалистического объяснения сложных душевных явлений, относящихся к сфере разума и сознания человека. Представителями этого философско-мировоззренческого направления был введен в психологию ее основной метод, доминировавший в научных исследованиях на протяжении почти двух столетий — интроспекция. В этом же учении душа рассматривалась как высшее разумное начало, способное к самопознанию — рефлексии. Утверждалось, кроме того, что душа способна учиться приобретать знания, накапливать внутренний опыт, отличный от того опыта, который дают органы чувств. В XIV—XVI вв. появляется термин «психология», используемый как новое название для науки о душе. [6.C.43]

Эпоха Возрождения освободила все науки и искусства от догматов и ограничений, наложенных на них религиозными представлениями. Активно стали развиваться и довольно быстро сделали значительный шаг вперед естественные, биологические и медицинские науки, возродились и преобразовались различные виды искусств. Учение же о душе, как самое сложное и запутанное, оказалось одним из последних, чье право на самостоятельное существование было завоевано в борьбе с религией.

Значительным стимулом к этому явились новые философские взгляды английских, французских, голландских и других европейских материалистов XVI—XVII вв., дополненные возобладавшей к этому времени в естественных науках механистической картиной мира.

Одной из ведущих точных наук, оказавших сильное влияние на развитие многих других областей знаний, стала в это время механика. Она привела к созданию сложных машин, способных совершать всевозможные движения, напоминающие поведение человека и животных. Появился соблазн применить законы машинной механики к пониманию и объяснению движений человека.

Впервые механистический принцип применительно к живым системам был реализован в XVII в. благодаря введению в научный обиход понятия рефлекса как механического двигательного ответа сложно организованной биологической «машины» на внешнее, тоже механическое или физическое, воздействие. В органических потребностях человека естествоиспытатели того времени увидели аналог энергетического источника машины; в анатомическом устройстве организма, сочленениях суставов — нечто, напоминающее систему рычагов машины. Под влиянием механики в психологии утвердился новый взгляд на источники и механизмы поведения человека, возникли биомеханика и способ объяснения поведения человека, который вполне обходился без обращения к внутренним, психическим, феноменам типа сознания, воли, разума, души. [7.C.33]

Теперь когда вполне удовлетворительное объяснение движению предлагала биомеханика, в психологии и вовсе не было необходимости, так как благодаря законам механики поведение неплохо объяснялось как система рефлексов.

Философской основой нового решения проблемы взаимосвязи психики и поведения явился дуализм — учение, утверждавшее раздельное, независимое существование в мире двух начал: материи и духа.

Выводы:

Подводя итог рассмотрению методологических основ изучения истории психологии, отметим, что в ходе анализа концепций методов изучения гуманитарного знания (включая психологию и историю) была выдвинута классификационная модель методов истории психологии, сформулированы и обоснованы критерии группировки методов этой дисциплины, предложены инновационные методы для исследования историко-психологических вопросов.

Представленная классификационная модель методов истории психологии ориентирована на многообразие возможностей в выборе конкретных методов и их сочетания в зависимости от целей, задач и научных интересов исследователя. Единственным обобщающим требованием является критерий научности - строгая логическая обоснованность системы научных понятий, используемых в рамках избранной методологии, и их взаимосогласованность.

Мы полагаем, что перспективной для развития научного знания может стать позиция Фейера- бенда, выдвинувшего принцип методологического анархизма. Он считает, что допустимы все теоретические построения. В этом смысле анархизм является в большей степени гуманным и прогрессивным, чем его противоположность - альтернативы, которые опираются на закон и порядок. [26]. История науки доказывает справедливость данного подхода - ведь прогресс научного знания возможен только благодаря существованию, изучению, критическому анализу различных точек зрения, выдвижению новых идей, концепций, теорий, в которых ученые пытаются отразить многообразие мира.

Глава 2. История становления количественных и качественных методов в психологии и педагогике

2.1. История количественных исследований в психологии и педагогике

Применение математических методов в психологии тесно связанно с ее формированием как самостоятельной научной дисциплины. Вся история этой науки показывает, что появление нового направления каждый раз сопровождалось либо очередным этапом математизации психологии, либо принципиальным отрицанием возможности использовать математику при описании психических процессов и состояний.

Для того чтобы понять, как происходила математизация отечественной психологии, необходимо не только дать характеристику самим этапам этого явления, но также показать отношение к нему психологического сообщества, специфику статистической практики. Такой подход позволит нам вскрыть, с одной стороны, взаимосвязь этапов математизации с логикой развития отечественной психологии и, с другой стороны, учесть специфику включения математических методов в методологический аппарат данной науки.

Этапы математизации отечественной психологии. Традиционно начало процесса математизации психологии связывают с именем И. Гербарта, с его докладом в Королевском немецком обществе «О возможности и необходимости применять в психологии математику», прочитанном в 1822 г.[1].

Впрочем, работы И. Гербарта в настоящее время ценны только тем, что в них был поставлен вопрос о возможности применения математики в психологии, а использование эмпирических данных впервые было предложено несколькими десятилетиями позже.

Еще В. Вундт, обосновывая правомерность математического описания психических явлений, говорил о том, что в психологии возможно измерение не только временных характеристик, но и интенсивности чувств и представлений [2]. Именно эти характеристики стали базой двух главных психологических дисциплин XIX в., использовавших математический язык для описания результатов экспериментов — психометрии и психофизики. Первая из них занималась изучением скорости психических процессов, а вторая — их интенсивностью. И в рамках обеих дисциплин ученые стремились открыть законы функционирования психики, которые пытались выразить с помощью математических формул. В начале ХХ в. психофизику и психометрию называли математической психологией [3].

В основе количественной обработки данных в обеих науках лежала наиболее старая статистическая теория — теория погрешностей [4]. Поэтому экспериментальные данные описывались с помощью средних величин, относительных ошибок, а также уравнений, демонстрирующих функциональную зависимость между параметрами. Широкое применение также имели графические методы представления данных — в первую очередь кривые распределений. Основная идея заключалась в том, что существует некое истинное значение измеряемого признака, которое можно приблизительно вычислить с помощью усреднения результатов серии экспериментов. Вычисление ошибок измерения (тенденциозных и случайных) опиралось на закон больших чисел. Под истинным значением признака понимали его математическое ожидание.

Предметом психофизики и психометрии был так называемый «коллективный предмет» (Kollectivgegenstand). В «Психологическом словаре» К. Е. Варшавы и Л. С. Выготского этому понятию дано следующее определение: «Коллективный предмет (Фехнер) — в биологии и психологии при установлении типа исследуют лишь отдельные экземпляры какого-либо вида, совокупность же всех объектов (предметов) одного вида, подлежащих исследованию, называют коллективным предметом» [5, с. 87]. Это понятие эквивалентно понятию «статистического коллектива» в теории погрешностей и фактически было из нее заимствовано.

Г. И. Челпанов в 1913 г. так описывал применение понятия «коллективный предмет» в психологии: «Возьмем в пример из области психологических исследований, так называемую, простую реакцию. Одна реакция есть индивидуальный предмет. Этой простой реакции соответствует какая-либо величина времени у данного индивидуума. Несколько реакций могут представлять коллективный предмет, если их времена группируются около какой-либо средней величины, которые могут быть изображены при помощи диаграммы, если принять во внимание частоту повторения указанных времен реакции. Эта диаграмма уже является выражением коллективного предмета, и это будет реакция, свойственная данному индивидууму» [6, с. 22]. Как можно видеть, здесь под коллективным предметом понимается переменная, в которой представлены результаты замеров реакций конкретного испытуемого. Это объясняется тем, что вплоть до начала ХХ в. в экспериментальной психологии проводились одномерные исследования.

В начале ХХ в. произошел методологический сдвиг в психологии. В отечественной науке он в первую очередь связан с попыткой В. М. Бехтерева разработать социальную психологическую теорию. Его «коллективная рефлексология» опиралась на идею коллективного предмета как совокупности параметров группы испытуемых. Он отрицал существование единого общественного сознания и, используя данное основание, противопоставлял общественную психологию индивидуальной (в том числе психофизике и психометрии). Поэтому в рамках данной теории «коллектив» или «общество», как предлагал его называть В. М. Бехтерев, не эквивалентен понятию «коллективный предмет» в традиционном смысле [7].

Одним из серьезных ограничений использования теории погрешностей для обработки психологических данных на рубеже веков являлось то, что в 1900-е годы только началась разработка выборочного метода [8-9]. Первые опыты его применения, осуществленные в отечественной экономической статистике в 1880-е годы, использовали выборочный метод как вспомогательный. Сначала осуществлялись сплошной сбор данных и вычисление описательных статистик, а затем часть из них выбиралась механическим или случайным образом (например, бралось каждое десятое значение признака) и проводился дополнительный анализ [10-11]. В психологии такой подход к дизайну исследований в большинстве случаев методологически бесплоден, поэтому распространения не получил.

С появлением другого направления статистической теории — учения об изменчивости [4] — в экспериментальной психологии стали применяться не только меры центральной тенденции, но и меры изменчивости. Дальнейшее развитие учения об изменчивости привело к появлению корреляционного анализа, позволяющего описывать взаимную изменчивость нескольких величин [12]. В рамках этого учения статистические коллективы, в состав которых входит несколько переменных, назывались многомерными.

Важно отметить, что многомерный статистический коллектив не сводится к понятию «выборка». Под выборкой понимают некую совокупность объектов, отобранных определенным образом из генеральной совокупности, а анализ статистических коллективов такой процедуры не требует. Впрочем, к 1930-м годам терминология теории погрешностей начала сближаться с понятиями выборочного метода. В. Романовский разделял статистические коллективы на конкретные (то есть реальные конечные совокупности объектов) и абстрактные (аналогичные генеральным совокупностям) и говорил о возможности рассматривать последние как генеральные коллективы, анализ параметров которых можно осуществлять с помощью случайных выборок [13].

В основе учения об изменчивости лежит закон нормального распределения, который используется для оценки вероятных ошибок эмпирических статистик. С его помощью оценивалось расхождение эмпирического значения статистики и теоретического. Теоретическое значение статистики определялось на основе теоретической кривой распределения (Т, х² или z) значений статистического критерия. В учебниках по математическим методам для психологов в 1920-1930-е годы предлагался именно этот способ проверки достоверности значения. Анализ тенденциозных и случайных ошибок при обработке экспериментальных данных в психологических исследованиях не проводился.

Разработка выборочного метода в начале ХХ в., уже с учетом учения об изменчивости, позволила определить выборочные нормы, которые должны были учитываться при разработке дизайна психологических исследований. Эти нормы основывались на идее вероятности a priori и формулах расчета вероятных ошибок. Значение статистического коэффициента и уровень его значимости задавались заранее.

Интенсификация математизации отечественной психологии пришлась на 1920-е годы, то есть на то время, когда обе статистические теории — погрешностей и изменчивости — уже имели всеобщее признание, а выборочный метод, описательные статистики и корреляционный анализ стали необходимыми атрибутами научных исследований. С распространением в СССР метода тестов и, как следствие, исследований на больших выборках возникла необходимость массового обучения психологов математическим методам в психологии.

Анализ учебных пособий по статистике, опубликованных в указанный период, показывает, что уже к концу 1920-х годов для психологов стало обязательным владеть рядом процедур статистической обработки данных: способами стандартизации шкал, методами визуализации цифровой информации, вычислением описательных статистик и коэффициентов взаимодействия переменных (параметрических и непараметрических) и др. Кроме того, советские психологи были знакомы с многомерными математическими моделями (факторным и множественным регрессионным анализом) [14-15].

Однако, как мы знаем, в середине 1930-х годов произошел разгром сначала психотехники, а затем педологии. После известных событий процесс математизации отечественной психологии остановился. И хотя мы не можем сказать, что математические методы были прямо запрещены после постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов», методологические ориентиры, несомненно, были изменены. Многие авторы прямо указывали на необходимость качественного анализа экспериментальных данных [напр., 16]. Нередко дело доходило до использования только процентов и интерпретации таблиц частот, даже без применения одномерных статистик. Также были прекращены массовые исследования на больших выборках.

Поэтому можно с уверенностью сказать, что первый этап математизации отечественной психологии закончился в середине 1930-х годов. В методологическом плане основными итогами этого процесса, во-первых, является использование в дизайне психологических исследований выборочного метода, во-вторых, широкое распространение применения для обработки данных двумерных статистик. Однако значение данных методологических приобретений для психологии практически обесценено процессом ее дематематизации во второй половине 1930-х годов.

Следующий этап математизации отечественной психологии приходится на 1960-е годы и связан с появлением математической психологии. Широкое распространение математического моделирования традиционно соотносится с использованием системного подхода в психологии [17]. Использование системного подхода подразумевает, что функционирование человеческой психики исследуется комплексно, с учетом характеристик среды, с которой взаимодействует испытуемый, и направлено на выявление системных качеств, возникающих в результате этого взаимодействия [18-19]. Применение математического моделирования позволило создавать теоретические и эмпирические модели таких систем (нормативные и дескриптивные).

Качественным отличием используемых в математической психологии математических моделей от моделей, традиционно применяемых для анализа данных психологических исследований, является то, что они в большинстве своем нелинейны и всегда многомерны. Еще одно отличие заключается в том, что «построение моделей или каких-либо принципов измерения и счисления ни в какой мере не детерминировано требованиями экспериментальных методов, которые здесь (в математической психологии. — С. М.) могут в свою очередь рассматриваться в качестве “вспомогательных”» [20, с. 191]. То есть второй этап математизации психологии привел к расширению понимания методологического значения математики в психологии, в определенном смысле вернув ей статус, который она имела в начале первого этапа математизации (об этом ниже).

Становление математической психологии совпало с общей либерализацией практики использования математики и статистики для описания результатов исследований. В конце 1960-х — начале 1970-х годов впервые за многие годы были изданы отечественные учебники по математическим методам для психологов [напр., 21]. В 1960-е годы также начинается процесс включения в методологический аппарат психологии тех методов математического моделирования, которые к 1930-м годам еще не приобрели широкого признания у исследователей, например, факторного анализа [22].

К концу 1960-х годов наблюдался своеобразный симбиоз набора общеупотребительных статистических приемов, сформировавшегося еще в период первого этапа математизации, и тех подходов, которые стали общепринятыми в западной методологии психологии к середине ХХ в. Например, с одной стороны, все еще бытовала практика использования оценки вероятных ошибок, с другой стороны, психологическое сообщество получило возможность использовать для оценки полученных статистик доверительные интервалы и подход Неймана—Пирсона [23].

В целом можно сказать, что на втором этапе математизации отечественной психологии математические модели стали использоваться не только для описания результатов анализа эмпирических данных, но и как теоретический исследовательский метод. К 1970-м годам обе области применения математических методов превратились в неотъемлемую часть методологии психологии [20; 24].

В завершение перечислим еще раз этапы математизации отечественной психологии. Первый этап приходится на 1920-е — первую половину 1930-х годов. В этот период формируется практика применения статистических методов в психологических исследованиях. Второй этап начинается в 1960-е годы и характеризуется становлением математической психологии и возвращением статистики в методологию психологии.

Представления отечественных психологов о месте математических методов в методологии психологии начали складываться на первом и втором этапе математизации психологии. Психологами 1920-х годов статистика воспринималась как основной метод конструирования научных фактов, в том случае, если данные были получены эмпирическим путем и были выражены в цифровой форме. При этом тот или иной статистический критерий использовался в зависимости от исследовательских задач, а не от дизайна исследования [25-26]. В методологическом плане математические методы играли большую роль, чем в настоящее время. Данное обстоятельство вызвано тем, что в указанный период проблема дизайна психологических исследований еще не была разработана. Поэтому содержательные выводы основывались только на статистике и психологической теории, без учета специфики дизайна.

После начала кампании против «математического фетишизма» вопрос о месте математических методов в психологии, педологии и психотехнике становится предметом активного обсуждения. Им отводится «сугубо подсобная, вспомогательная и служебная» роль [14, 27-29]. Важно отметить, что это изменение отношения к применению статистики сопровождалось постепенным возрастанием преобладания в психологических дисциплинах роли метода наблюдения и формирования у некоторых психологов негативной оценки лабораторного эксперимента и тестирования [16]. В целом можно сказать, что к моменту выхода постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов» отношение к математическим методам среди психологов было скептическим. По крайней мере, оно так декларировалось.

В 1940-е и 1950-е годы, по-видимому, проблема применения математических методов в психологии предметом обсуждения не являлась. Если мы обратимся к материалам психологических конференций и совещаний данного периода [30-31 и др.] или, например, посмотрим на стенограмму публичной лекции Б. Г. Ананьева «Основные задачи советской психологической науки» (1950 г.) [32], то увидим, что упоминания о статистике и математическом моделировании отсутствуют. Здесь важно сказать, что после Павловской сессии (1950 г.) вопрос о применении статистики в психологии было поднимать небезопасно. Поэтому не удивительно, что даже в «Принципах и путях развития психологии» С. Л. Рубинштейна, опубликованных в 1959 г., интересующая нас проблема не обсуждается [33].

С 1960-х годов начинается второй этап математизации отечественной психологии. Как уже было сказано выше, это период зарождения новой психологической дисциплины — математической психологии. Формирование новой дисциплины сопровождалось дискуссиями о роли математики в психологии. По мнению Б. Ф. Ломова, в литературе того периода можно было наблюдать две крайние точки зрения. Одни авторы полагали, что математика является своеобразной «палочкой-выручалочкой», другие, напротив, утверждали, что использование математики в психологии бесполезно. Сам Б. Ф. Ломов говорил о том, что математизация психологии — это естественный процесс, и противиться ему бессмысленно [18].

Конец 1960-х — начало 1970-х годов был временем легитимизации статистической практики в советской психологии. Выше мы характеризовали его как неоднозначный. Одной из причин данного положения дел, по-видимому, является то, что советское психологическое сообщество оказалось не готовым принять «статистический поворот» в методологии. Об этом, в частности, свидетельствуют публикации 1980-х годов в журнале «Вопросы психологии». Дискуссия о применении статистики в отечественной психологии началась с реакционных выпадов некоторых представителей психологического сообщества, объявивших «математизацию психологии» средством ее «формализации», с помощью которого осуществлялась попытка скрыть кризисное состояние науки. Понимание методов прикладной статистики и представление об истории этой науки были весьма своеобразными, изрядно приправленными теорией информации, кибернетикой и теорией систем [34-36].

Обобщая, можно сказать, что представления советских психологов о месте математических методов в психологии было неоднозначным в течение всего рассматриваемого периода. Если в начале первого этапа математизации психологическое сообщество в целом положительно относилось к данному процессу, то уже с начала 1930-х годов лишь часть сообщества воспринимала математические методы как необходимую составляющую методологии. В дальнейшем отношение психологов к использованию статистики и математического моделирования для описания психических явлений существенно не изменилось. По-видимому, во многом это связано со спецификой развития самой советской психологии.

Статистическая практика. Для того чтобы лучше разобраться в особенностях применения математических методов в советской психологии, обратимся к вопросам статистической практики. Под статистической практикой мы будем понимать использование статистики и математического моделирования в психологических исследованиях.

Важным аспектом становления статистической практики является специфика заимствования советскими учеными математических методов, характерная для первой половины ХХ в. Во многом она была обусловлена особенностями разработки математических методов в указанный период.

Процесс развития математических методов в конце XIX — начале ХХ в. был двойственным: с одной стороны, шли разработки теории математической статистики и теории вероятностей, с другой — предпринимались попытки решить прикладные задачи эмпирическим путем. То есть логика ряда ключевых статистических методов, таких как корреляционный и дисперсионный анализ, берет свое начало из практической необходимости описания естественных процессов и явлений, а не вытекает из логики развития математической теории [подробнее см.: 22, 37-39].

Это разделение, конечно, во многом условно. На самом деле в реальной истории математических методов мы видим постоянное пересечение данных направлений. Но есть один момент, на который следует особо обратить внимание — это отношение научного сообщества к новым методам математической обработки. Почему теорию корреляции или распределение Стьюдента долго не принимали? Потому что изначально, когда были опубликованы программные статьи по этим проблемам, в них отсутствовало строгое математическое доказательство найденных закономерностей. Лишь спустя несколько лет после первых публикаций, когда эти доказательства были найдены, формулы проверены на наличие ошибок и т. д., появилась реальная возможность использовать новые математические модели для описания результатов исследований [4].

С особенностями разработки математических методов связана специфика практики их заимствования. В русскоязычной литературе первой половины ХХ в. изначально публиковался ряд математических работ, касающихся того или иного метода, и лишь затем эти методы включались в учебные пособия для исследователей-неста- тистиков. При этом проводилась независимая проверка доказательства, исследовались ограничения метода и т. д. [подробнее см.: 40-42]. То есть нельзя говорить о том, что какой-либо метод брался полностью в готовом виде. Особую проблему также составляло заимствование терминологии. Устоявшиеся на данный момент понятия, такие как «корреляция», «регрессия», «кривая распределения», в начале ХХ в. были предметом дискуссий статистиков [12].

Описанный выше способ заимствования коренным образом отличается от того, который мы можем наблюдать в настоящее время. Сейчас заимствование происходит напрямую между психологами путем перевода англоязычных учебников по математическим методам или создания своих, на основе зарубежных. Это в первую очередь связано с тем, что данные учебники содержат в себе набор устоявшихся методов обработки данных, в то время как в первой половине ХХ в. лишь использование одномерных статистик было общепринятым, а двумерные методы анализа данных развивались и совершенствовались, поэтому использовались далеко не всеми психологами.

Роль математических статистиков в математизации отечественной психологии огромна не только в связи с адаптацией методов математической обработки и артикуляцией статистического дискурса. В рассматриваемый период не существовало компьютерных статистических программ, поэтому расчеты проводились вручную, с помощью арифмометров и, позднее, вычислительных машин [подробнее см.: 4344]. Но в любом случае за обработкой данных исследователи вынуждены были обращаться в статистические бюро. Такие бюро имелись, например, при психотехнических лабораториях [45].

Видимо, поэтому уже в 1930-е годы в учебниках по статистике для психологов мы можем видеть отсутствие доказательств, попытки максимального упрощения материала и т. д. Впрочем, там все же присутствовали и некоторые рекомендации по подсчету сырых данных. Но, несмотря на наличие техник подсчетов, даже линию регрессии на графиках в указанный период многие психологи рисовали на глаз, а не высчитывали описывающее ее уравнение [25]. За сложными расчетами они, естественно, обращались к статистикам.

Чтобы понять роль статистиков в математизации советской психологии, также необходимо учитывать исторический контекст. После выхода постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов» в 1936 г. в СССР на несколько десятилетий перестали издаваться и переиздаваться учебники по математическим методам для психологов. К сожалению, у нас нет данных о том, прекратилось ли при этом преподавание статистики для студентов педагогических и психологических специальностей. Но точно известно, что к началу Второй мировой войны на многих факультетах было введено вместо 5-летнего 3-летнее обучение. В результате даже на биологических факультетах статистику и теорию вероятности перестали преподавать. На втором Всесоюзном совещании по математической статистике, которое проходило в 1948 г. в Ташкенте, в частности говорилось о том, что после окончания войны ситуация с преподаванием статистики так и не изменилась, хотя 5-летняя программа обучения была восстановлена. Совещание это имело большое значение для математизации социальных и естественных наук, так как именно с ним связано образование комиссии по изданию учебных пособий по статистике для нематематических специальностей. Комиссию возглавил А. Н. Колмогоров [46].

По-видимому, не будет преувеличением назвать фигуру Андрея Николаевича Колмогорова ключевой в истории математизации советской науки. Ибо именно под его редакцией в 1948 г. вышел перевод «Математических методов статистики» Г. Крамера [47], в котором подробно излагался подход Неймана—Пирсона, именно он детально разработал проблему применения дисперсионного анализа и т. д.

Как мы можем видеть, роль статистиков в развитии применения математических методов в советской психологии и других научных дисциплинах в первой половине ХХ в. была значительной. Во-первых, они принимали деятельное участие в процессе заимствования статистических методов (а также разрабатывали собственные), во-вторых, осуществляли обработку сырых данных, в-третьих, с 1950-х годов стали определять содержание учебных курсов по статистике для непрофильных специальностей. Поэтому, давая оценку применению математических методов в советских психологических исследованиях, необходимо учитывать общее состояние математической статистики в СССР.

Определенная несамостоятельность, если можно так выразиться, психологов в применении математических методов привела к двойственной ситуации уже в первой половине 1930-х годов. С одной стороны, большинство исследователей предпочитало использовать традиционные методы количественной обработки данных. Результаты тестологических исследований описывались с помощью дескриптивных статистик и коэффициентов корреляции, в первую очередь r-Пирсона. Данные лабораторных экспериментов в основном обобщались с помощью дескриптивных статистик, а корреляционный анализ использовался только при большом количестве испытуемых. Обычно лабораторные эксперименты проводились на выборках менее 20 человек. Во всех областях психологии в указанный период самым популярным методом обобщения результатов являлся подсчет процентов, часто использовались различные виды графиков и частотные таблицы (см., например, исследовательские статьи журнала «Педология» и «Ученых записок Института экспериментальной психологии»). В этом смысле статистическая практика оказалась достаточно стабильной.

С другой стороны, во многих психологических работах интерпретация результатов статистической обработки осуществлялась некорректно: без учета характера распределения признака и возможности наличия нелинейной взаимосвязи между переменными, корреляция интерпретировалась как функциональная зависимость и т. д. Существовала путаница в терминологии. Например, под средним психологи понимали не только среднее арифметическое, но также медиану и моду [27]. Данные факты свидетельствуют о несформированности статистического дискурса психологии и связанных с ним аспектах статистической практики. По-видимому, можно говорить об определенной степени непонимания многими исследователями того, как математические методы могут и должны применяться в психологии, как нужно интерпретировать полученные данные.

Здесь важно сказать, что в этот же период происходила разработка норм статистических отчетов для психологов [25; 27], и выработку этих норм осуществляли сами психологи на страницах учебных пособий по математическим методам. К сожалению, данный процесс прекратился в середине 1930-х годов. Поэтому первый этап математизации отечественной психологии можно считать неоконченным, так как статистический дискурс психологии сформирован не был.

Второй этап математизации также сопровождался рядом проблем. Большинство исследователей в 1970-е и 1980-е годы продолжало использовать традиционные математические методы, не применяя многомерные модели для обработки эмпирических данных. При этом психологами так и не были выработаны общие правила статистических отчетов. Поэтому в работах 1970-х и 1980-х годов часто можно встретить либо некорректное применение статистических критериев, либо недостаточно полное с современной точки зрения описание результатов исследования. В частности, в научных публикациях рассматриваемого периода указывалось только значение статистики, без уровня значимости.

Влияние математических статистиков на статистическую практику в психологии на втором этапе математизации постепенно начинает уменьшаться. В итоге их роль стала ограничиваться только осуществлением расчетов на ЭВМ значений статистических критериев для данных, полученных на больших выборках (исключая математическую психологию). Так как в начале 1990-х годов резко уменьшилось финансирование психологических исследований и, кроме того, психологическое сообщество лишилось четких методологических ориентиров, второй этап математизации в плане становления статистической практики и статистического дискурса психологии, так же как и первый, можно считать искусственно прерванным и не оконченным.

Анализ статистической практики, характерной для обоих этапов математизации советской психологии, показывает, во-первых, постепенное обособление психологов от математических статистиков и, во-вторых, формальную стабильность статистической практики на протяжении всего рассматриваемого периода. Исключение составляет лишь математическая психология, в рамках которой роль статистиков стала, наоборот, более значительной по сравнению с предшествующим периодом, а статистическая практика постоянно развивалась, так как напрямую зависела от технических возможностей лабораторий и уровня развития технических наук.

2.2. История количественных методов в психологии и педагогике

Феноменология

Феноменология (от греч. phainomenon — являющееся + logos -учение). Самостоятельную значимость как одно из ведущих направлений феноменология приобретает в XX веке. Феноменологию интересует не фактическая сторона познания, а сущностные или смысловые структуры, подлежащие гуманитарному анализу в их всеобщности. Это наука, основанная на анализе и описании сущностей.

Основателем феноменологического метода является Э. Гуссерль (1859-1938), продолживший гуманитарную традицию в науке Д. Вико, Ф. Брентано, В. Дильтея. Э. Гуссерль показывает, что мир конституируется прежде всего в сознании человека. С одной стороны, вещь в сознании имманентна, а в бытии трансцендентна. С другой стороны, ничего трансцендентного сознанию не существует. Мир сохраняет свою значимость только как феномен сознания. Сам по себе мир сомнителен. Мир — это «мой мир», как я его представляю. В то же время сознание есть сознание о чем-то, отличном от самого себя. Оно находится в мире, и мир существует постольку, поскольку он является сознанию, сознание существует постольку, поскольку оно есть сознание об этом мире. Познание мира есть проникновение в его смысл и значение.

Задача феноменологии — беспредпосылочное описание опыта познающего сознания, выделение в нем сущностных черт. Исходный пункт феноменологического движения — интенциональ- ность. Методами осуществления феноменологического исследования являются непосредственное созерцание (очевидность и феноменологическая редукция — процедура выделения в потоке сознания отдельных феноменов). Непосредственное созерцание как метод феноменологии означает, что последняя является дескриптивной наукой и ее материалом служат исключительно данные непосредственной интуиции.

Феноменологическая редукция делится на три вида. Во-первых, чистая феноменология отвлекается от естественной установки, т.е. наивной погруженности во внешний мир, и сосредоточивает внимание на самом акте (переживании) сознания, в котором мир нам дается (феноменоло-психологическая редукция). Во-вторых, феноменология берет эти переживания сознания не как конкретные факты, а как идеальные сущности (эйдетическая редукция). В-третьих, феноменология не останавливается на редукции к переживаниям сознания и далее уже не только внешний мир, но и сферу душевного, сознание — как поток переживаний конкретного эмпирического субъекта — редуцирует к чистому сознанию (трансцендентальная редукция).

Предметами изучения феноменологии сначала были сознание и опыт, затем предмет расширился и включил жизненный мир человека (М. Хайдеггер) и поступок человека (Ж.-П. Сартр).

Качественное исследование, опираясь на феноменологию, изучает взгляды исследуемых на их мир; стремится детально описать содержание и структуру сознания субъектов, обнаружить качественные различия в их переживаниях и выявить сущностный смысл переживаний. Исследователю в таком подходе важно «видеть и слышать», «держать глаза открытыми», «не думать, а видеть».

Целью феноменологического исследования является раскрытие структуры того или иного переживания и смысла, который имеет для человека определенный предмет, ситуация, событие или какой-то аспект собственной жизнедеятельности. Переживание описывается так, как его ощущает сам человек.

В отличие от количественных исследований, например в русле позитивизма и постпозитивизма, феноменологический (качественный) подход не предполагает создание теорий, операционализацию переменных, тестирование гипотез, применение вероятностных вычислений для установления статистической значимости результатов. К тому же феноменологический подход предполагает скорее индуктивное, чем дедуктивное исследовательское мышление.

Феноменологический метод характеризуется следующими фундаментальными особенностями.

Во-первых, единственным объектом анализа является сознание (субъективность, Я). Сознание рассматривается как бесконечный и целостный поток переживаний. Элементами потока переживаний являются феномены, которые, в свою очередь, распадаются на элементы, или слои: словесно-языковую оболочку, психические переживания познающего субъекта, смысл и значение выражения и познавательного переживания, полагаемый через значение предмет.

Во-вторых, исследователь схватывает сущность переживания (его смысл, значение, структуру) интуитивно. Доступ к сущности переживания возможен благодаря тому, что исследователь свободно варьирует своими представлениями об этом переживании. Феноменологическое исследование начинается с конкретного примера, которым исследуемый описывает ситуацию. Для того чтобы «схватить» сущность феномена, исследователь представляет и варьирует этот феномен в различных направлениях и аспектах — так, чтобы выделить в нем существенные признаки и отделить их от случайных и несущественных. Это метод получения качественного знания; он дает информацию о том, что есть существенное в изучаемом феномене.

В-третьих, феноменологический метод включает интенцио- нальный анализ. С точки зрения интенциональности сознание есть сознание чего-то, сознание направлено не на сами акты сознания, а на подразумеваемые в этих актах предметы: в восприятии нечто воспринимают, в суждении о чем-то судят, при радости нечто радует. Интенциональный анализ позволяет получать знание о человеческих ситуациях, их значениях и смыслах, а также о порождающих их процессах. Предметом интенционального анализа является ситуация — в том виде, в котором ее переживает исследуемый, т. е. ситуация с включенными в нее разнообразными значениями и смыслами. Значимая для респондента ситуация переживается вновь и подвергается рефлексии в формах, доступных для восприятия исследователя.

В-четвертых, в силу фундаментальной природы интенциональности анализ жизни респондента не изолируется и не замыкается только на нем, а приобретает контекстуальный и экологический характер. Поэтому центральной темой феноменологического анализа является жизненный мир исследуемого — его собственный повседневный мир, переживания, смысл, значения и субъективность в тех или иных социальных и социально-психологических контекстах.

Центральное место в феноменологическом анализе занимает смысл. Его отличают от всех видов психических переживаний, ему предшествующих, за ним следующих и с ним связанных. Смысл представляет собой интенциональный инвариант, в то время как сопровождающие его психические явления множественны, изменчивы, индивидуальны.

В-пятых, основной метод обнаружения сущности и структуры сознания респондента есть метод «непосредственного вхождения» в поток его сознания, слияния с ним. Так познается сущность сознания и его феноменов, поскольку сущность явлена в феноменах в форме непосредственной очевидности. Феномены

• это текучее осознавание, мнение, обнаружение чего-либо — как настоящее, так и преднастоящее, как вымышленное и символическое или отображенное; как наглядно или ненаглядно представляемое. Поток сознания, его феномены «переживаются», берутся так, как они даются, а не как описываются извне. Так рождается понимание.

Герменевтический подход

Герменевтика (от древнегр. hermeneutikos — разъясняющий, растолковывающий, истолковывающий) — направление в философии, основной проблемой которого является проблема понимания. Герменевтический подход направлен на проявление и интерпретацию смысла изучаемых явлений. В 1894 г. американский ученый В. Дильтей противопоставил метод понимания методу объяснения.

Слово «герменевтика» первоначально обозначало искусство толкования, перевода и понимание. Этимологически его связывают с именем Гермеса, который в античной мифологии считался посланцем богов Олимпа, доставлявшим людям их повеления. Но чтобы люди поняли божественный язык, Гермес должен был стать не только посредником в общении между богами и людьми, но и истолкователем и переводчиком божественных мыслей. Аналогичное значение имеет латинское слово «интерпретация», которое впоследствии получило настолько широкое распространение, что почти вытеснило древнегреческий термин «герменевтика».

Вплоть до начала XIX в. герменевтики как общего учения о понимании, не существовало. Развитие герменевтики связано с именами ряда ученых: Г.-Г. Гадамера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Ф. Шлейермахера и др.

Современные ученые рассматривают герменевтику и как теорию, и как искусство истолкования текста.

Интерпретация составляет фундаментальную основу не только мышления, но и любой коммуникативной деятельности. Интерпретации подвергаются знаки, символы, слова и предложения разговорного и письменного языка, произведения литературы и искусства, жесты и поступки людей, исторические события, теории, законы в науке, чтобы понять их. Поскольку во всех этих знаках и знаковых структурах скрывается определенный смысл, постольку и возникает задача интерпретации и раскрытия их смысла.

Выделяют следующие уровни анализа знаковых систем: грамматическую интерпретацию, синтаксическую, психологическую (выявление индивидуальных особенностей автора произведения, проникновение в его духовный мир и т. д.), семантическую. Семантический анализ обращает главное внимание на анализ смысла знаковых систем.

Поскольку язык служит универсальным средством выражения мысли, он тесно связан с процессами интерпретации. Никакое другое средство коммуникации не превосходит его по своей универсальности, легкости и удобству в общении. Раскрытие смысла выражений языка, их понимание как раз и требует обращения к интерпретации слов и предложений языка, хотя в повседневной речи мы не задумываемся над этим. Понимание речи связано с диалогом, в ходе которого говорящий (также пишущий) с помощью предложений выражает определенные мысли, а слушатель и читатель, опираясь на их значение, раскрывают смысл сказанного (написанного) и тем самым достигают понимания.

Для герменевтической интерпретации главное в том, чтобы выявить психологические особенности автора, проникнуть в его мир, цели, мысли, волю и чувства и на основе этого по возможности адекватно понять его.

Значительная роль в понимании придается таким психическим феноменам, как эмпатия, инсайт, интуиция.

Смысловым ядром герменевтического подхода является процесс понимания. Возможности практического использования герменевтических инструментов психологии — одна из обсуждаемых тем качественных прикладных исследований за рубежом (R. Carlson, N. Hadjikhani, 1992; O. Sodre, 2004) и в России (В. Г. Кузнецов, Н. К. Радина, А. В. Поршнев и др.).

В эмпирическом психологическом исследовании можно опираться на определение понимания как «набрасывания смыслов» (М. Хайдеггер) и как структуры коммуникации, задающей интерсубъективную значимость познания .

При понимании текста и расшифровке смыслов, заложенных в нем, особое место занимает экспертная группа, которая является необходимой частью процедуры качественного исследования. Например, при расшифровке данных неструктурированного интервью эксперты должны прочитывать тексты, делить их на смысловые части (секвенции) и на полях записывать «смысл» выделенной части (осуществлять процесс интерпретации выделенной части текста). Это важный этап качественного исследования, и эксперты должны быть подготовлены к нему.

Социальный конструкционизм

Это направление в социальных науках, признающее первостепенную роль дискурса и отношений между людьми в конструировании ими мира и собственного «Я», необходимость отказа от представления о всеобщих абсолютных истинах, эталонах поведения и психологических процессах, рассматривающее последние в привязке к культуре и истории конкретных сообществ, призывающее к многоголосию и взаимообогащению различных дискурсов (языков и способов интерпретации мира), демократизации и социальному преобразованию сознания людей.

Под дискурсом (от фр. discours — речь, выступление) понимается речь, процессы языковой деятельности и предполагающие их системы понятий, обусловленные социальными и культурными параметрами и имеющие интерсубъективный характер.

Социальный конструкционизм находится в оппозиции к традиционной для западной философии и когнитивной науки трактовке знания как продукта восприятия и рационального мышления познающего субъекта. Родоначальниками этого направления являются К. Герген, Р. Харре, Дж. Шоттер. Родственными этому направлению выступают дискурсивная психология Дж. Поттера и М. Уэзерелл, нарративная психология Т. Сарбина и позднего Дж. Брунера, теория диалогического «Я» Г. Херманса.

Помимо идей постмодернизма и постструктурализма сторонники данного направления опираются на нарратологию, герменевтику, философию диалога, теорию речевых актов, литературоведение (идеи Ф. Ницше, Л. Витгенштейна, М. Фуко, М. М. Бахтина и др.).

Социальный конструкционизм возник в рамках социальной психологии в конце 70-х гг. XX в. Исходные принципы социального конструкционизма были сформулированы в работах К. Джерджена и Р. Харре десятилетием раньше. Конструкционизм представляет собой не столько научную психологическую школу, сколько широкое мультидисциплинарное интеллектуальное движение, которое объединяет благодаря своим базовым мировоззренческим постулатам психологов, социологов, антропологов, социолингвистов, этнографов, историков культуры и теоретиков феминизма, акцентирующих историческую подвижность и культурную гетерогенность социальных категорий и понятий. Это движение стимулировало разработку новой концептуальноаналитической схемы.

Главным объектом критики психологи-конструкционисты избрали когнитивизм. Когнитивизм был объявлен «ложной революцией», ведущей психологию в теоретический тупик. Настаивая на изучении когнитивных механизмов, продуцирующих знание о мире, когнитивисты в то же время пытаются путем лабораторных экспериментов и компьютерного моделирования получить «адекватную» картину самих когнитивных механизмов, т. е. их объективную копию.

Движение в сторону социального конструкционизма «начинается в тот момент, когда под сомнение ставится теория знания как ментального представления» (К. Дж. Джерджен). Предпосылкой конструкционистской парадигмы в психологии выступает тезис о несводимости психологического анализа к естественно-научному. Прогресс естествознания в значительной степени обусловлен стабильным характером явлений природы. В отличие от мира природы, мир социальных интеракций подвижен и неустойчив, подвержен бесконечным флуктуациям — временным, пространственным, культурным. Следовательно принципы, управляющие поведением, не могут считаться универсальными и не подлежат обобщению, а знание, полученное в ходе психологического исследования, лишено исторической трансцендентности. Поэтому создание универсальных психологических моделей по аналогии с моделями естественно-научными представляется утопией.

Изменчивость психологической реальности связана с точки зрения конструкционизма прежде всего с тем, что это измерение мира в терминах символов и значений, общезначимых в пределах конкретного культурно-исторического контекста. Знание о мире, продуцируемое посредством привлечения в него значений и смыслов, и взаимного обмена этими смыслами в соответствии с принятыми правилами, является, таким образом, социальным (как в плане своего генезиса, так и в содержательном отношении). Средством и способом символического взаимообмена выступает лингвистическая коммуникация, в процессе которой возникают локальные, относительно устойчивые, но исторически и культурно подвижные «формы понимания мира». Эти «формы», т. е. описания и объяснения социальной практики (в виде лингвистических образов), выступают конституирующими элементами данной практики, составляя также неотъемлемую часть социальных шаблонов и образцов (поведенческих, коммуникативных, когнитивных, лингвистических). С этих позиций знание перестает выступать в виде «частного, индивидуального владения», оно становится продуктом совместной деятельности членов социального сообщества. Поэтому изучение ментальной жизни на уровне индивидуального субъекта познания (составляющее главное занятие когнитивистов) выглядит как "приватизация социального". Всякая рациональность, включая научную, должна рассматриваться как социорациональность: то, что рационально, с необходимостью есть результат «конвенциональной интеллигибельности».

Таким образом, социальный конструкционизм демонстрирует разрыв с идеей объективной природы знания (прежде всего социального), с концепцией истины как опытно верифицируемого соответствия «теории — утверждением о причинной обусловленности психологических явлений. Знание о мире выступает как совокупность конвенциональных дискурсивных артефактов или продуктов исторически и культурно локализованных отношений между членами сообщества. Соответственно, устойчивость элементов знания рассматривается как не зависящая от их эмпирической адекватности "миру как он есть"_; их судьба определяется исключительно перипетиями социальных процессов. Критерием оценки научной теории может служить только продуцируемая ею степень взаимопонимания и координации действий членов сообщества. Множество теоретических объяснений одного и того же феномена, включая взаимоисключающие толкования, олицетворяет собой символические ресурсы культуры, это "живые картинки", "привлекающие внимание виньетки", которые предоставляют в распоряжение данного сообщества дискурсивные средства для осуществления социальной жизни» .

Конструкционистский тип рефлексии предполагает переосмысление («инвентаризацию») тематики и методов исследования. Психология перестает быть объясняющей дисциплиной, она начинает осознавать свою близость к интерпретирующим направлениям. Психологическому осмыслению подлежат такие явления и процессы, как нормы и структура говорения, способы символического обмена. Широкое применение находят методы лингвистического анализа, способы дешифровки значений в языковой практике личности и сообщества.

Нарративная психология

Термин «нарративная психология» принадлежит Джерому Брунеру, американскому психологу-когнитивисту и педагогу. «Нарратив» — от слов narrare и gnarus, которые в переводе с латинского языка означают «знающий о чем-либо» и «эксперт». В английском языке также есть похожее по смыслу и звучанию слово narrative — «рассказ», которое не менее полно отражает суть нарративной концепции. Оба этимологических источника несут в себе единый смысл — донесение знания, рассказ, т. е. нарратив

• это некое повествование о чем-либо. Однако это не простой рассказ. У нарративного повествования есть индивидуальные характеристики и особенности, которые и привели к возникновению самостоятельного термина. Рассказ — это способ коммуникации, способ получения и передачи фактической информации. Нарратив — это «объясняющий рассказ», если пользоваться терминологией А. Данто, американского философа и искусствоведа .

Согласно теории Дж. Брунера, жизнь — это череда повествований и субъективных восприятий тех или иных историй, цель нарратива — в субъективации мира.

Сегодня нарративные источники можно обнаружить практически во всех научных отраслях: психологии, социологии, филологии, философии и даже психиатрии. Для изучения таких понятий, как нарративность, наррация, нарративные техники, и прочих существует отдельное самостоятельное направление — нарратология.

Суть нарративного метода в психологии — узнавание человека и его глубинных переживаний посредством анализа его рассказов о них и собственной жизни.

Нарративы неотделимы от общества и культурного контекста, поскольку именно в них они и формируются. Нарратив в психологии личности имеет два практических значения: во-первых, открывает возможности для самоидентификации и самопознания путем создания, осмысления и проговаривания различных историй, во-вторых, это способ самопрезентации.

Для качественного исследования нарратив является ключом к пониманию исследуемого.

Таким образом, качественное исследование имеет дело с нарративом как рассказом, отражающим индивидуальное восприятие реальности, а также способом организации субъективного опыта, попыткой самоидентификации и самопрезентации личности.

В психологическом консультировании и терапии активно развивается нарративная терапия, основанная на идее, что жизнь и отношения людей формируются в процессе социального взаимодействия, мы осмысливаем и строим жизнь на основе историй, которые рассказываем друг другу и самим себе. Личные нарративы вписываются в контекст широких историй культуры.

Дискурсивная психология

Со второй половины 1980-х гг. благодаря работе J. Potter и M. Wetherell заявило о себе новое психологическое направление, формирующееся в недрах конструкционистского подхода, — дискурсивная психология .

Дискурсивная психология является конструкционистской в двух смыслах. Во-первых, она рассматривает людей как конструирующих свои миры исходя из собственных интересов и взглядов. Во-вторых, она настаивает, что описания и интересы, которые люди используют, чтобы создать эти миры, сами сконструированы, т. е. созданы в разговоре, специальных текстах из слов, метафор и других дискурсивных ресурсов.

Представители дискурсивного направления в психологи считают важнейшей идеей контекстуальную обусловленность высказывания, а сам дискурс становится для них центральным предметом изучения.

Дискурсивный процесс осмысливается как структурированная последовательность интенциональных актов, задействующих ту или иную знаковую систему, например речь и результат совместной деятельности. С учетом этого дискурс понимается гораздо шире, чем собственно речевые действия, находящиеся в одном ряду со множеством других дискурсивных активностей.

Большую роль в исследовательской практике дискурсивной психологии играют этнографические методы анализа документов, видео- и аудиозаписей, фокус-группы и неструктурированные интервью .

В России крупные исследования дискурса проводятся на стыке психологии речи и психолингвистики, что помогает сформулировать важное положение об интенциональной природе речи и позволяет преодолевать трудности в описании речевых механизмов и процессов перехода от мысли к слову.

Применение интент-анализа как варианта психологического анализа дискурса направлено на реконструкцию намерений говорящего и выявление целевой направленности анализируемых дискурсов. Уместность использования подобного психосемантического исследования основывается на самом устройстве языка, подчиняющемся принципу выражения интенциональной направленности (Т. Н. Ушакова, Н. Д. Павлова, 2000). В России достаточно много исследований, опирающихся на эту традицию: интерпретация актов молчания (С. В. Крестинский, 1990), типологи- зация языковых личностей (А. А. Пушкин, 1990), эмоциональнооценочные характеристики языковой личности (Т. А. Трипольская, 2003). Отмечены попытки применения дискурса в практике психологического тренинга (Л. А. Шустова, 2003), политических исследованиях (Е. А. Пескова, 2007), в изучении описаний человеком событий собственной жизни (Т. А. Кубрак, 2003).

Приоритетное место в исследовании дискурса занимает дискурс-анализ, который представляет собой не только метод, но и особую картину мира и содержит специфические теоретические предпосылки. Он фокусируется на разговоре и текстах как объективных социальных практиках и на тех ресурсах, которые привлекаются для изучения и овладения этими практиками .

Дискурс-анализ — это типичная интеракция, в которой происходит социальное конструирование реальности, при этом одним из важных обстоятельств оказывается использование того, как собеседники понимают друг друга. Аналитик не может ограничиваться рассмотрением только того смысла, который он сам вкладывает в содержание собственной речи. Адекватный анализ должен в не меньшей мере учитывать и то, как данную речь понимает собеседник. Именно это понимание обеспечивает проверку интерпретации дискурса.

Украинский психолог Н. Ф. Калина выделяет внелингвисти- ческие и лингвистические принципы дискурса в психологической практике: принцип субъектности, диалогичности, идеологичности и интенциональности . Субъектность подразумевает обращение к живой речи как поступку, акту личностной активности. Диалогичность ориентирует психолога на такие высказывания по отношению к субъекту, которые могут не совпадать с сознательным «Я» говорящего. Идеологичность используется как совокупность некоторых скрытых идей, неосознаваемое или неполное влияние которых обусловливает смысл высказываний, слагающих дискурс. Интенциональность предполагает понимание сознательных и учет бессознательных исследуемого как полиморфного субъекта высказываний.

Выводы:

Математизация психологии и педагогики связана с особенностями развития этой науки. Можно выделить два этапа математизации. Главным итогом первого из них является формирование статистической практики, второго — становление математической психологии. На разных этапах развития психологии математические методы занимали различные позиции в ее методологии. Во многом это объясняется тем, что методология советской психологии директивно развивалась с опорой на качественные методы исследования.

Одним из основных различий двух этапов математизации психологии является то, что в первой половине ХХ в. многие области прикладной статистики еще только разрабатывались, в то время как во второй половине столетия они приобрели законченный вид. Поэтому включение тех или иных методов математической обработки в первой половине ХХ в. зависело не только от постановки новых исследовательских задач, которые эти методы могли решить, но также от того, насколько они были разработаны с математической точки зрения. Заимствование математических методов во второй половине столетия, напротив, в первую очередь определялось тем, какие практические задачи могли быть решены с их помощью.

На протяжении всего рассматриваемого периода использование статистики сопровождалось рядом трудностей, в первую очередь связанных с вычислением и интерпретацией полученных результатов. Ни первый, ни второй этапы математизации, к сожалению, не привели к формированию статистического дискурса психологии. Скептическое отношение многих советских психологов к конструированию научных фактов на основе количественной обработки данных послужило дополнительным ограничением его формирования.

Заключение

В результате анализа источников автор выделяет два этапа математизации советской психологии. Итогом первого этапа стало формирование статистической практики (1920-е — первая половина 1930-х годов), второго — становление математической психологии и возвращение статистики в советскую психологию (начиная с 1960-х годов).

Представления советских психологов о месте математических методов в психологии было неоднозначным. В начале первого этапа они в целом положительно относились к количественной обработке данных в исследованиях. Но уже в начале 1930-х годов лишь часть сообщества воспринимала математические методы как необходимую часть методологии. В дальнейшем такое положение дел не изменилось.

Анализ статистической практики показывает постепенное обособление психологов от математических статистиков. Также наблюдается формальная стабильность статистической практики на протяжении всего рассматриваемого периода. Основной набор статистических критериев, которые использовались исследователями, остается неизменным начиная с 1930-х годов.

Библиография:

1. Альшванг А. Теория статистики. Краткий курс по лекциям проф. Ю. Э. Янсона (с изменениями и дополнениями). СПб.: Л. М. Гольденберг и А. Альшванг, 1907. 47 с.
2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001. 272 с.
3. Ананьев Б. Г. Основные задачи советской психологической науки. Стенограмма публичной лекции, прочитанной в Лектории МГУ М.: Правда, 1950. 32 с.
4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. 288 с.
5. Беляев-Башкиров Б. В. Статистический метод в психологии и педологии. М.: [Б. и.], 1927. 74 с.
6. Бехтерев В. М. Предмет и задачи общественной психологии, как объективной науки. СПб.: Типогр. «Т-во худож. печати», 1911. 19 с.
7. Биркгофф Г. Математика и психология. М.: Сов. радио, 1977. 96 с.
8. Болтунов А. П. Статистика для педологов. Л.: ОГИЗ, 1934. 204 с.
9. Боули А. Элементы статистики. Ч. 1. Общие элементарные методы. М.; Л.: Гос. изд-во, 1930. 299 с.
10. Боярский А. Я. К вопросу о смысле выводов дисперсионного анализа связи // Труды второго всесоюзного совещания по математической статистике. 27 сентября — 2 октября 1948 г. Ташкент: Изд-во и тип. Изд-ва Акад. наук УзССР, 1949. С. 307-311.
11. Брушлинский А. В. Деятельность, действие и психическое как процесс // Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 17-29.
12. Варшава К. Е., Выготский Л. С. Психологический словарь. М.: Гос. уч.-пед. изд-во, 1931. 206 с.
13. Василевский С. М. Статистический метод в применении к психологии, педагогике и психотехнике. Минск: [Б. и.], 1927. 118 с.
14. Васильева Э. К. История развития выборочного метода в российской статистической науке и практике. СПб.: Изд-во СГОГУЭФ, 2010. 70 с.
15. Веревский Г. И. Математическая психология. Николаев: [Николаевск. о-во любителей природы], 1914. 45 с.
16. Вундт В. Основания физиологической психологии. Вып. 1. М.: Н. А. Абрикосов, 1880. 1044 с.
17. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. 176 с.
18. Гербарт И. Ф. О возможности и необходимости применять в психологии математику // Психология. СПб.: Ред. журн. «Пантеон литературы», 1895. С. 5-24.
19. Гильбух Ю. З. Метод психологических тестов: сущность и значение // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 30-42
20. Гнеденко Б. В. Очерки по истории математики в России. М.; Л.: Гостехиздат, 1946. 247 с.
21. Доклады на совещании по вопросам психологии. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1954. 348 с.
22. Ительсон Л. Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии. Вып. II. М.: Знание, 1968. 56 с.
23. Кауфман А. А. К вопросу о выборочном исследовании. СПб.: Типогр. М. М. Стасюлевича, 1911. 26 с.
24. Колмогоров А. Н. Реальный смысл результатов дисперсионного анализа // Труды второго всесоюзного совещания по математической статистике. 27 сентября — 2 октября 1948 г. Ташкент: Изд-во и тип. Изд-ва Акад. наук УзССР, 1949. С. 240-268.
25. Костин Н. Н. О педологической статистике // Педология. 1932. № 4 (24). С. 13-20.
26. Крамер Г. Математические методы статистики. М.: Гос. изд-во иностр. лит., 1948. 632 с.
27. Крылов В. Ю. Методологические и теоретические проблемы математической психологии. М.: Янус-К, 2000. 376 с.
28. Левинский В. П. Методика статистической обработки // Методика педологического обследования детей школьного возраста / под ред. П. П. Блонского. М.; Л.: Гос. изд-во, 1927. С. 121-174.
29. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 445 с.
30. Мандрыка А. М. Математические методы в их применении к психотехнике. М.; Л.: Огиз — Гос. соц.-экон. изд., 1931. 56 с.
31. Митина О. В., Михайловская И. Б. Факторный анализ для психологов. М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 2001. 169 с.
32. Михайлов Ф. Т. Философско-методологические проблемы психологического исследования // Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 44-56.
33. Научная конференция психологического отделения философского факультета (7-8 июля 1945 г.). Тезисы докладов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1945. 44 с.
34. О состоянии и задачах психологической науки в СССР // Под знаменем марксизма. 1936. № 9. С. 87-99.
35. Романовский В. Математическая статистика. М.; Л.: ГОНТИ, 1938. 527 с.
36. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1959. 354 с.
37. Рубинштейн С. Я. О работе центральной лаборатории по профконсультации и профподбору (1930-1936 гг.) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 3. С. 50-54.
38. Слуцкий Е. Е. Теория корреляций и элементы учения о кривых распределения. Киев: [Типогр. И. И. Чохолова], 1912. 210 с.
39. Станкевич П. Против излишнего увлечения методом вариационной статистики и неправильного его применения в антропометрии и психометрии // Педология. 1931. № 3 (15). С. 67-69.
40. Стивенс С. С. Математика, измерение, психофизика // Экспериментальная психология: в 2 т. М.: Изд-во иностр. лит., 1960. Т. 1. С. 19-89.
41. Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. 429 с.
42. Фишер Р. А. Статистический метод исследований. М., 1934. 311 с.
43. Челпанов Г. И. Об экспериментальном методе в психологии // Новые идеи в философии / под ред. Н. О. Лосского, Э. Л. Радлова. Сб. 9. СПб.: Образование, 1913. С. 12-39.
44. Чупров А. А. Выборочное исследование. М.: Типогр. Г. Лисснера и Д. Собко, 1910. 13 с.
45. Чупров А. А. Основные проблемы теории корреляции. О статистическом исследовании связи между явлениями. [М.:] М. и С. Сабашниковы, 1926. 165 с.
46. Шпильрейн И. Н. Задачи психотехники в реконструктивный период // Стенографический отчет I Всесоюзного съезда по изучению поведения человека / под ред. А. Б. Залкинда. Л.; М.: Типогр. 1-й арт. Сов. печатник, 1930. С. 150-175.
47. Эйдельнант М. И. О преподавании математической статистики и теории вероятностей // Труды второго всесоюзного совещания по математической статистике. 27 сентября — 2 октября 1948 г. Ташкент: Изд-во и тип. Изд-ва Акад. наук УзССР, 1949. С. 191-194.