Исследование и диагностика конфликта (Исследование конфликтных ситуаций в системе отношений «учитель- ученик»)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Исследование конфликтов относится к наиболее динамично развивающейся в последние годы области психологии. В этом, бесспорно, сказывается влияние социальных факторов, роста конфликтности во всех сферах общественной жизни и взаимодействия людей.

Конфликт – не просто модная проблема. Конфликт представляет собой Явление, которое играет особую роль в психической жизни людей, их развитии, самореализации, отношениях с другими людьми, наконец, в жизни общества в целом. Конфликт как одно из значимых явлений психической жизни человека непосредственно связан с проблемой психологического благополучия – фундаментальной проблемой всей психологической науки.

Среди классиков психологии, исследовавших конфликт, следует назватьЗ.Фрейда, К.Хорни, К.Г.Юнга, К.Левина, Э.Берна. В отечественной психологии проблематикой конфликта занимались Л.С.Выготский, В.С.Мерлин, А.Я.Анцупов, А.И.Шипилов, Ф.Е.Василюк, М.Р.Битянова и др.

Конфликты способны порождаться множеством причин: недостаточным знанием интересов и намерений партнера, различиями между людьми в их планах, интересах и оценках, неверными предположениями в отношении чьих-либо действий, противостоянием в ситуациях соперничества. Ограниченностью жизненно важных ресурсов. Таким образом, среди психологических причин возникновения конфликтов – потребности, мотивы, цели деятельности и поведения различных людей.

Еще недавно конфликт считался всецело негативным явлением в системе взаимоотношений между людьми. В настоящее время психологи рассматривают конфликт как «естественное возникновение назревших противоречий между людьми». Следовательно, направленность и качество разрешения конфликтов определяет возможность личности выходить на новый уровень взаимоотношений и взаимодействия.

Цель курсовой работы - исследовать психологию предупреждения конфликтных ситуаций.

Для достижения поставленной цели нами были выдвинуты следующие задачи:

• Раскрыть теоретико-методологические проблемы исследования конфликта в психологии и смежных науках.
• Рассмотреть межличностный конфликт и исследовать психологические причины его возникновения.
• Определить наиболее эффективные способы решения конфликтов.
• Подобрать методики по исследованию предпочитаемой формы поведения в конфликтной ситуации.
• Провести анализ результатов исследования и дать рекомендации по предупреждению конфликтных ситуаций.

Предметом исследования является конфликтная ситуация.

Объектом исследования является система взаимоотношений «учитель- ученик».

В процессе исследования была выдвинута следующая рабочая гипотеза:

Предупреждение конфликтов возможно в рамках деятельности, организованной по типу сотрудничества.

Практической значимостью данной курсовой работы является то, что конфликт рассматривается через призму человеческих отношений, а также потребностей отдельного члена коллектива и коллективной потребности в нём.

1. ПСИХОЛОГИЯ КОНФЛИКТА

1.1. Теоретико-методологические проблемы исследования конфликтов в психологии и смежных науках

В качестве наиболее давней и богатой традиции исследования конфликтов следует назвать работы философов и социологов. Философско-социологическая традиция оказала значительное и бесспорное влияние на отношение к конфликтам в гуманитарной мысли в целом, в том числе и в психологии.

Противоречия в природе, обществе и мышлении, возникновение противоположных желаний и мотивов в человеческой душе, борьба между людьми, классами, государствами – все это было предметом размышления философов на протяжении многих веков. Так, Платон в своем учении об идеальном государстве построил этическую, трехступенчатую иерархию людей и их добродетелей. Он полагал, что на нижней ступени добродетели (самообладание, покорность) находятся крестьяне и ремесленники. Далее следует добродетель мужества, которая свойственна воинам, чиновникам. И, наконец, на высшей ступени ­– добродетели мудрости находятся правители, которые управляют государством. Что касается рабов, то они, по мнению Платона, не обладают никакой добродетелью и выпадают из числа лиц, способных принять участие в политической жизни. Таким образом, можно предположить, что Платон приветствовал государство, способное подавлять конфликты насилием и угнетением.

Не менее известный античный мыслитель Аристотель в своем трактате «Политика» утверждал, что «государство … продукт естественного возникновения. Человек по природе своей есть существо политическое, ибо тот, кто живет вне государства только и жаждет войны^[1] Философ считал, что для одного человека полезно и справедливо быть рабом, для другого – господином, а отсюда следует, что конфликт представляет собой естественное состояние общества. Важнейшие источники конфликтов, с точки зрения Аристотеля, коренятся в имущественном неравенстве людей и в неравенстве получаемых почестей.

Идея всепоглощающего конфликта воплощена в учении об обществе выдающегося английского философа Томаса Гоббса. Он считал, что люди равны по природе, однако равенство неизбежно порождает непрерывные конфликты и столкновения между людьми. Чтобы избавиться от такого состояния. Люди по взаимному согласию, по «договору» переходят к государственному устройству. Ибо только государство способно разрешать конфликты, пересекать их, и в идеале – исключать из жизни общества^[2].

Первую социологическую трактовку конфликта дал французский философ и социолог Огюст Конт. В центре внимания его концепции – достижение социального согласия, возникающего на основе преодоления конфликтов в процессе соединения длахронного и синхронного компонентов исторического хода развития.

Формирование теории конфликта как определенной системы представлений о природе общества, его устройстве и развитии произошло под непосредственным влиянием работ Карла Маркса. Он считается признанным предшественником современной конфликтологии. А его идеи стали основой принципиальных изменений в философской традиции понимания конфликтов. Главной движущей силой общества, по Марксу, является борьба между классами, которая неизбежна в силу разделенности общества на враждующие классы. Полнота и глубина описания и анализа процессов классовой борьбы в обществе позволяют считать Маркса создателем «социологии классовой борьбы».

Другой классик, имя которого в истории развития философско-социологической традиции исследования конфликтов стоит рядом с Марксом, – немецкий философ Георг Зиммель. Подобно Марксу, он полагал, что конфликт в обществе неизбежен, однако проявлял интерес к более широкому кругу разнообразных конфликтных явлений и считал одной из основных их форм конфликт между индивидом и обществом. Основное отличие социологии Зиммеля от представлений Маркса – это вера в позитивные возможности конфликта. В то. Что конфликт может вести к социальной интеграции и усилению социальной сплоченности. Тем самым он может выполнять важнейшие функции сохранения социальных отношений и социальных систем. Зиммель сформулировал представление о позитивных функциях конфликта, заложив основы конфликтного функционализма^[3].

Последователями Маркса и Зиммеля и современными «классиками» конфликтологии считаются немецкий социолог Ральф Дарендорф и американский ученый Льюис Козер. Они развивают традиции, заложенные «родоначальниками» – Дарендорф представляет диалектическую теорию конфликта в традиции диалектического подхода Маркса, а Козер – конфликтный функционализм, развивающий идеи Зиммеля. Идеи Дарендорфа и Козера рассматриваются как концептуальная основа современной парадигмы конфликта, именно они стали непосредственным основанием конфликтологии, осуществившей переход от теоретических описаний конфликтов к практической работе с ними.

По Дарендорфу, социальный конфликт всегда существует в обществе в силу неизбежного различия интересов. Дарендорф подробно разбирает условия возникновения конфликтов, факторы, определяющие их остроту, последствия, возможности управления конфликтами и формы их разрешения и т.д.^[4]Интересы Козера, в свою очередь, фокусируются не столько вокруг анализа источников конфликта и его возникновения в социальных системах, сколько на его функциях. Позитивные функции конфликта, по Козеру, сводятся к стимулированию изменений, структурированию и оформлению групповых процессов и образований, разрядке напряженности, лучшему узнаванию и сближению сторон, а также предотвращению более сильных конфликтов.

Отечественная наука в советское время исследовала конфликты главным образом в свете марксисткой теории классовой борьбы. После того как научная мысль освободилась от партийного контроля, значительно увеличилось число конфликтологических исследований. Анализировался и усваивался зарубежный опыт, появлялись оригинальные теоретические и методические разработки социальных, психологических, юридических аспектов конфликта. В середине 1990-х годов издается монография А.Здравомыслова «Социология конфликта», обобщающая результаты зарубежных и отечественных исследователей и дающая на этой теоретической базе анализ конфликтов в современном российском обществе. Появилось много интересных работ по рассматриваемой проблематике таких авторов, как Е.М.Бабосов, Ю.Г.Запрудный, О.Н.Громов, А.В.Глухова и др^[5].

Конфликт – особое явление психической жизни человека, непосредственно связанное с пониманием природы личности и её развития, так и с проблемой психического здоровья и психологического благополучия человека. Роль конфликтов и их место в общей психологической феноменологии проявляются в том, что каждая значительная психологическая система тем или иным образом определяла свое отношение к конфликтам. Классическая западная психология предложила несколько вариантов понимания конфликтов – как явления, природа которого определяется через интрапсихические процессы и факторы, как явления, возникновении и особенности которого определяются прежде всего ситуацией; как явления, для понимания которого недостаточно знания личностных особенностей или объективного описания ситуации, но необходимо понимание субъективной интерпретации человеком происходящего.

Противоречия и конфликты между различными сферами личности становятся ключом к пониманию личности и её развития в психодинамических подходах. Традиция описания конфликта как интрапсихического феномена была заложена З.Фрейдом. Работа З.Фрейда ««Я» и «Оно» считается классической в его наследии и представляет составить представление об основных идеях Фрейда, связанных с конфликтами личности. Конфликты приписывается изначальный характер в силу противоречивости самой природы человека. К конфликту приводит рассогласование функций трех основных компонентов психологической структуры личности – Оно (Ид), Я (Эго), Сверх Я (Супер-Эго). В том случае, когда между любыми из этих трех компонентов личности возникают противоречия, развивается внутриличностный конфликт, сопровождаемый глубокой внутренней драмой индивида и нередко приводящий его к различным неврозам, к разладу с миром и самим собой. Внутренние конфликты, с точки зрения психоанализа, являются ключом к пониманию межличностных проблем и детерминированию его собственными внутренними особенностями, чем внешней ситуацией^[6].

Последователь Фрейда Альфред Адлер содержание конфликтов личности с микросредой видел в попытках индивида освободиться от чувства неполноценности и доминирования одних над другими.

Карен Хорни и Эрих Фромм расширили понимание природы конфликта, попытались внести в нее социальный контекст. Так, Хорни основной причиной конфликтов между индивидом и его окружением считала недостаток доброжелательности со стороны близких людей, в первую очередь, родителей.

В соответствии с Фроммом, конфликты возникают из-за невозможности реализовать в обществе личностные стремления и потребности.

Оппозицией подобного понимания конфликтов человека стали идеи К.Левина, заложившего традиции субъективного описания ситуации и ситуационной детерминации поведения. Он был первым психологом, сделавший конфликт предметом специального исследования. Левин считал, что «психологический конфликт» характеризуется как ситуация, в которой на индивида одновременно действуют противоположно направленные силы равной величины. В связи с этим возможны три типа конфликтной ситуации: человек находится между двумя положительными, приятными возможностями; человек находится между двумя равными отрицательными возможностями; человек находится между положительной и отрицательной возможностью, которые находятся в одном и том же месте (например, ребенок хочет погладить собаку, которую он боится). Таким образом, Левин описывал конфликт в контексте ситуации, жизненного пространства индивида, воздействующих на него «сил поля». Его интерпретация конфликта способствовала развитию и усилению как ситуационных, так и когнитивных подходов в изучении конфликтов^[7].

Фрейд и Левин были авторами наиболее оригинальных, наиболее фундаментальных концептуальных описаний психологических конфликтов человека. На их основе возникло множество более частных представлении, полемизировавших с «классиками» в отдельных моментах, но чаще заимствовавших и развивающих их идеи.

Значительное влияние на понимание конфликтов человека – и особенно практику работы с ними – оказали идеи и практика работы основателя психодрамы Дж.Морено, они представлены описанием разных типов ролевых конфликтов, выполненных в парадигме Морено его ученицей и директором института психодрамы, соционометрии и групповой психотерапии Морено в Германии Г.Лейтц. По мнению Морено, межличностные конфликты определяются состоянием эмоциональных отношений между людьми, их симпатиями и антипатиями по отношению друг к другу.

Интересно понимание конфликта Эриком Берном, который на основе синтеза идей психоанализа и интеракционизма создал теорию трансактного анализа. По Берну структура личности (“Я”) влючает в себя три компонента – состояния. Это – “Ребенок” (источник спонтанных эмоций, побуждений и переживаний), “Родитель” (тяготение к предрассудкам, стереотипам, обобщениям, поучениям) и “Взрослый” (рациональное и ситуативное отношение к жизни). В результате взаимодействия людей осуществляются трансакции. Если реализуется пересекающаяся трансакция, то она обеспечивает бесконфликтные отношения. Если возникает пересекающаяся трансанция, то это свидетельствует о нарушении процесса общения, что может привести к конфликту^[8].

Среди современных западных исследователей конфликтов следует назвать М.Дойча и его статью «Конструктивное разрешение конфликтов: принципы, обучение и исследования».По мнению автора, в основе конфликта лежит несовместимость целей участников межличностного взаимодействия. М.Дойч пытается сочетать психологические, социально-психологические и социологические подходы в описании конфликтов и отражает характерную для современной литературы о конфликтах тенденцию к преимущественной ориентации на практику работы с ними^[9].

Развивая идеи Дойча, современные западные исследователи создают в реальных группах экспериментальные ситуации. Среди типов ситуаций выделяют конкурентную, кооперативную, смешанную. Конкурентная ситуация в процессе обучения может иметь мотивирующий эффект, но не вопреки отношениям сотрудничества, а наряду с ними. Ситуация кооперативного обучения дает больший эффект, тем традиционное индивидуальное обучение.

Среди классиков отечественной психологии, исследовавших конфликт, следует назвать Л.С.Выготского и его работу «Психология детства», в которой автор сформулировал фундаментальные представления о противоречиях и кризисах в развитии и становлении личности человека. Не меньшее значение для понимания природы конфликтных явлений имеют и работы В.Н.Мясищева, в частности его книга «Личность и неврозы», отражающая его идеи, связанные с отношениями личности и её конфликтами. К «классикам», по крайней мере в области описания конфликтов, может быть отнесен и В.С. Мерлин, не просто специально работавший над проблемами конфликтов, но и фактически заложивший основы теории психологического конфликта в нашей науке (о чем, к сожалению, мало известно). Его работы, однако, не получили дальнейшего должного развития, и в отечественной науке изучение конфликтов на годы смещается в плоскость клинических и психотерапевтических описаний и работ.

Исследование и разработка проблемы конфликтов в отечественной психологии описаны в междисциплинарном аналитическом обзоре А.Я. Анцупова и А.И.Шипилова «Исследование конфликтов в психологии». Авторы отмечают, что «по количеству публикаций психология занимает выраженное лидирующее положение среди отраслей конфликтологии». В этой же предложена динамика публикаций по проблеме конфликта в психологии^[10]

Авторы утверждают, что «в период с 30-х до середины 70-х г.г. психологические исследования конфликта носили фрагментарный характер. Отсутствовали обобщающие работы, необходимые для формирования методологической и теоретической базы изучения конфликта. Во второй половине 70-х годов появляются работы, в которых предприняты попытки теоретического осмысления накопившегося эмпирического материала. Предложена понятийная схема психологического анализа конфликта. К середине 80-х годов сформировалось три подхода к изучению конфликта: организационный, деятельностный и личностный. На рубеже 80-х годов стала осознаваться необходимость междисциплинарного изучения конфликта»^[11].

Современные психологи возрождают интерес науки к внутреннему миру человека, критическим ситуациям его жизни, переживаемым им конфликтам и кризисам. Ф.Е.Василюк анализирует содержание этих понятий и стоящих за ними явлений, а также предпринимает попытку показать их взаимосвязь в реальном существовании личности через влияние её жизненного мира на способы восприятия и переживания критических ситуаций разного типа. По мнению В.В.Столина, «множественность деятельностей» порождает множественность смыслов «Я», а их пересечение «конфликтный смысл Я». Тем самым автором осуществляется переход от рассмотрения конфликта на уровне «частичного» индивида, представленного мотивационной, когнитивной сферой или иными личностными образованиями, к описанию конфликтов как явлений целостного самосознания личности.

В немногочисленных исследованиях педагогических конфликтов авторы в основном обращаются к разноплановым противоречиям, возникающим между участниками учебно-воспитательного процесса. Попытка систематизировать подходы к теоретическому и прикладному освещению педагогических конфликтов приводит к нескольким результатам. Намечаются тенденции ввести конфликтологию в состав базовых педагогических понятий и найти определенное место в составе категориального аппарата педагогики. В ситуации, когда конфликтология как некая составная часть теории образования и воспитания лишь формируется, самое ценное – накопление фактического материала. С другой стороны, ряд авторов идет от умозрительных построений и предпринимает усилия придать дедуктивным суждениям подобие теоретических истин. Значительная часть публикаций представляет собой обобщение единичных, недостаточно репрезентативных конфликтов, на основе которых рождаются авторские суждения^[12].

Обратимся к наиболее значимым педагогическим работам. Многие авторы истоки столкновений видят в самой природе педагогической деятельности, как взаимосвязывающей множество людей с разнообразными качествами, свойствами, опытом, натурами. Наиболее привлекательным подходом к теме конфликта для многих авторов выступает целостное отражение конфликта как естественного проявления жизнедеятельности педагогической системы. Успешная разработка этой проблемы предполагает интеграцию педагогики с другими науками, в первую очередь. С психологией – социальной, возрастной, педагогической. Следует отметить, что именно психологи – Л.А.Петровская, Н.М.Рыбакова и др. – первыми приступили к исследованию реалий школьной жизни. О плодотворности междисциплинарного подхода к изучению стрессогенных конфликтов учащихся и учителя свидетельствует исследование В.И.Журавлева.

Конфликты могут выступать как предпосылки формирования групповых норм поведения. Встречаются попытки истолкования конфликтов во взаимоотношениях учителей и учащихся в эмоциональном аспекте их коммуникаций: взаимной любви и ненависти.

1.2. Социально-психологический подход к исследованию конфликта

Конфликт (от лат.сonflictus – столкновение) – возникновение трудноразрешимых противоречий, столкновение противоположных интересов на почве соперничества, отсутствия взаимопонимания по различным вопросам, связанным с острыми эмоциональными переживаниями^[13].

При анализе конфликта необходимо выделять такие элементы, как предмет конфликта, объект и микро- и макросреда.

Предмет конфликта – объективно существующая или воображаемая проблема, служащая источником столкновения сторон; основное противоречие, из-за которого возникает конфликт.

Объект конфликта не всегда удается выделить. Объект является ядром проблемы, центральным звеном конфликтной ситуации. Потому его иногда рассматривают как повод к конфликту. Объект конфликта – это конкретная материальная, социальная или духовная ценность, к обладанию или пользованию которой стремятся оба оппонента.

В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая либо противоположные позиции сторон по какому-то вопросу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов и т.п. Конфликтная ситуация, таким образом, предполагает обязательное наличие субъектов и объектов конфликта. Однако, чтобы конфликт начал развиваться, необходим инцидент, когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой. Если противоположная сторона отвечает тем же, конфликт из потенциального перерастает в актуальный и может развиваться в дальнейшем как прямой или опосредованный, деструктивный или конструктивный.

Для предотвращения отрицательных последствий и использования конфликта в конструктивных целях необходимо установить его истинные внутренние и внешние причины, понять и спровоцировать ход его дальнейшего развития. Объективный анализ конфликтной ситуации позволяет определить её структуру, составными частями которой станут участники (оппоненты), субъект или объект конфликта^[14].

Основой конфликта является конфликтная ситуация, в которой присутствуют:

• предмет конфликта – противоречие (проблема, которую противоборствующие стороны пытаются разрешить;
• объект конфликта – проблемная ситуация на основе пересекающихся интересов оппонентов, которые желают контролировать и управлять ею;
• субъект конфликта – конфликтная личность или проблемы, способные спровоцировать конфликт^[15].

Оппоненты – участники конфликта. Ими в конфликтной ситуации могут выступать отдельные лица, группы людей. Субъект конфликта в одной и той же конфликтной ситуации связаны определенными отношениями.

В зависимости от того, развивается ли конфликт внутри личности или между разными лицами, говорят о внутриличностных и межличностных конфликтах.

Внутничностные конфликты возникают при столкновении противоположных мотивов, потребностей, интересов у одного и того же человека. В их основе лежит негативное психологическое состояние личности: внутренние переживания, обиды и разочарования. Люди, склонные к бурным внутриличностным переживаниям, характеризуются импульсивностью, завышенным уровнем притязаний и критичностью и к поступкам окружающих, низким уровнем самокритичности.

Психолог К.Левин различает следующие разновидности внутриличностных конфликтов:

1. «приближение – приближение» - ситуация, в которой от человека требуется сделать выбор одного из двух привлекательных решений;

б) «приближение – удаление» - ситуация, в которой выбор связан с присутствием в объекте равных положительных и отрицательных сторон;

в) «удаление – удаление» - отрицательные субъективные установки.

Внутриличностный конфликт может возникнуть из-за страха за собственную безопасность, чувства обиды, зависти или мести; из-за недостаточного общественного признания или завышенной самооценки. Внутренне напряжение требует разрядки. Внутриличностные конфликты зачастую имеют затяжной характер и трудноразрешимы, так как перевоспитать человека или изменить его взгляды на жизни достаточно непросто.

В реальной жизни мы чаще всего наблюдаем межличностный конфликт, который развивается по схеме «индивид – индивид». Конфликтуют друг с другом, как правило, люди с разными чертами характера, взглядами, ценностными ориентациями и жизненными установками. Итак, «межличностный конфликт – проблемно-конфликтная ситуация, в которой люди либо преследуют несовместимые цели, либо придерживаются несовместимых ценностей и норм, пытаясь реализовать их во взаимоотношениях друг с другом, либо одновременно в острой конкурентной борьбе стремятся к достижению одной и той же цели, которая может быть достигнута только одной из конфликтующих групп или сторон»^[16].

Межличностные конфликты тесно связаны с другими типами конфликтов. Часто межличностные конфликты вытекают из внутриличностных: противоречивые личные тенденции внутри самого человека ведут к столкновению с другими людьми. Когда человек не находит ответ на волнующие его вопросы, он начинает думать, что в этом виноваты другие люди, поставившие его в трудное положение. В результате он начинает вести себя (действовать, высказываться) неадекватно. Человек может выдвигать несправедливые тенденции к окружающим (хотя ему они кажутся справедливыми, предъявлять к ним высокие требования. Контактирующие с этим человеком люди не совсем понимают причины таково поведения. И если это поведение нарушает, ущемляет интересы других людей, то возникает конфликт. Таким образом, внутриличностный конфликт перерастает в межличностный. В тоже время, межличностный конфликт, как правило, влечет за собой конфликт внутриличностный, так как мы называли ранее, и есть причины, ведущие к внутриличностному конфликту.

Обратимся теперь к рассмотрению типов межличностных конфликтов. Первый тип межличностных конфликтов назван «конфликтом безысходности» по той причине, что из него для вовлеченных индивидов нет удовлетворительного выхода. На самом деле их взаимоотношения являются непримиримыми или отрицательными: оба участника конфликта относятся друг к другу непримиримо отрицательно. Данный тип конфликта можно разрешить одним лишь способом: полным разрывом своих отношений.

Второй тип межличностных конфликтов можно назвать «конфликтом несовместимости». Их взаимоотношения являются противоположными или несовместимыми: один из конфликтующих относится к другому отрицательно, а второй – положительно. Если ни тот ни другой не захотят изменить свое отношение, то их взаимоотношения будут находиться в состоянии несовместимости, переживаемой вовлеченными в него людьми. Психологически острее тем оппонентом, кто, испытывая положительное отношение к партнеру, с его стороны встречает к себе отрицательное отношение.

Третий тип межличностных конфликтов представляет собой «конфликт неопределенности», поскольку при положительном или отрицательном отношении одного из оппонентов к другому он с его стороны не встречает к себе определенного отношения: ни положительного, ни отрицательного. В силу этого обстоятельства взаимоотношения людей, вовлеченных в данную психологическую ситуацию, длительное время длительное время могут сохраняться в неопределенном виде, поскольку тот, чье отношение к другому положительное, может предполагать положительное отношение к себе со стороны партнера, а тот, чье отношение отрицательное, также может рассчитывать на положительное к себе отношение и в силу этого сохранить свои отношения с другим человеком.

Четвертый тип межличностных конфликтов можно назвать «конфликтом влечения-боязни» он характеризуется тем, что один и тот человек вызывает к себе одновременно и положительно, и отрицательное отношение. Всякое движение, направленное на сближение с ним, довольно скоро останавливается, так как сближение усиливает стремление уйти, разорвать с данным человеком взаимоотношения. Здесь один человек, испытывающий противоречивое чувство к другому, одновременно и стремиться к нему, и боится его. В результате останавливается на полпути к партнеру, сохраняя определенную психологическую дистанцию, уравновешивающую противоположно направленные силы стремления и избегания.

Важной характеристикой конфликта является острота противодействия участвующих в нем сторон. В западной конфликтологии эта характеристика называется интенсивностью конфликта. По данному основанию выделяют конфликты низкой, средней и высокой интенсивности. Конфликт низкой интенсивности протекает в форме спора, перебранки, размолвки между оппонентами. Конфликт наивысшей интенсивности завершается физическим уничтожением одной из сторон^[17].

Проблема выявления причин возникновения конфликтов занимает ключевое место в поиске путей их предупреждения и конструктивного разрешения. Без знания движущих сил развития конфликтов трудно оказывать на них эффективное регулирующее воздействие.

Развитие конфликтов обусловлено действием четырех групп факторов и причин: объективных, организационно-управленческих, социально-психологических и личностных. Первая группа факторов возникновения конфликтов носит объективный характер. Организационно-управленческие причины имеют объективно-субъективную обусловленность. Социально-психологические причины конфликтов субъективно-объективны. Личностные причины конфликтных ситуаций субъективны. Понимание объективно-субъективного характера причин конфликтов весьма полезно для определения способов их предупреждения, выработки оптимальных стратегий поведения людей в типичных конфликтах.

К объективным причинам конфликтов относятся те обстоятельства взаимодействия людей, которые привели к столкновению их интересов, мнений, установок при минимальном влиянии субъективного фактора.

Существует достаточно много объективных причин межличностных конфликтов. Они настолько разнообразны, что не поддаются строгой классификации. К числу наиболее часто встречающихся можно отнести следующие:

1. Естественное столкновение значимых материальных и духовных интересов людей в процессе их жизнедеятельности. Сотрудники, работающие в одном коллективе, как правило, тесно взаимодействуют, совместно решая многочисленные служебные задачи. Это столкновение интересов, мало зависящее от их воли и желания, создает объективную основу для конфликтных ситуаций.
2. Слабая разработанность правовых и других нормативных процедур разрешения социальных противоречий, возникающих в процессе взаимодействия людей. Например, если начальник оскорбил подчиненного, то последний часто вынужден прибегать к конфликтному поведению. В нашем обществе пока не разработаны эффективные, стандартные, всем известные неконфликтные способы защиты интересов подчиненных от произвола начальников.
3. Недостаток значимых для нормальной жизнедеятельности людей материальных и духовных благ. Распределение жилья, премий, других материальных и духовных ресурсов является объективно-конфликтным процессом.
4. Образ жизни человека, связанный с материально-бытовой неустроенностью, недостаточностью финансовых средств для удовлетворения подчас элементарных потребностей семьи, деятельностью, в которой человек не всегда может реализовать свои способности, создающей ограничения для творчества и саморазвития.
5. Стереотипы межличностных и межгрупповых отношений граждан, способствующие возникновению конфликтов. Поскольку люди сами часто унижены и оскорблены государством, нередко и окружающими людьми, они легко и не колеблясь идут на конфликты^[18].

К числу социально-психологических причин конфликтов относятся те, которые обусловлены непосредственным взаимодействием людей, фактором их вовлеченности в социальные группы. Одна из таких причин – значительные потери и искажения информации в процессе межличностной и межгрупповой коммуникации. Человек не может в процессе общения передать без искажений всю информацию, которая содержится в его психике и касается проблемы, обсуждаемой с партнером. Неправильное понимание людьми друг друга может усложнить также и разрешение социальных противоречий, возникших по иным причинам.

Второй типичной социально-психологической причиной межличностных конфликтов является несбалансированное ролевое взаимодействие двух людей. В ситуации межличностного общения люди играют не те роли, которые ожидает от каждого из них партнер по взаимодействию. В этом случае возникновение межличностного конфликта, как правило, неизбежно. Теоретической основой анализа этой причины в значительной степени явилась теория американского психолога Э.Берна^[19].

Социально-психологической причиной конфликтов во взаимодействии людей является выбор ими различных способов оценки результатов деятельности и личности друг друга. Чаще всего, оценивая других людей, человек за основу оценки берет то, что им не удалось сделать по сравнению с идеалом, нормой, целью деятельности и другими людьми, выполнившими работу отлично. Свои же результаты сравниваются с началом деятельности и результатами других людей, выполнившими работу похуже. В итоге одна и та же работа может быть оценена не только по-разному, но даже противоположно. Это приводит к конфликтам.

Субъективные причины конфликтов – противоречия, вызванные индивидуальными психологическими особенностями оппонентов, которые приводят к тому, что они выбирают именно конфликтный, а не какой-либо другой способ их разрешения.

В процессе социального взаимодействия у человека существует диапазон вариантов ожидаемого поведения, общения, деятельности, со стороны другого человека, являющегося партнером. Варианты ожидаемого поведения могут быть желательными, допустимыми, нежелательными и недопустимыми. Нежелательное поведение может привести к созданию предконфликтной ситуации, а недопустимое – к конфликту.

Для понимания психологических причин межличностных конфликтов необходимо проанализировать структуру конфликта.

Структура конфликта понимается как совокупность устойчивых связей конфликта, обеспечивающих его целостность, тождественность самому себе, отличие от других явлений социальной жизни, без которых он не может существовать как динамически взаимосвязанная целостная система и процесс (приложение 1).

Кроме понятия «конфликт» часто используется понятие «конфликтная ситуация». В одних случаях они рассматриваются как равнозначные, в других – выделяются различия между ними. Очевидно, что конфликтная ситуация – частное понятие по отношению к конфликту. Конфликтная ситуация представляет фрагмент конфликта, цельный эпизод его развития, своеобразный «фотографический снимок» конфликта на определенный момент времени. Поэтому структура конфликта может рассматриваться и как структура конфликтной ситуации.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ

2.1. Исследование конфликтных ситуаций в системе отношений «учитель- ученик»

Одним из условий построения и реализации гуманистической системы воспитания является изучение закономерностей взаимоотношений учителя и учащихся.

Предсказуемые и непредсказуемые, уникальные и типичные, забываемые и сохраняющиеся в памяти на всю жизнь конфликтные ситуации школьной жизни составляют ее неотъемлемую часть. Конфликтная педагогическая ситуация – кратковременное взаимодействие учителя с учеником или классом на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений (в лучшую или худшую сторону). Несмотря на кратковременность, конфликтная ситуация затрагивает две формы активности человека: взаимодействие, т.е. видимое поведение и взаимоотношения – скрытые от глаз психологические реальности (установки, ожидания, эмоциональные реакции). Можно сказать, что взаимодействие – это только видимая незначительная часть айсберга общения учителя и ученика, а взаимоотношения – его подводная часть.

Условно выделяют три фазы протекания конфликтной педагогической ситуации. Первая фаза – острое конфликтное начало с явным нарушением социально ценных норм и ценностей и ценностей одним из участников ситуации. Вторая фаза – ответная реакция «соперника», от формы и содержания которой зависит исход противоборства, и, самое главное, последствия, т.е. направление перестройки сложившихся ранее отношений. Естественно, что вторая фаза – центральное звено ситуации; она, как правило, носит стрессогенный характер (ставит под угрозу честь личности; дефицит времени и информации сокращает возможность достойного ответа и т.д.). В подобных ситуациях выручают выдержка, находчивость и опыт преодоления подобных ситуаций. Третья фаза – относительно быстрое и радикальное изменение бытующих норм и ценностей (иногда вплоть до разрушения отдельных норм) в двух различных направлениях – улучшения и ухудшения ранее сложившихся отношений.

Конфликтные ситуации возникают и у опытных, и у начинающихся учителей. Они отражают глубинные психологические процессы в школьной среде: особенно в слое взаимоотношений учителей и учащихся, педагогического и ученического коллективов.

С.М.Годник, отмечая сигнальный характер конфликтных педагогических ситуаций, пишет, что если ученик по отношению к учителю бросил вызов, значит у него есть на это пока непонятная потребность. Ученик – как барометр, и надо быстрее реагировать на детский сигнал…И еще – всякие негуманные действия учителя вызывают противодействие.Очень важно для учителя, по мнению С.М.Годника, выйти из конфликтной ситуации с достоинством и творческим удовлетворением своей работой.

Корректное решение конфликтных ситуаций – необходимый элемент профессиональной деятельности учителя. Однако не менее важно и умение не допускать конфликтных ситуаций, предвидеть и предупреждать их. Для этого необходимо определить источники конфликтных ситуаций в системе взаимоотношений «учитель – ученик».

Американский социальный психолог К.Томас разработал методику, позволяющую определять способы реагирования личности на конфликтные ситуации. С помощью этой методики определяются типические способы реагирования на конфликтные ситуации, можно выявить, насколько человек склонен к соперничеству и сотрудничеству, в какой степени он стремится к компромиссам , избегает конфликтов или, наоборот, старается обострить их.

В основании типологии Томаса – два стиля поведения: это кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов. Соответственно этим двум измерениям автор выделяет следующие способы поведения в конфликте:

А) соревнование (соперничество) – наименее эффективный, но наиболее часто используемый способ поведения в конфликтах, выражается в стремлении добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;

Б) приспособление, означающее, в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого;

В) компромисс, как соглашение между участниками конфликта, достигнутое путем взаимных уступок;

Г) избегание (уход), для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсу4тствие тенденции к достижению собственных целей;

Д) сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

В психологическом исследовании конфликтных ситуаций приняли участие 22 учащихся 9 класса средней школы № 8 города Слонима Гродненской области и 12 учителей этой же школы. Исследование проводилось на добровольной основе, родители учащихся дали письменное согласие на участие детей в эксперименте. В двух выборках – среди учителей и среди школьников – было проведено анкетирование, тестирование по методике Томаса и коррекционное занятие по предупреждению конфликтных ситуаций.

Первый этап исследования – анкетирование учителей. Анкета включала в себя следующие вопросы:

1. Случаются ли в вашей практике конфликты с учащимися?

2. Какой из них вам запомнился?

3. Что послужило причиной этого конфликта?

4. Удовлетворены ли вы своим поведением в конфликте?

5. Если нет, то в чем заключались ваши ошибки в конфликте?

6. В каком классе у вас чаще всего возникают конфликты?

Анализ ответов учителей (Приложение 2) позволил отметить, что причинами конфликтных ситуаций с учащимися является отклоняющееся поведение школьников, неуспеваемость, а также эмоциональная неуравновешенность, нетактичное поведение учителя. Своим поведением в конфликте удовлетворены большинство (91,7%) учителей; один учитель (8,3%) в правильности своего поведения. В результате анкетирования было установлено, что конфликты учителей с учениками часто происходят в 9 «Б» классе, поэтому следующим этапом исследования стало анкетирование учеников 9 «Б» класса.

Анкета для учащихся состояла из таких вопросов:

1. Случаются ли у вас конфликтные ситуации с учителями?

2. Какой из конфликтов вам запомнился?

3. Что послужило причиной этого конфликта?

4. Удовлетворены ли вы своим поведением в конфликте?

5. Если нет, то в чем заключались ваши ошибки в конфликте?

6. С каким учителем у вас чаще всего возникают конфликты?

Анализ ответов учащихся ( приложение 3) показал причины конфликтов с учителями (несправедливое выставление оценок, нетактичность, предвзятость, « любимчики» и др.). Своим поведением в конфликте удовлетворены большинство учащихся (81,8 %), некоторые (18,2%) испытывают сомнения в правильности своего поведения. Среди педагогов, с которыми чаще всего возникают конфликтные ситуации, было названо 7 учителей, которые продолжили участвовать в исследовании.

Следующий этап исследования – тестирование по методике Томаса. С помощью этой методики определяются типические способы реагирования на конфликтные ситуации. Можно выявить, какой стратегии поведения придерживается человек в конфликте. Методика состоит из 30 пар вопросов, в каждой паре респонденту необходимо отдать предпочтение одному. После заполнения листа ответов по каждому из пяти разделов опросника ( соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление) подсчитывается количество ответов, совпадающих с ключом. Полученные количественные оценки сравниваются между собой для выявления наиболее предпочитаемой формы социального поведения испытуемого в конфликтной ситуации:

- «соперничество» - направлено на поиск решения, удовлетворяющего интересы всех сторон;

- «компромисс» – урегулирование разногласий через взаимные уступки;

- «избегание» –заключается в стремлении выйти из конфликтной ситуации, не решая ее, не уступая своего;

- «приспособление» - тенденция сглаживать противоречия, поступаясь своими интересами.

- «сотрудничество» – направлено на поиск решения, удовлетворяющего интересы всех сторон.

Результаты тестирования по методике Томаса позволили констатировать следующее: учителя в конфликтной ситуации придерживаются стратегии компромисса (42,9%) и приспособления (14,2%). Учащиеся в сложных условиях взаимодействия выбирают в первую очередь соперничество (18,2%), соперничество – избегание (27,3%), приспособление (18,2%), избегание (22,7%) и компромисс (13,6 %). Анализ результатов методики вполне объясняет факт частых конфликтных ситуаций в классе. Учащиеся открыто борются за свои интересы либо стремятся выйти из конфликта, не решая его. Кроме того, учащиеся к девятому классу уже научились сглаживать противоречия, поступаясь своими интересами. Учителя, в свою очередь, пытаются урегулировать разногласия через взаимные уступки либо избегают конфликтов, некоторые педагоги просто приспосабливаются к ситуации. Примечателен тот факт, что никто из испытуемых не выбрал стратегию сотрудничества как наиболее предпочитаемый способ поведения в конфликте, т.е. ни ученики, ни педагоги не ориентированы на поиск решения, которое бы удовлетворяло бы интересы обеих сторон.

Конфликт – важный элемент детской жизни. Дети переживают их в домашних спорах, в школе и в условиях своего окружения. Они встречаются с ними на уроках. Но почему одни постоянно конфликтуют, а другие, казалось бы обходятся без этого? Почему конфликт – это злободневно и актуально звучит для всех и всегда? Для того, чтобы умело справляться с конфликтной ситуацией, подросткам нужно понять природу конфликта и научиться успешно его разрешать. В нашем обществе к конфликтам относятся как к чему-то неправильному, неприемлемому. Это, естественно, сказывается на том, как люди ведут себя в конфликтных ситуациях: взрыв эмоций, «силовые методы» для того, чтобы добиться своего, «подавление» противоречий или, наоборот, «уход» от проблем (борьба, бегство, замирание).

Исследование показало, что чувство неудовлетворенности общением создает напряженность во взаимоотношениях и конфликтность. Важно научить детей смотреть на конфликт с позиции своего собственного опыта, а так же использовать различные способы их преодоления.

Избежать конфликтов невозможно, но можно избежать их разрушительного влияния – научиться выбирать эффективные стратегии разрешения конфликтных ситуаций, позволяющие не только конструктивно решать возникающие проблемы, но и сохранять отношения людей (решать проблемы не революционным, а эволюционным путем).

За рубежом умение разрешать конфликты является частью культуры и учат этому с детства. Дети с 9 лет приобретают навыки эффективного поведения в конфликтных ситуациях, учатся посредничеству в конфликте и оказанию помощи другим людям при решении конфликтов. Кроме того, существуют специально созданные центры и службы, помогающие в решении конфликтных ситуаций организациям и отдельным людям. Посредники – медиаторы – люди, которые организовывают процесс переговоров между участниками конфликта и имеют специальную подготовку и опыт такой работы.

У нас в стране мало такой практики. Может быть, поэтому у нас складываются совсем другие культурные (скорее, бескультурные) стереотипы. Выбирая стратегию своего поведения в конфликте, целесообразно в каждом конкретном случае исходить из того, насколько важно достижение результата с одной стороны и сохранение хороших отношений с оппонентом с другой. Если ни то, ни другое не представляет большой ценности, то оптимальным будет уход от конфликта. Если результат принципиально важен, а отношения не являются значимыми, стоит добиваться своего с помощью противоборства. Если отношения важнее всего, то лучше уступить. Если же и результат, и отношения существенно важны, то стоит приложить усилия и потратить время на достижение сотрудничества.

Если люди готовы сотрудничать, им прежде всего нужны взаимные уважение и доверие. Трудно сотрудничать, если чувствуешь гнев, ужас неприятие по отношению к партнерам. Поэтому первым шагом в развитии умения сотрудничать является поощрение детей к проявлению позитивных чувств в отношении себя и других и оценке хороших качеств в себе и других людях. Им также нужна способность к коммуникации. Это, конечно, требует умения слушать других и понимать их, как и умения точно передавать свои собственные мысли и чувства. Самоуважение и умение общаться обеспечивает основу для сотрудничества. Обучение сотрудничеству является важным шагом в обучении умению справляться с конфликтов.

Очевидно, существует много различных путей развития доверия, общения и сотрудничества. На это работает всякая деятельность, в которой дети чувствуют некую меру ответственности и работают вместе на пути к общей цели. Совместное приготовление пищи или работа в школьном саду также могут быть примером развития этих позиций и навыков, однако включение детей в тренинговые группы помогает реализовать эту деятельность за более короткое время. На обеспечение этого направлена идея простых игр и занятий, которые развивают умения и навыки ребенка, необходимые для творческого разрешения конфликта. Поэтому завершающим этапом исследования стало проведение диагностико-коррекционного занятия для педагогов и учащихся на тему « Профилактика и предупреждение конфликтов» (приложение 4). В итоге занятия участниками выработана памятка « Что значит сотрудничать?» (приложение 5).

Изучение закономерностей взаимоотношений учителя и учащихся является одним из условий построения и реализации гуманистической системы воспитания. Для этого необходимо определять условия предупреждения и продуктивного разрешения школьных конфликтов.

2.2. Рекомендации по предупреждению конфликтных ситуаций

В настоящее время морально-психологической основой учебно-воспитательного процесса в школе должен стать гуманизм. Провозглашая принцип гуманизма, необходимо научиться практически претворять его в жизнь. Пока больше говорится о целях воспитания, меньше – о путях и средствах их решения. Абульханова-Славская считает необходимым развитие у педагогов особого свойства сознания – социального мышления.

Социальное мышление предполагает в первую очередь учет категорий совести и ответственности как прямое дополнение интеллектуальной активности и интеллектуальных притязаний. Социальное мышление поможет преодолеть созерцательность, интеллектуализм, вербализм, повышенную словесную активность, переходящую в ранг социального действия. Развитие школы немыслимо без создания в ней обстановки нравственного императива – той системы ограничений, которую нельзя нарушать, прежде всего учителю. К сожалению, судя по материалам исследования, нравственный климат в школах имеет тенденцию к ужесточению. Оздоровление нравственной атмосферы в школе – профессиональный долг учителя, необходимая предпосылка для реализации приоритета воспитательных целей. Для реализации вышеуказанных положений учителю целесообразно соблюдать следующие правила педагогического общения:

Правило 1. « Не следует за каждым отрицательным поступком школьника видеть только отрицательные мотивы». Здесь важно сформулировать установку на « педагогическую зоркость» – внимательное отношение к каждому острому моменту во взаимодействии со школьниками и коллегами и вдумчивый анализ случившегося.

Правило 2. « Следует тщательно готовиться к уроку, не допускать даже малейшей некомпетентности в преподавании своего предмета». Ослабление воспитательного влияния учителя на ученика происходит в силу недостаточной компетентности специалиста как предметника.

Правило 3. « Школьники склонны охотнее выполнять распоряжения учителей при опосредованном способе воздействия». Есть два способа воздействия на человека – прямой и косвенный, опосредованный. Первый способ – традиционный, игнорирующий особенности личности, основан на волевом давлении на психику ученика и поэтому наименее эффективный, хотя внешне прямой способ кажется единственно правильным и даже естественным, логически обоснованным для решения вопроса: потребовать то, что нужно сделать, приказать, наказать виновного и т.д. Однако для ученика такое прямое воздействие вдобавок с угрожающими оттенками голоса и раздражением со стороны учителя является психологически трудным и вызывает ответное противодействие негативного характера. В итоге возникают напряженные не только между учителем и учеником, но и коллективом класса, а также между учениками.

Более эффективный способ – второй. Это метод косвенного, опосредованного воздействия. Смысл его состоит в том, что через возбуждение интересов, потребностей и мотивов поведения человека от него можно добиться большего. Именно через побуждения, через стимулы можно поставить ученика в такие условия, когда он сам будет действовать в интересах коллектива и общего дела, а одновременно и в интересах собственного самоутверждения как личности.

Правило 4. « Школьника можно изменить к лучшему с помощью специальных приемов оценки его личности». Мудрая, научно инструментованная оценка человека является для него сигналом о социальном продвижении, о благополучном самоутверждении в социальном верном направлении. Психологи, в частности Ковалев, предлагают следующие правила оценки личности:

• положительная оценка эффективна в сочетании с высокой требовательностью к человеку;
• неприемлемы глобальная положительная и глобальная отрицательная оценки;
• глобальная положительная оценка вызывает чувство непогрешимости, снижает самокритичность, требовательность к себе, закрывает пути для дальнейшего совершенствования;
• глобальная отрицательная оценка подрывает у школьника веру в себя, вызывает отвращение к школе.

Наиболее целесообразны:

• парциальная положительная оценка, так что в итоге личность гордится своими достижениями в одном конкретном деле и вместе с тем осознает, что успех не дает основания для самоуспокоения во всех других отношениях;
• парциальная отрицательная оценка, при которой ученик понимает, что в данном конкретном случае он совершил ошибку, которую можно исправить, так как для этого он имеет достаточно сил и возможностей.

Прямая (с названием фамилии) и косвенная (без указания имени) оценки эффективны, если:

-ученик добился больших успехов в социально ценной деятельности благодаря личной инициативе и творчеству;

-ученик допустил серьезные просчеты, главным образом не по своей вине, а в силу сложившихся объективных условий, то надо указать сам факт нарушения, не называя фамилии школьника.

И в первом, и во втором случаях ученики будут благодарны за справедливую оценку.

Правило 5. «Совместная деятельность сближает людей и повышает их авторитет». При взаимозависимой деятельности усиливается психологическая связь между людьми. Действия одного человека должны обязательно согласовываться с действиями других и быть ориентированными не на себя, а на достижение общего успеха. можно рекомендовать следующие формы совместной деятельности на практических и лабораторных занятиях: парная работа в микрогруппах, комментирование устных ответов и рецензирование письменных работ с последующим их обсуждением в группе. При этом необходимо соблюдать следующие условия:

• сама учебная задача должна быть серьезной, возбуждать интерес всего коллектива и входящих в него микрогрупп;
• нужен специальный дидактический и учебный материал, с которым школьники могли бы работать самостоятельно.

Преподаватель должен настроить группу на сотрудничество и коллективный творческий поиск. Совместная деятельность заметно активизирует деловое общение в коллективе, при этом значительно расширяются взаимопомощь, доброжелательность.

Правило 6. «Предусмотрительность и корректность поведения учителя снижают напряжение в общении». Ориентировочный стиль поведения учителя является хорошим профилактическим средством в предупреждении конфликтных ситуаций. Он предполагает корректность, предупредительность, тактичность в общении со школьниками. Рекомендуется заранее, например при подготовке к уроку готовить себя к возможным конфликтным ситуациям, чтобы не быть застигнутым врасплох и не растеряться.

Как правило, конфликтная педагогическая ситуация длится короткое время, это усиливает напряжение психологического противостояния ученика и учителя. Процесс психологического противоборства носит острый характер и в случае поражения учителя ведет к утрате его авторитета среди учащихся. При этом снижается привлекательность тех норм и ценностей, которые защищает и которым следует учитель в конфликте. Это прежде всего – само учение как основная деятельность ученика и соответствующие учению нормы поведения: старательность, дисциплинированность, ответственность и др. Эти нормы полезны прежде всего школьникам, но дети, как это ни парадоксально, иногда склонны к восприятию противоположных норм. На этом парадоксе и строят свои действия ученики-нарушители порядка. Они знают, что класс их поддерживает. Поэтому ученик, участвующий в конфликте, своим поведением вводит такие отрицательные нормы, как развязность, лень, безделие. Это осуществляется при молчаливой поддержке соучеников.

Очень важно для учителя выйти из конфликтной ситуации с достоинством и творческой удовлетворенностью своей работой в связи с успешной защитой социально ценных норм и ведущих ценностей учебной деятельности школьников. Чтобы выиграть психологическое противоборство в столкновении двух полярных систем норм и ценностей учителю целесообразно использовать такие правила воздействия на личность школьника в конфликтной ситуации:

Правило 1. «Два возбужденных человека не в состоянии прийти к согласию (Дейл Карнеги)». Следует приложить волевые усилия, чтобы в острой ситуации сдержать себя. Подростковая и юношеская аудитория высоко ценит спокойствие, величавую медлительность и юмор педагогов в напряженных ситуациях.

Правило 2. « Задержка реакции». Не следует сразу же вступать в полемику с оппонентом, особенно если его действия не представляют угрозы для окружающих. Надо сделать вид, как будто вы не замечаете нарушителя, хотя в то же время даете понять, что хорошо видите его действия. Суть приема в том, что он подчеркивает второстепенность вызывающего поведения нарушителя и этому педагогу вроде бы пока не до него.«Факт незамечания» явного нарушения позволяет внести некоторую растерянность в действия дезорганизатора и снижает его активность, вносит первые сомнения в сознание остальных учеников относительно их позиции – кого поддержать: учителя или ученика? Оптимальное время задержки - 10 – 15 секунд, хотя в ситуации конфликта они воспринимаются как более длительный интервал времени в связи с ожиданием ответа учителя на вызов школьника.

Правило 3. «Перевод реакции». Этот прием также служит для развенчания значительности поступка и личности самого нарушителя. Этот прием реализуется через выполнение учителем повседневных действий на уроке (обращение к классу с приветствием, работа с журналом, взгляд в окно и др.) несмотря на чрезвычайную обстановку (казалось бы не терпящую отлагательства). В итоге « герой конфликта» остается наедине с собой, этим снижается сам «замысел» борьбы.

Правило 4. «Рационализация ситуации». Известно, что все то, что стало смешным и неуклюжим в глазах окружающих, теряет силу воздействия и перестает быть опасным. Осмеянный нарушитель как носитель отрицательных групповых норм теряет авторитет в глазах класса, его отрицательное влияние на класс резко уменьшается, зато авторитет и влияние учителя возрастает. Способность учителя применить юмор в конфликтной ситуации быстро разряжает обстановку, а дружный смех присутствующих по поводу неуклюжести их товарища завершает дело. Конфликт снимается, торжествует учитель, а в его лице – положительные нормы и ценности. Совместные переживания торжества добра несут нравственное оздоровление всем ученикам, в том числе и зачинщику конфликта.

Правило 5. «Пародоксальная ситуация». Можно попробовать сорвать коварный замысел школьника сорвать урок с пользой для урока. Желательно еще поблагодарить нарушителя за помощь (с легкой иронией).Учитель, успешно использующий такое правило, предстает в мнении школьников «сильной личностью», приобретает авторитет на длительное время.

Гуманистический подход к межличностному общению вовсе не предполагает полной бесконфликтности. Конфликт выступает как своеобразное отражение противоречий в совместной деятельности, и его решение является поэтому одним из возможных путей оптимизации этой деятельности. Однако конфликт способствует развитию межличностных отношений и оптимизации совместной деятельности только в случае его продуктивного разрешения, когда система взаимоотношений переходит на новый, более высокий уровень.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время все больший интерес вызывает проблема конфликтов, что обусловлено широким распространением их во всех сферах жизнедеятельности. Появляется много публикаций, где с позиции философии, социологии, психологии и педагогики анализируются различные аспекты конфликтных ситуаций.

Проблема взаимоотношений учителя и учащихся, предупреждение конфликтов и обеспечение их продуктивного разрешения, направленного на личностный рост школьников, приобретает особую актуальность в связи с задачами построения гуманистической системы воспитания. Важными характеристиками такой системы являются: признание формирующейся личности высшей социальной ценностью, признание ученика в качестве субъекта собственного развития, ориентация на личность ученика как на цель, результат и показатель эффективности воспитания, учет своеобразия личности каждого воспитуемого, демократизация отношений с детьми, диалогическое общение и развивающая стратегия воспитательного воздействия.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что конфликтные ситуации в системе отношений «учитель - ученик» возникают из-за применения непродуктивных стратегий поведения в конфликте, отсутствия сотрудничества, сосредоточенности на защите собственных интересов. Рабочая гипотеза, сформулированная во введении, подтвердилась. Анализ полученных результатов показывает, что предупреждение конфликтов возможно в рамках деятельности, организованной по типу сотрудничества. Цель работы достигнута, задачи, нами сформулированные, решены.

В процессе исследования были сделаны следующие выводы:

1. Философия и социология конфликта ориентирована на рассмотрение социальных конфликтов в контексте теоретического анализа общественных отношений.
2. Психология конфликта концентрируется на анализе межличностных и внутриличностных противоречий и на вопросах прикладного характера, связанных с нахождением психологических средств, способствующих разрешению конфликтов.
3. Межличностные конфликты во всех сферах деятельности есть неизбежная часть нашей жизни. Требуется особая аналитико-синтетическая, сопоставительная форма мыслительных действий, чтобы факты аномальных отношений партнеров по педагогической деятельности выстраивались в определенных связях и зависимостях.
4. Внутриличностный конфликт перерастает в межличностный. В то же время межличностный конфликт, как правило, влечет за собой конфликт внутриличностный, так как в его основе лежит негативное психологическое состояние личности: внутренние переживания, обиды, разочарования.
5. Отличительной чертой межличностного конфликта является психологическая сторона, связанная с личностными особенностями его участников, их взаимоотношениями и эмоциональными реакциями на причины возникновения. А последние коренятся не только в психологических особенностях соперничающих индивидов, а порождаются в большинстве случаев объективными факторами.
6. Разделение конфликта на периоды и этапы позволяет рассмотреть как явления со сложной динамикой. Отдельные стратегии и тактики имеют различный смысл на разных отрезках времени протекания конфликта.
7. Без знания классификации, структуры, динамики, причин конфликтов трудно рассчитывать на их эффективное урегулирование и, тем более, управлять этим сложным явлением человеческого взаимодействия.
8. Осознанный анализ конфликтов и поиски путей их разрешения посредством взаимоприемлемого согласовывания позиций конфликтующих сторон существенно подвигает человека по пути самопознания.
9. Предупреждение конфликтов возможно в рамках деятельности, организованной по типу сотрудничества.

Список использованных источников

1. Анцупов А.Я. Конфликтология: Учебник для вузов./ А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов, - Питер.- 2014 г . – 304 с.
2. Анцупов А.Я. Российская конфликтология. Указатель 1555 диссертаций отечественных ученых (1949-2013 годы / А.Я. Анцупов С. Прошанов. - ТАСТ 2014 г . – 244 с
3. Бабосов Е.М. Конфликтология. Мн.: «Театра Системс», 2011 г.- 213 с
4. Богданов Е.Н. Психология личности в конфликте / Е.Н.Богданов, В.Г.Зазыкин.-Питер,-2014.-224с.
5. Гребенкин Е Школьная конфликтология для педагогов и родителей / Е. Гребенкин. – Феникс.- 2014 г. - 176 с.
6. Гринберг Дж. Управление стрессом/ Гринберг Дж.-СПб.: Питер, 2012 г.- 496 с.
7. Дмитриев А.В. Конфликтология: Учебник/ А.В. Дмитриев. - СПбГУП - 2013 г-336 с.
8. Кибанов А.Я. Конфликтология /А.Я. Кибанов, И.Е. Ворожейкин, Д.К. Захаров, В.Г. Коновалова. Инфра-М, 2013 г. – 301 с.
9. Козлов А.С. Конфликтология социальных групп и организаций / А.С. Козлов, Е. Левина, П. Эстрова.- 2015 г. – 272 с
10. Крюкова Е.А. Алгоритмы работы с конфликтами в организации /Е.А. Крюкова.- // Российское предпринимательство.- 2014.- № 8. - c. 115-119. — http://www.creativeconomy.ru/articles/28739/
11. Леонов Н.И. Конфликтология: Хрестоматия./ Н.И. Леонов. Составитель: М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,2012.-304с
12. Муштук О Конфликтология / О. Муштук, А. Деев, О. Которова.- Московская Финансово-Промышленная Академия.- 2012 г.- 320 с.
13. Регнет Э Конфликты в организациях. Формы, функции и способы преодоления /Э. Регнт.- Институт прикладной психологии "Гуманитарный центр"- 2014 г.- 396 с
14. Руденко А Конфликтология /А. Руденко.- Фенікс.- 2014 г.- 320 с.
15. Соловьёв А.В. Коллективные трудовые конфликты: сущность, формы и способы преодоления в современной России: автореферат дис. доктора экономических наук: 08.00.05, Москва, 2011 г.
16. Сорокина, Е Конфликтология в социальной работе. Учебник/ Е. Сорокина, В. Шаленко, С. Козловская и др. – Омега-Л, РГСУ.- 2014 г.- 240 с.
17. Степанов, Е.И. Современная конфликтология. Общие подходы к моделированию, мониторингу и менеджменту социальных конфликтов /Е.И. Степанов. - М.: ЛКИ.-2014 – 182 с.
18. Фесенко, О Практикум по конфликтологии, или Учимся разрешать конфликты / О. Фесенко, С. Колесникова.- Флинта.- 2014 г.- 213 с.
19. Шевчук, Д.А. Конфликты. Избегать или форсировать? Все о конфликтных ситуациях на работе, в бизнесе и личной жизни /Д.А. Шевчук.- ГроссМедиа, РОСБУХ, 2009 г.-440 с.

Приложение 1

Структура конфликта

(по Анцупову А.Л., Шипилову А.И.)

Конфликтная ситуация

Предмет конфликта

Информационная

модель конфликтной

ситуации

Информационная

модель конфликтной

ситуации

мотивы

мотивы

стратегия

стратегия

тактика

тактика

Оппонент 1

Оппонент 2

Другие участники

Другие участники

Микро – и макросреда

Приложение 2.

ТАБЛИЦА РЕЗУЛЬТАТОВ АНКЕТИРОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ

Причины конфликтов	Поведение в конфликте	«Самый конфликтный» класс
Плохое поведение ученика Непорядочность ученика Завышенная самооценка ученика Наглость ученика Невоспитанность ученика Низкая оценка Неготовность к урокам Опаздания на уроки Нежелание изучать предмет	Удовлетворены поведением в конфликте 11 человек из 12 (91,7 %)	10 Д 7-8 классы 7 А 6 Г 11 классы 6 А 11 В 9 Б (в пяти анкетах)

Приложение 3

ТАБЛИЦА РЕЗУЛЬТАТОВ АНКЕТИРОВАНИЯ УЧЕНИКОВ

Причины конфликтов	Поведение в конфликте	«Самый конфликтный» учитель
Несправедливое выставление оценок Предвзятое отношение Неуважение личности Не учитываются интересы ученика Оскорбления	Удовлетворены своим поведением 18 человек из 22 (81,8%)	Т.Н.П. Н.Т.Л. К.О.М. Е.Е.С. Я.Э.А. В.С.И. К.В.О.

Приложение 4.

СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ ДЛЯ ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ

«УПРАВЛЕНИЕ КОНФЛИКТОМ»

Для эффективного проведения семинара – практикума в группе должно быть не более 20 человек. Если участников больше, то целесообразно создать подгруппы, которые в конце объединяются для подведения результатов.

Необходимо уделить внимание подготовке помещения. Для результативного общения участников следует использовать стулья, поставленные в круг. Семинар- практикум рассчитан на 2-2,5 часа.

Вводная беседа.

Работа над созданием благоприятной атмосферы. Во вводной беседе рассказывается о программе семинара и проводятся игры на знакомство. Желательно, чтобы в начале беседы каждый участник на карточке написал свое имя и прикрепил ее на груди.

Игры на знакомство.

«Ветер дует на …».

Цель: снятие напряжения в группе; расформирование микрогрупп.

Участники сидят в кругу. Ведущий убирает свой стул, становится в центр, произносит фразу: «Ветер дует на тех, кто…» и называет какой- либо определительный признак, например: «на тех, кто в синем». Все обладающие этим признаком, в том числе и ведущий, быстро пересаживаются на другие стулья (вновь на свой стул садиться нельзя). Оставшийся без стула ведет игру дальше.

«Над пропастью».

Цель: создание модели конфликта «человек-коллектив» и его разрешения.

Участники становятся в шеренгу, кладут руки на плечи друг другу, образуя «гору». На расстоянии ½ от стопы от них рисуется линия – граница «тропы», за ней – «пропасть». Первый стоящий в шеренге превращается в «туриста». Он должен пройти по «тропе», не заступив за линию, иначе сорвется в «пропасть». При этом участники – «гора»- могут двигаться, чиня препятствия «туристу» (выставлять на тропу ногу, сгибаться, нависать над пропастью и др.). Участник, достигший конца шеренги – «горы», становится ее частью (занимая место в конце шеренги) и др. «Сорвавшийся в пропасть» выбывает из игры.

Обсуждение. Что вы чувствовали, идя по тропе? Что помогало вам, что мешало? Что вы чувствовали, сорвавшись в пропасть? Что вы чувствовали, вновь становясь частью горы?

«Положительное качество на первую букву имени».

Каждый участник по очереди называет свое имя и положительное качество, черту характера, внешности, начинающееся с той же буквы, с которой начинается и его имя. Например, Сергей – славный, Светлана – серьезная.

Правила работы в группе.

Для создания атмосферы доверия в группе, для более результативного общения очень важно выработать внутренние правила группы. Они могут быть следующими:

1. Не разглашать чужие тайны.
2. Воздержаться от обидных высказываний и злых шуток.
3. Можно пропустить свою очередь.
4. Высказывается только один участник.
5. Говори только на языке «Я».
6. Правило поднятой руки.

Правила можно написать на отдельных листах и развесить на стенах.

Что такое конфликт?

Данный блок предполагает индивидуальную работу над вопросом «Что такое конфликт?» и работу микрогрупп по определению причин возникновения конфликта.

Индивидуальная работа. Время – 7 минут.

Для формирования микрогрупп по 5 – 6 человек предлагается следующий игровой вариант. Заранее изготавливаются цветные жетоны (количество жетонов определяется количеством игроков, количество цветов жетонов – количеством микрогрупп). Участникам предоставляется возможность выбрать жетон любого цвета. Тем самым в соответствии с выбранным жетоном формируются микрогруппы участников с жетонами одного цвета. Задача участников на этом этапе – определить в своих микрогруппах причины возникновения конфликтов. После работы в микрогруппах участники объединяются для обсуждения наработок. Высказанные мысли с некоторой редакцией записываются на лист ватмана.

В процессе обсуждения необходимо прийти к идее трех составляющих, которые приводят к конфликту: неумение общаться, неумение сотрудничать и отсутствие позитивного утверждения личности другого. Эту идею лучше довести до участников через образ айсберга, малая видимая часть которого – конфликт –над водой, а три составляющие – под водой. Таким образом, просматриваются пути урегулирования конфликта: умение общаться, сотрудничать и уважать, позитивно утверждать личность другого. Эта идея также представлена в виде айсберга.

Общение.

На этом этапе семинара необходимо выяснить представления участников о том, что такое общение, что нужно для того, чтобы эффективно общаться. Высказывания участников фиксируются на листах ватмана. После этого можно перейти к упражнениям на общение.

«Молва».

Цель: поощрение умения слушать и точно передавать полученную информацию как одного из важнейших элементов общения.

Активными игроками в этой игре являются 6 участников, остальные – наблюдатели, эксперты.

Четыре участника на некоторое время выходят из помещения. В этог время первый участник, который остался, должен прочитать второму игроку предложенный ведущим небольшой рассказ или сюжет. Задача второго игрока – внимательно слушать, чтобы потом передать полученную информацию третьему участнику, который должен будет войти в комнату по сигналу. Третий игрок, прослушав рассказ второго игрока, должен пересказать его четвертому и др.

После выполнения этого задания участниками ведущий перечитывает рассказ уже для всех участников игры. Каждый игрок может сравнить свой вариант рассказа с оригиналом. Как правило, в процессе пересказа происходит искажение первоначальной информации. Этот факт желательно обсудить со всеми участниками семинара.

Обсуждение: С какими трудностями вы столкнулись при получении и передаче информации (если таковые были)? Что происходит с общением людей в случае искажения информации? С чем можно сравнить варианты пересказа сюжета?

«Варианты общения».

Цель: показ разницы между способами общения и результатами такого общения.

Участники разбиваются на пары.

«Синхронный разговор». Оба участника в паре говорят одновременно в течение 10 секунд. Можно предложить тему разговора. Например, «Книга, которую я прочел недавно». По сигналу разговор прекращается.

«Игнорирование». В течение 30 секунд один участник из пары высказывается, а другой в это время его полностью игнорирует. Затем они меняются ролями.

«Спина к спине». Во время упражнения участники сидят спиной друг к другу. В течение 30 секунд один участник высказывается, а другой в это время слушает его. Затем они меняются ролями.

«Активное слушание». В течение одной минуты один участник говорит, а другой внимательно слушает его, всем своим видом показывая заинтересованность в общении с ним. Затем они меняются ролями.

Обсуждение: Как вы себя ощущали во время проведения первых трех упражнений? Не казалось ли вам, что вы слушаете с усилием, что это не так просто? Что мешала вам чувствовать себя комфортно? Как вы себя ощущали во время последнего упражнения? Что помогает вам в общении?

Сотрудничество.

Сотрудничество является эффективным и даже мудрым подходом в решении задачи определения и удовлетворения интересов обеих сторон. Обе стороны должны уметь объяснить свои желания, выразить свои нужды, выслушать друг друга и затем выработать варианты решения проблемы.

«Шалаш».

Цель: демонстрация стиля сотрудничества как одного из основных элементов в профилактике разрешения конфликтов.

Первые два участника становятся вплотную спиной друг к другу. Затем каждый из них делает шаг (два) вперед для того, чтобы установить равновесие и позу, удобную для двоих участников. Таким образом, они должны представить из себя основу «шалаша». По очереди к «шалашу» подходят и «пристраиваются» новые участники, находя для себя удобную позу и не нарушая комфорта других.

Примечание. Если участников более 12 человек, то лучше сформировать две (или более ) команды.

Обсуждение: Как вы себя ощущали во время «постройки шалаша»? Что необходимо было сделать для того, чтобы каждый ощущал себя комфортно?

«Акула».

Цель: показ возможности человеческого сотрудничества и совместных усилий.

Участники делятся на две команды. Всем предлагается вообразить себя в ситуации, когда корабль, на котором они плыли, потерпел крушение и все находятся в открытом океане. Но в океане есть один островок, на котором можно спастись от акул (каждая команда имеет свой «островок» - лист бумаги, на котором в начале игры могут поместиться все участники команды). Капитан (ведущий), увидев «акулу», должен крикнуть : «Акула!» Задача участников – быстро попасть на свой островок. После этого игра продолжается – люди покидают остров до следующей опасности. В это время ведущий уменьшает лист бумаги наполовину. По второй команде «Акула!» задача игроков – быстро попасть на остров и при этом «сохранить» наибольшее количество людей. Тот, кто не смог оказаться на «острове», выходит из игры. Игра продолжается: «остров» покидается до следующей команды. Это время лист бумаги уменьшается еще наполовину. По команде «Акула!» задача игроков остается той же. По окончанию игры результаты сравниваются: в какой команде осталось больше участников и почему.

Упражнение – выработка всеми памятки «Что значит сотрудничать?».

Позитивное утверждение личности.

Самым сокровенным для человека является его имя и его образ «Я». И мы ощущаем себя более уверенно в жизни, более счастливуо, если любим и уважаем себя.

«Похвали себя».

Цель: упражнение позволяет сосредоточиться на сильных сторонах своей личности, осознать свои достоинства, придает ощущение значимости своей личности.

Участникам предлагается подумать и рассказать о тех свойствах, качествах, которые им нравятся в себе или отличают от других. Это могут быть любые особенности характера и личности. Напомним, что владение этими качествами делает нас уникальными.

«Комплимент».

Цель: упражнение помогает почувствовать и выразить симпатию и уважение друг к другу.

Каждый человек заслуживает того, чтобы им дорожили, ценили его по достоинству и принимали его таким, какой он есть. О каждом человеке можно сказать что-то хорошее, приятное и сделать это искренне. Комплименты, хорошие слова дают нам возможность почувствовать, что нас любят и что мы способны на многое. Каждому участнику предлагается сосредоточить свое внимание на достоинствах партнера и сказать ему комплимент, который бы звучал искренне и сердечно.

«Дружественная ладошка».

Цель: объединение участников, позитивное утверждение личности придает занятию целостность и завершенность.

На листе бумаги каждый обрисовывает свою ладонь, внизу подписывает свое имя. Участники оставляют листочки на стульях, сами встают и, двигаясь от листочка к листочку, пишут друг другу на нарисованных ладошках что-то хорошее (понравившиеся качества этого человека, пожелания ему). Ведущий акцентирует внимание на том, что писать нужно либо только хорошее, либо не писать ничего.

Приложение 5.

ПАМЯТКА «ЧТО ЗНАЧИТ СОТРУДНИЧАТЬ?»

1. Найдите возможность встретиться с учителем (учеником) в спокойной обстановке.
2. Проясните проблему: сформулируйте свою точку зрения.
3. Выслушайте точку зрения другого: постарайтесь понять его цели, намерения, опасения. Сформулируйте суть проблемы.
4. Поставьте перед собой и собеседником вопрос: что можно сделать в данной ситуации?
5. Обсудите как можно больше вариантов решений и выберите оптимальный для обеих сторон.
6. Обсудите действия каждой стороны в рамках принятого решения.
7. Договоритесь о сроках и способах связи друг с другом.

1. Бабосов Е.М. Конфликтология. Мн.: «Театра Системс», 2011 г.- 213 с ↑

2. Леонов Н.И. Конфликтология: Хрестоматия./ Н.И. Леонов. Составитель: М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,2012.-304с ↑

3. Леонов Н.И. Конфликтология: Хрестоматия./ Н.И. Леонов. Составитель: М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,2012.-304с ↑

4. Руденко А Конфликтология /А. Руденко.- Фенікс.- 2014 г.- 320 с. ↑

5. Анцупов А.Я. Российская конфликтология. Указатель 1555 диссертаций отечественных ученых (1949-2013 годы / А.Я. Анцупов С. Прошанов. - ТАСТ 2014 г . – 244 с ↑

6. Леонов Н.И. Конфликтология: Хрестоматия./ Н.И. Леонов. Составитель: М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,2012.-304с ↑

7. Леонов Н.И. Конфликтология: Хрестоматия./ Н.И. Леонов. Составитель: М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,2012.-304с ↑

8. Бабосов Е.М. Конфликтология. Мн.: «Театра Системс», 2011 г.- 213 с ↑

9. Анцупов А.Я. Российская конфликтология. Указатель 1555 диссертаций отечественных ученых (1949-2013 годы / А.Я. Анцупов С. Прошанов. - ТАСТ 2014 г . – 244 с ↑

10. Анцупов А.Я. Российская конфликтология. Указатель 1555 диссертаций отечественных ученых (1949-2013 годы / А.Я. Анцупов С. Прошанов. - ТАСТ 2014 г . – 244 с ↑

11. Леонов Н.И. Конфликтология: Хрестоматия./ Н.И. Леонов. Составитель: М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,2012.-304с ↑

12. Шевчук, Д.А. Конфликты. Избегать или форсировать? Все о конфликтных ситуациях на работе, в бизнесе и личной жизни /Д.А. Шевчук.- ГроссМедиа, РОСБУХ, 2009 г.-440 с. ↑

13. Муштук О Конфликтология / О. Муштук, А. Деев, О. Которова.- Московская Финансово-Промышленная Академия.- 2012 г.- 320 с. ↑

14. Муштук О Конфликтология / О. Муштук, А. Деев, О. Которова.- Московская Финансово-Промышленная Академия.- 2012 г.- 320 с. ↑

15. Сорокина, Е Конфликтология в социальной работе. Учебник/ Е. Сорокина, В. Шаленко, С. Козловская и др. – Омега-Л, РГСУ.- 2014 г.- 240 с. ↑

16. Регнет Э Конфликты в организациях. Формы, функции и способы преодоления /Э. Регнт.- Институт прикладной психологии "Гуманитарный центр"- 2014 г.- 396 с ↑

17. Регнет Э Конфликты в организациях. Формы, функции и способы преодоления /Э. Регнт.- Институт прикладной психологии "Гуманитарный центр"- 2014 г.- 396 с ↑

18. Кибанов А.Я. Конфликтология /А.Я. Кибанов, И.Е. Ворожейкин, Д.К. Захаров, В.Г. Коновалова. Инфра-М, 2013 г. – 301 с. ↑

19. Козлов А.С. Конфликтология социальных групп и организаций / А.С. Козлов, Е. Левина, П. Эстрова.- 2015 г. – 272 с ↑