Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется обучением и трудовой деятельностью, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими учащимися.

Игра, как бытийный феномен сравнительно недавно привлекла к себе внимание ученых. Анализ игры необходим и актуален, так как активные игровые элементы проникают в нашу жизнь, приобретая все большую значимость.

В преобладающей части исследований, посвященных вопросам игровой деятельности, рассматриваются лишь отдельные аспекты – психологический (З.Фрейд, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.), педагогический (А. С. Макаренко, К.Д. Ушинский, В.В. Петрусинский, С.А. Шмаков) исторческий (Г.В. Плеханов).

Игра способствует развитию коммуникативных навыков и может рассматриваться как основа для построения отношений. Игровая деятельность является основой для накопления культурного опыта и развития навыков творческой деятельности. Современные ученые подчеркивают, что игра, с одной стороны, помогает развитию познавательных способностей учащихся, а с другой – может служить и эффективным средством преодоления трудностей в этом развитии, «генератором» процесса психолого-педагогической коррекции. При условии правильной методической инструментовки игра пробуждает у учеников «усилие мысли», легко и свободно стимулирует их к познанию мира. Различные подходы к использованию игры в коррекционно-развивающей работе дают основания говорить о неоценимой роли игры в преодолении у детей проблем внутриличностного и межличностного характера, а также коммуникативных проблем.

Сегодня в научно-педагогической литературе по педагогии можно найти много разнообразных и развернутых рекомендаций по использованию игр в учебно-воспитательной практике. До недавнего времени основной акцент при рассмотрении вопросов о целесообразности и правомерности привнесения игры в педагогический процесс делался на ее вкладе в обучение и воспитание младших школьников. Но происходящие в последние десятилетия процессы становления системы социально-психолого-педагогической помощи и поддержки детства, ее активное включение в деятельность образовательных учреждений позволяют предметно обсуждать и изучать еще один аспект, особенно важный при работе с учащимися младших классов - место игры в решении проблем по развитию коммуникативных навыков, коррекции нежелательных вариантов детского развития учащихся начальной школы.

Актуальность поднятой проблемы так же вызвана потребностью педагогов, психологов и родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития навыков общения.

Таким образом, цель исследования – теоретически обосновать и опытным путем проверить использование игровых технологий, как средства развития навыков общения учащихся младших классов в деятельности социального педагога.

Объект исследования – развитие навыков общения у учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования – социально-педагогические условия эффективного использования игровых технологий в деятельности социального педагога по развитию навыков общения у учащихся младших классов.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие навыков общения у учащихся младших классов будет более эффективным если:

- будет разработана педагогическая программа, основанная на игровых методах, по формированию навыков общения;

- в процессе реализации программы будут соблюдаться принципы деятельностного и индивидуального подхода;

- в содержании игр будут учитываться возрастные особенности младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1) на основе теоретического анализа литературы выявить влияние игры на развитие навыков общения;

2) определить принципы и направления деятельности социального педагога по развитию навыков общения;

3) описать деятельность социального педагога по развитию навыков общения в процессе игровой деятельности младших школьников;

4) провести опытную работу с учащимися младших классов по развитию навыков общения с использованием игровых технологий.

Методологическую основу исследования составляют: моторный подход З.В.Мануйленко, методическая программа конструктивного общения Т.Г.Григорьевой.

В качестве методов исследования были использованы:

• Теоретический – анализ социально-педагогической и психологической литературы;
• Диагностическое, педагогическое наблюдение, психологическое тестирование, анкетирование, беседа, игра;
• праксиметрический – анализ продуктов деятельности, анализ и обобщение передового социально - педагогического опыта;
• опытная работа.

Теоретическую основу исследования составляют ведущие идеи и положения теории социально-педагогической деятельности психолого-педагогические теории развития игровой деятельности (К. Гросса, Д.Б. Эльконина, М.Я. Басова, Г.В. Плеханова, С.А. Шмакова), педагогические теории (И.П. Подласого, П.И. Пидкасистого), теория развития психики ребенка (Л.С. Выготский), теория педагогического общения (А.А.Леонтьев).

База исследования – средняя общеобразовательная школа, учащиеся 4-го класса.

Структура работы включает: введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, список литературы.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

1.1 История исследований игровых технологий

Интерес к игровой деятельности как чрезвычайно важной стороне в жизни ребенка в настоящее время представляется естественным, о чем свидетельствует развитие игровых методов. Совершенно очевидно, что дети играли всегда, каждая культура располагала в этом отношении определенными средствами. Любовь, с которой взрослые изготавливали игрушки, говорит о том, что с недавних времен люди понимали, что игра является средством, помогающим установить контакт с ребенком и понять его особенности, а ребенку освоить мир взрослых.

К вопросу о значении игры в жизни ребенка обращались многие ученые, ими были рассмотрены такие аспекты, как историческое происхождение игры, влияние игры на личностное становление ребенка, врожденная предрасположенность человека к игре. Нашей целью является анализ игры, как фактора влияющего на развитие коммуникативных навыков. Для этого нами были рассмотрены и проанализированы основополагающие теории и учения об игровом методе.

Игра тесно связана с выработкой и культивированием в человеческой деятельности системы эталонов, сопоставляющих самые различные человеческие и природные качества с системой норм, по которым живет общество, она придает смысл и значения явлениям действительности. Формирование индивида, становление его личности в значительной мере определяются приобщением его к существующему порядку, к законам, по которым живет общество. Кроме своей педагогической направленности, игра имеет и другой, пожалуй, гораздо более важный, аспект своего существования. Принимая решение участвовать в той или иной игре, человек не думает о том, какое благотворное влияние окажет она на его развитие и становление его социальности. Сила желания играть детерминирована особенностями игровой реальности. Субъект внутри игры ощущает себя и оценивает иначе, чем вне игры. Создается новое эмоциональное поле, новая реальность [59,37].

Необходимо отметить, что первым, признавшим практическую ценность игры, был Платон. Он рекомендовал обучать ремеслу мальчиков на примере реального распределения яблок, а тем, которые в будущем станут строителями, уже сегодня давать маленькие настоящие инструменты. Аристотель также думал, что детей следует приобщать к играм, в которых они поведут себя также серьезно, как взрослые. Вслед за великими реформаторами образования, начиная от Я.А.Каменского в XVII в.до И.Г.Песталоцци в XVIII начале XIX вв., все больше педагогов соглашались с мыслью о том, что воспитание должно учитывать естественные склонности ребенка и уровень его развития.

Одной из первейших и основополагающих теорий игры является теория К. Гросса она была широко распространена в первой четверти XX в. Давая теории самую общую характеристику, К. Гросс называет ее теорией упражнения или самовоспитания. Он называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Основные идеи данной теории можно определить в следующих положениях:

1) каждое живое существо обладает унаследованными предрасположениями, которые придают целесообразность его поведению; у самых высших животных к прирожденным особенностям их органической натуры следует отнести и импульсивное стремление к деятельности, проявляющееся с особой силой в период роста;

2) у высших живых существ, особенно у человека, прирожденные реакции, как бы необходимы они были, являются недостаточными для выполнения сложных жизненных задач;

3) в жизни у каждого живого организма есть детство, т.е. период развития и роста, когда оно не может самостоятельно поддерживать свою жизнь; эта возможность дается ему при помощи родительского ухода, который в свою очередь, опирается на прирожденные предрасположения;

4) время детства имеет своей целью сделать возможным приобретение приспособлений, необходимых для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций; поэтому человеку дано особенно длинное детство – ведь чем совершеннее работа, тем дольше подготовка к ней;

5) возможно благодаря детству выработка приспособлений может быть различного рода. Особенно важным и вместе с тем самый естественный путь выработки их состоит в том, что унаследованные реакции в связи с упомянутой импульсивной потребностью в деятельности сами стремятся к проявлению, и таким образом сами дают повод к новоприобретениям, так что над прирожденной основой образуются приобретенные навыки – и прежде всего новые привычные реакции;

6) этот род выработки приспособлений приводится при помощи тоже прирожденного человеку стремления к подражанию в теснейшую связь с привычками и способностями старшего поколения;

7) там, где развивающийся индивидуум в указанной форме из собственного внутреннего побуждения и без всякой внешней цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, там мы имеем дело с самыми изначальными явлениями игры.

Резюмируя свои рассуждения о значении игры, К. Гросс пишет: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так как мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть» [20, 39]. На наш взгляд, основной заслугой К. Гросса в исследовании данной проблеме является то, что он поднял проблему игры и своей теорией упражнения выдвинул ее в разряд тех деятельностей, которые являются существенными для всего развития в детстве. Гросс не создал теории игры как деятельности, типичной для периода детства, а только указал, что эта деятельность имеет определенную, биологически важную функцию. Его теория говорит о значении игры, но ничего не говорит о природе самой игры. К.Гросс просто констатирует, что игра имеет характер упражнения, и в этом он видит ее биологический смысл.

Ученым, который для себя поставил основной задачей выяснение природы игры, является К. Левин. Игра интересовала его, так как в ней рельефно и наглядно представлена динамика замещения, которую он экспериментально исследовал. Характеризуя игру, К.Левин указывает на ее основное динамическое свойство, заключающееся в том, что, с одной стороны, она имеет дело с явлениями, относящимися к уровню реальности в том смысле, что они доступны наблюдению посторонних лиц, а с другой - значительно меньше связана законами реальности, чем не игровое поведение. Поставленная в игре цель и ее выполнение доставляют личности особое удовольствие. Эта динамическая текучесть, со стороны которой игра приближается к динамике иррациональности, выступает с особой очевидностью в изменяемости вещей и личности (игровые роли), которая выводит ребенка за пределы уровня реальности [38, 53].

Соглашаясь К. Левином мы отметим, что игра есть форма осуществления вытесненных желаний, и не форма навязчивого воспроизведения условий, при которых возникло вытеснение, и не форма осуществления остаточных изначально детских желаний. Игра не есть особый замкнутый в себе и противопоставленный миру взрослых особый мир ребенка. Она есть один из основных путей становления высших форм специфически человеческих потребностей. Игра направлена в будущее, а не в прошлое. К.Левина игра интересовала, прежде всего, как модель, на которой могут быть исследованы некоторые вопросы динамики потребностной сферы. Поэтому в его работах нет попыток, определить значение игры для развития человека.

Большое значение в повышении интереса к игровой деятельности, как важнейшей стороне жизни ребенка, пролившей свет на закономерности его психосексуального развития, имели работы З.Фрейда. Особое значение имело признание З.Фрейдом значимости раннего развития для формирования личности ребенка с переживаемыми им внутрипсихическими конфликтами, имеющими неосознанный характер. Позже З.Фрейд развил свои взгляды на особенности детского поведения, признав игру средством развития психологической компетентности и эмоционального отреагирования.

В дореволюционной русской педагогике наиболее значительные высказывания об игре принадлежат великому русскому педагогу К.Д. Ушинскому. Он рассматривал игру в связи работой воображения. Воображение ребенка беднее, слабее и однообразнее, чем у взрослого человека, так как эстетическое чувство развивается позже других. К.Д. Ушинский в середине прошлого столетия отмечал особенность детской игры, которая впоследствии стала основой использования игры как проективной методики. Высоко оценивая значение игры для развития, он отмечал, что в игре ребенок живет, и следы этой жизни остаются в нем, больше чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни ребенок как существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же ребенок – уже самостоятельный человек пробует свои силы сам и вольно распоряжается своими созданиями [79, 439].

По мнению М.Я. Басова игровой процесс основан на особенностях взаимоотношения индивидуума со средой, на почве которого оно возникает. Это положение имеет важное принципиальное значение, так как оно переносит центр тяжести проблемы с личности на объективные условия ее существования. Обычно рассуждают иначе, сводя всю проблему к тем или иным отношениям, существующим в самой личности; в качестве таковых одни выдвигали «избыток сил»; другие, напротив, недостаток их; третьи обращали внимание на биологическую целесообразность игры, как средства для упражнения органов и функций и подготовки их к будущей неигровой деятельности и т.д.

Мы согласны с М.Я. Басовым, что поднять игру изнутри, со стороны самой личности, можно только путем структурного анализа ее как общего типа поведения, принимая во внимание всю совокупность характеризующих ее черт и их взаимной связи. Анализируя объективные условия существования, присущие детству и приводящие к игре с ее особыми структурными особенностями, М.Я. Басов указывает, что для них наиболее характерным является отсутствие у ребенка каких-либо определенных обязательств, так как его существование обеспечивается родителями, а общественных обязанностей на нем еще никаких нет. Эта свобода во взаимоотношениях со средой, и приводит к особому виду поведения. М.Я. Басову принадлежит, во-первых, введение в психологию понятия об общих типах деятельности, характеризующих отношение человека, как активного деятеля окружающей его среды, и, во-вторых, отказ от чисто натуралистических теорий игры, видевших ее источники внутри личности, а не в системе взаимоотношений ребенка с окружающей его действительностью. Игра есть продукт особого положения, занимаемого ребенком в обществе, и своеобразного отношения его к окружающей действительности [5, 61].

Существенный вклад в разработку теории игры внес Л.С. Выготский. Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у детей младшего школьного возраста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников. Л.С. Выготский видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития». Он говорил, что игра ребенка направлена на будущую деятельность, но главным образом на деятельность социального характера. Ребенок видит деятельности окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, а в игре овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего социального развития. Л.С. Выготский обращается к игре, как ведущему типу деятельности детей, и разрабатывает гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры.

Основные положения этой гипотезы следующие:

1. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут ребенком не осознаваться. Их основным содержанием является система отношений со взрослыми.

2. Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Для мнимой ситуации характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия в принятой ребенком воли взрослого. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте.

3. Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре есть правила для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения.

4. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии.

5. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие игры связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.

6. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в школьном возрасте. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создает зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера [11, 55].

Критично к работе Л.С. Выготского относился С.Л. Рубинштейн. Он полагал, что переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание «мнимой» ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры. Основные недостатки этой трактовки таковы:

1) она сосредотачивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переходов в «мнимую» ситуацию не является источником игры;

2) превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но произвольный факт действования в « мнимой», т.е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятия игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой «мнимой ситуации», разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации [65,539]. Мы принимаем тот факт, что в качестве исходной особенности, определяющей сущность игры, С.Л. Рубинштейн выделяет особенности ее мотивов. Мотивы игровой деятельности, отражают более непосредственное отношение личности к окружающему; значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игровой деятельности отпадает в практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта. Игре чужда корыстная опосредованность, в силу которой действие побуждается каким-нибудь побочным его результатом, вне прямого отношения к предмету, на который оно направлено. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному содержанию. С особенностями мотивации игры, по мысли С.Л. Рубинштейна, связаны и особенности игровых действий. В игровой деятельности действия являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны, скорее, выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата. Такова на его взгляд функция, назначение игрового действия.

Ставя вопрос о том, является ли переход в воображаемую ситуацию, отходом от реальности С.Л. Рубинштейн говорит, что в игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже действенном плане выявить другие.

Все же учеными не был должным образом рассмотрен вопрос о происхождении игры. На наш вопрос о происхождении игры, мы находим ответ в работах Г.В.Плеханова. Он выдвигает положение, которое является основным в решении вопроса о происхождении игры – в истории человеческого общества труд старше игры. «Сначала настоящая война и создаваемая ею потребность в хороших войнах, а потом уже - игра в войну для удовлетворения этой потребности в хороших войнах» [58, 47]. Это положение, как указывает Плеханов, дает возможность понять, почему игра в жизни индивидуума предшествует труду. Игра в свете этих положений Плеханова, представляется деятельностью, возникающей в ответ на потребности общества, в котором живут дети, активными членами которого они должны стать. Игру нельзя противопоставлять труду, необходим их синтез. В этом заключается сущность игрового метода. То же обстоятельство постоянно подчеркивал А.С. Макаренко: «нужно, прежде всего, сказать, что между игрой и работой нет такой большой разницы, как многие думают. Хорошая игра похожа на хорошую работу, плохая игра похожа на плохую работу».

1.2 Влияние игры на развитие навыков общения у учащихся младших классов

Успешность образовательного процесса в общеобразовательной школе в значительной степени зависит от уровня коммуникативной деятельности учащихся, активизация которой является одной из основных задач педагогов. В качестве основного условия для реализации коммуникативной деятельности выступает развитие у школьников коммуникативных умений. Младший школьный возраст – оптимальный период наиболее активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоения коммуникативных умений и навыков, способов разрешения социальных ситуаций.

В отечественной педагогике принимается идея единства общения и деятельности. Такой вывод логически вытекает из понимания общения, как реальности человеческих отношений, предполагающего, что любые формы общения включены в специфические формы совместной деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, «по поводу» нее. Именно общение, формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность. Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека, его образа жизни [41, 130]. В других случаях общение понимается, как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать, как условие общения [39, 289]. Общение также можно интерпретировать как особый вид деятельности. Внутри этой точки зрения выделяются две ее разновидности: в одной из них общение понимается как коммуникативная деятельность, или деятельность общения, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенеза, например, у дошкольников и особенно в подростковом возрасте. В другой — общение в общем плане понимается как один из видов деятельности (имеется в виду, прежде всего речевая деятельность), и относительно нее отыскиваются все элементы, свойственные деятельности вообще: действия, операции, мотивы и пр. Учитывая сложность общения, необходимо образом обозначить его структуру, чтобы затем возможен был анализ каждого элемента. К структуре общения можно подойти по-разному, как и к определению его функций. Мы предлагаем характеризовать структуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Структура общения может быть схематично изображена следующим образом

Рис. 1. Структура общения (Г.М. Андреева).

Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами.

Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями.

Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Естественно, что все эти термины весьма условны. Иногда в более или менее аналогичном смысле употребляются и другие. Например, в общении выделяются три функции: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная [41, 85]. Задача заключается в том, чтобы тщательно проанализировать, в том числе на экспериментальном уровне, содержание каждой из этих сторон, или функций. Конечно, в реальной действительности каждая из этих сторон не существует изолированно от двух других, и выделение их возможно лишь для анализа, в частности, для построения системы экспериментальных исследований. Все обозначенные здесь стороны общения выявляются в малых группах, т. е. в условиях непосредственного контакта между людьми. Отдельно следует рассмотреть вопрос о средствах и механизмах воздействия людей друг на друга и в условиях их совместных массовых действий, что должно быть предметом специального анализа, в частности, при изучении психологии больших групп и массовых движений. [19, 25].

В возрасте 6-7 лет у ребенка наступает период смены ведущего типа деятельности – переход от игры к направленному учению (у Д.Б. Эльконина – «кризис 7 лет»). Поэтому при организации режима дня и учебной деятельности младших школьников необходимо создать условия, способствующие гибкому переходу от одного ведущего типа деятельности к другому. Решая эту проблему, необходимо прибегать к широкому использованию игры в учебном процессе (познавательные и дидактические игры) и во время отдыха.

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, а именно в период её особенно интенсивного развития в детстве, она приобретает особое значение.

В игре для ребенка непонятное становится частично понятным путем особых действий, ориентирующих ребенка в этом непонятном. Игра – это, скорее, выражение новой, но еще слабой, неокрепшей мысли, требующей опоры на действия с вещами, чем проявление старой, оживающей и не справляющейся с новыми задачами эгоцентрической мысли. В игре ребенок пропускает через переживания новые поразившие его явления, но это особая форма переживания путем его вынесения вовне, материализации и действенного воссоздания. Ребенок в игре действует со своими переживаниями, он выносит их вовне, воссоздавая материально условия их возникновения, переводит их в новую форму.

Для младших школьников игра не теряет своей привлекательности и занимает значительное место в жизнедеятельности, выступая, во-первых, как форма, в которой наиболее успешно может осваиваться содержание новой деятельности – учения; во-вторых, как эмоциональная опора личности, облегчающая адаптацию к школьным условиям и обеспечивающая психологический комфорт; в-третьих, как элемент творческого самовыражения, проявления самостоятельности и активности школьника в среде сверстников [13, 8]. Разумеется, определенные и значительные изменения в характере игры младших школьников происходят: возрастает значение игр с достижением результата, игра начинает подчиняться учебной деятельности и т.д. Вместе с тем игра продолжает сохранять все свои основные черты, которые принципиально отличают ее от других видов деятельности, а именно: добровольность вхождения участников, инициативность, протекание в определенных пространственных и временных рамках, непредсказуемость развития и результата, иллюзорность [64, 85].

Младшие школьники только что вышли из периода, когда игра была ведущим типом деятельности. Для возраста 6-10 лет характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Игры в жизни детей младшего школьного возраста продолжают занимать значительное место. Если спросить младших школьников, что они делают помимо учения, все они единодушно ответят: «играем!»

Потребность в игре как подготовке к труду, как выражению творчества, как в тренировке сил и способностей, как, наконец, в простом развлечении у школьников очень велика.

В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать игры. Они характеризуются тем что, играя, школьник, берет на себя определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека.

Играя, дети стремятся овладеть теми качествами личности, которые их привлекают в реальной жизни. Поэтому детям нравятся такие роли, которые связаны с проявлением смелости, благородства. В ролевой игре они начинают изображать и самих себя, стремясь при этом к позиции, которая не удается в действительности.

Так игра выступает как средство самовоспитания ребенка. В процессе совместной деятельности во время игры дети вырабатывают способы взаимоотношений друг с другом. По сравнению с дошкольниками младшие школьники больше времени затрачивают на обсуждение сюжета и распределение ролей, более целенаправленно выбирают их.

Особое внимание следует обращать на организацию игр, направленных на формирование умений общаться друг с другом и с другими людьми [3, 17].

Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, является полноправным субъектом деятельности.

Игра – это такое средство, где воспитание переходит в самовоспитание.

Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании свойств и обогащении его внутреннего содержания. В ранние годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в котором формируется его личность. Игра подготавливает детей к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнить.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в неё. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию её в действии, её изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии, и в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству. Словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через неё формируются все стороны психической жизни личности в ролях, которые ребенок, играя, принимает на себя, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка.

Рассматривая действия ребёнка в игре, легко заметить, что ребёнок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом на их материальные заместители - игрушки. Анализ развития действий в игре показывает, что опора на предметы - заместители и действия с ними все больше сокращаются. Если на начальных этапах развития требуется предмет - заместитель и относительно развернутое действие с ним, то на более позднем этапе развития игры, предмет выступает через слова - название уже как знак вещи, а действие - как сокращенные и обобщенные жесты, сопровождающиеся речью. Игровые действия носят промежуточный характер, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов.

Путь развития к действиям в уме оторванными от предметов значениями есть одновременно возникновение предпосылок для становления воображения. Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий.

В игровой деятельности происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением необходимо понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образом и контролируемое путем сопоставления с этим образом как этапом.

А. В. Запорожец [ 26, 139] первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различен. Он же установил, что в ходе развития меняется структура и организация движений. В них явно вычленяется фаза подготовки и фаза выполнения.

Эффективность движения, так и его организация существенно зависят от того какое структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок.

Игра представляет собой первую доступную для школьника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспитание и усовершенствование новых действий.

З.В. Манулейко [43, 69] раскрывает вопрос о психологическом механизме игры. Опираясь на ее работы, можно сказать, что большое значение в механизме игры отводится мотивации деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, оказывает стимулирующие влияние на выполнение действий, в которых роль находит свое воплощение.

Указание на мотивы является, однако недостаточным. Необходимо найти тот психический механизм, через который мотивы могут оказывать это воздействие. При выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно этапом, с которым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре, выполняет как бы две функции; с одной стороны он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. При выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. «рефлексия». Но это еще не сознательный контроль, т.к. функция контроля еще слаба и часто требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь зарождается. Навыки самоконтроля необходимы ребенку в общении с окружающими. Поэтому мы можем считать игру школой произвольного поведения.

ГЛАВА 2. ОПЫТНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ УЧАЩИХСЯ МЛАДХИХ КЛАССОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

2.1 Диагностика навыков общения у учащихся 4-го класса в средней общеобразовательной школе

Согласно выдвинутой гипотезе исследования и поставленным задачам нами проводилась опытная работа.

Проведенная опытная работа состояла из четырех этапов:

1 этап – констатирующий, на этом этапе была проведена предварительная диагностика младших школьников;

2 этап – формирующий, он был направлен на развитие и формирование у детей коммуникативных навыков;

3 этап – контрольный, на котором, выявлялись полученные результаты после проведения развивающей программы;

4 этап – анализ результатов предварительной и повторной диагностики младших школьников.

Для того чтобы процесс развития коммуникативных навыков протекал успешно, нами реализовывались следующие социально-педагогические условия:

- своевременная диагностика учащихся младших классов;

- тесное сотрудничество с учителями начальных классов и родителями по развитию коммуникативных навыков учащихся младших классов;

- учитывались индивидуальные особенностей учащихся;

- использовалась игра, как основополагающий метод развития коммуникативных навыков учащихся младших классов.

Реализация данных условий, по нашему мнению, способствует осуществлению эффективной и целенаправленной деятельности по развитию коммуникативных навыков.

В зависимости от того, кто будет участником программы, разрабатывается содержание мероприятий, цели, задачи, условия проведения и правила участия.

Мы определили для себя в качестве опытной группы, учеников 4-го класса: Ученик 1, Ученик 2, Ученик 3, Ученик 4, Ученик 5, Ученик 6, Ученик 7.

Основываясь на результатах педагогического наблюдения можно сделать выводы о том что, класс с первого момента знакомства проявил себя, как активный и живой коллектив. Безусловным лидером в классе является Ученик 4 - активный, громкий и неусидчивый мальчик. Ученик 4. за все время работы с классом оставался в центре внимания, задавал различного рода вопросы, передразнивал своих одноклассников, вел себя не сдержанно во время уроков.

Ученица 1 – тоже лидер в классе в группе девочек. В классе Ученица 1 староста, не смотря на это, она позволяет себе драться с мальчиками, ее всегда слушаются девочки, спрашивают ее одобрения. Ученица 1. слушается педагогов, хорошо учится, часто выступает на конкурсах по вокалу, занимается рукоделием.

Ученица 2 – скромная, тихая и опрятная девочка. Ученица 2 хорошо учиться, слушается учителей. Она является хозяйственным сектором в классе, сама ухаживает за цветами, без принуждения вытирает доску, если этого не делает дежурный.

Ученик 3 – старательный мальчик, всегда доводит начатое дело до конца. Не тороплив, аккуратен и даже упрям. У Ученика 3 всегда все получается, он часто участвует в конкурсах. Несмотря на эти его положительные качества, необходимо отметить, что Ученик 3 все-таки замкнутый мальчик, испытывает трудности в выражении своих мыслей и чувств.

Ученик 5 – избалованный и несдержанный мальчик, позволяет вести себя так, как захочется, часто издевается над девочками, грубо с ними общается, с мальчиками в классе контакт найти не может. На уроках сидит один. В учебной деятельности очень способный, занимал первые места на районных соревнованиях по шахматам.

Ученица 6 - тихая, скромная и закомплексованная девочка, в учебе проявляет себя с положительной стороны. Трудности Ученицы 6 заключаются в том, что она не может найти контакт со своими сверстниками и одноклассниками, поэтому она является изгоем в коллективе.

Ученица 7 - ученица из многодетной семьи, довольно аккуратная и старательная девочка. Ученица 7 скромно ведет себя на уроках, тихая и на переменах. Девочка очень эмоциональная и даже ранимая, строгий взгляд может принять за ужасное наказание или упрек. Ученица 7 тяжело переносит дразнилки сверстников.

Задачи опытной работы:

1. определение способа диагностики уровня развитости навыков общения учащихся младших классов;
2. выяснение причин отставания в развитии коммуникативных навыков;
3. определение уровня мотивации в обучении;
4. установление взаимосвязи мотивации в обучении и развитости коммуникативных навыков;
5. определение направлений и форм организации деятельности по развитию навыков общения учащихся младших классов;
6. проведение экспериментальной работы с учащимися младших классов по развитию навыков общения, анализ результатов

Содержанием начальной стадии исследовательской работы является диагностика уровня развитости коммуникативных навыков у младших школьников общеобразовательной школы.

Главным в изучении развития ребенка в этой системе, должен быть педагогический уровень. Субъектами изучения в этом случае становятся лица, ко­торые наиболее близко общаются с ребенком — родители, воспитатели, учи­теля, социальный педагог. Именно они первыми сталкиваются с его индивидуальными проблемами, прежде всего они, должны быть профессионально подготовлены к тому, чтобы эти проблемы вовремя увидеть и педаго­гически грамотно оценить. В противном случае помощь ребенку придет с опозда­нием или не придет вовсе [16, 77].

Умение наблюдать за развитием ребенка, видеть и понимать характер тех качественных изменений, которыми отмечается каждый его этап, владение доступными методами оценки его наи­более важных сторон, способность в педагогических понятиях квалифици­ровать адаптационные нарушения, если они себя обнаруживают, иметь пред­ставление о возможных предпосылках и факторах, спровоцировавших их воз­никновение, знать, какими педагогиче­скими средствами ребенку следует по­мочь, - эти профессиональные знания и умения должны стать органической частью профессиональных умений [8, 67].

Разработанная в нашем исследо­вании методика социально-педагогического изу­чения развития детей построена на та­ких принципах:

— педагогическая направлен­ность: изучение ребенка не как само­цель, а как средство, определяющее направления помощи ему в преодолении проблем в общении;

— использование в процессе изу­чения комплекса взаимодополняющих методов: наблюдения за ребенком в ес­тественных для него условиях жизни, тестирования, анализа продуктов его деятельности, ан­кетирования;

— открытость заключения о раз­витии для корректировки с учетом результатов деятельности и поведения ребенка в конкретной ситуации.

Результаты констатирующего этапа показали, что высокий уровень сформированности коммуникативных навыков имеют двое учеников, средний уровень так же двое учеников, и низкий уровень трое учеников, что отображено в таблице 1.

Таблица 1.

Результаты первичной диагностики коммуникативных навыков у учеников начальных классов

№ п/п	Испытуемые	Низкий	Ниже среднего	Средний	Высокий	Очень Высокий
1.	Ученица 1				+
2.	Ученица 2			+
3.	Ученик 3			+
4.	Ученик 4				+
5.	Ученик 5		+
6.	Ученица 6		+
7.	Ученица 7		+

Итак, результаты констатирующего эксперимента подтвердили недостаточность сформированности коммуникативных навыков у учащихся начальных классов, кроме этого были выявлены следующие проблемы, стоящие перед классом:

1) отсутствие достаточного внимания друг к другу;

2) отсутствие доверия между членами класса;

3) высокий уровень конфликтности.

Причины некоммуникабельности школьников по Никитиной Н.Н. можно описать следующим образом:

1. Неспособность оставаться одному. Оставшись один, он теряется, не знает, что с собой делать, испытывает скуку и пустоту.

2. Низкое самоуважение, выраженное в заниженных самооценках. Это побуждает избегать контактов, появляется ощущение безнадежности.

3. Социальная тревожность, неуверенность в общении, застенчивость, постоянное ожидание насмешек или осуждений со стороны окружающих. Приводит к «уходу в себя».

4. Коммуникативная неуклюжесть, отсутствие необходимых навыков общения, неумение вести себя в сложных межличностных ситуациях (знакомство, ухаживание), часто в сочетании с низкой эмпатией. Это порождает разочарование и обманутые ожидания.

5. Недоверие к людям, восприятие их враждебными и эгоистичными. В этом случае не только избегание контактов, но и озлобление, горечь.

6. Внутренняя скованность, неспособность к самораскрытию, чувство непонятости. Ведет к разыгрыванию чужих ролей.

7. Трудности выбора партнера, неспособность завязать личные отношения, постоянный выбор неподходящих партнеров. В результате возникает чувство бессилия и обреченности.

8. Страх быть отвергнутым, связанный с пониженным самоуважением и неудачным прошлым опытом, боязнь новых разочарований. Усугубляется безотчетным чувством вины и сознанием собственной малоценности.

9. Неуверенная пассивность, постоянные колебания, неопределенность в оценке собственных чувств. Отсутствие настойчивости, инициативы в углублении и развитии личных отношений, настороженность к попыткам такого рода со стороны партнера.

10. Нереалистические ожидания, ориентация на слишком жесткие нормы и требования «если я тебя придумала, стань таким, как я хочу». Нетерпимость и нетерпеливость, не позволяющая личным отношениям обрести устойчивость, склонность разрывать отношения без достаточных оснований [51, 63].

Отсутствие умения полноценно общаться может привести к выпадению из компании сверстников, что само по себе затрудняет их социальное и личностное развитие. Они часто становятся жертвами агрессивности, а иногда и жестокости со стороны сверстников. Многие страдают от одиночества. У них чаще наблюдаются душевные расстройства и случаи противоправного поведения. Они плохо учатся в школе, в то время как ребята из компаний с позитивными моральными установками учатся хорошо. Включение в компании с негативными установками может вести к асоциальному, противоправному поведению, ну а как мы знаем попадание в данные компании происходит быстро и легко, ведь там всегда «поймут» и «примут». А включение в компании с позитивными установками способствует социальному и личностному росту, обеспечивает адаптацию во взрослом обществе.

После проведения диагностических методик нами были определены ученики, испытывающие наибольшие трудности в общении, которые явно влияют на их учебную деятельность, межличностное взаимодействие и отношение к ним коллектива это: Ученик 5, Ученица 6, Ученица 7.

Для выявления причин в замкнутости учеников с более низким уровнем развития коммуникативных навыков, и отставание в развитии данных навыков, нами были проведены дополнительные диагностики на выявление личностных качеств.

Методики, проводимые в данном направлении были: « Дом, дерево, человек», цель данной методики - оценка личности испытуемого, уровня его развития, работоспособности и разъяснение получение данных, касающихся сферы его взаимоотношений с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности; Многофакторный личностный опросник разработан Р.Б.Кеттеллом и Р.В.Коаном используется для исследования личностных особенностей младших школьников; Шкала оценки мотивации одобрения, для выявления уровня мотивации одобрения являющимся весьма важным качеством взаимоотношений с другими людьми; «Семья за круглым столом», цель данной методики выявление атмосферы взаимодействия между членами семьи, эмоциональных контактов, данная методика очень важна так как она поможет нам увидеть отношение испытуемого к внутрисемейному взаимодействию, межу ее членами. Семья является первейшим и наиболее важным институтом социализации, и оказывает мощное влияние на формирование навыков межличностного общения.

Испытуемыми с низким уровнем развитости коммуникативных навыков, и подлежащими нашему дальнейшему диагностированию были: Ученик 5, Ученица 6 и Ученица 7.

1) Ученик 5 «Дом, дерево, человек». В рисунке Ученика 5 мы акцентировали внимание на следующие детали: маленькая голова – характеризует о переживание интеллектуальной неадекватности; подчеркнута шея – потребность в защитном интеллектуальном контроле; рот клоуна – вынужденная приветливость, неадекватные чувства, широкие руки (размах рук) – интенсивное стремление к действию; отсутствие дверей – субъект испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими (особенно в домашнем кругу); ступеньки, ведущие в глухую стену (без дверей) – отражение конфликтной ситуации, наносящей вред правильной оценке реальности. Неприступность субъекта (хотя он сам может желать свободного сердечного общения).

Многофакторный личностный опросник. Факторы свойственные Ученику 5 говорят о нем как о человеке скрытом и конфликтном, предпочитающем общаться с книгами и вещами, он старается работать в одиночестве и в конфликтах не склонен идти на компромисс. В делах точен и обязателен, но недостаточно гибок, он живет по собственным соображениям, игнорируя социальные условности и авторитеты. Его постоянно заботит будущее, последствия его поступков, возможности неудач и несчастий.

Шкала мотивации одобрения. По результатам данной диагностики Ученик 5 получил 12 баллов, от 20 – ти максимальных. Этот результат говорит о стремление заслужить одобрения значимых окружающих людей.

« Семья за круглым столом». На данном рисунке предполагающем

изображение всех членов семьи нарисован лишь отец Ученика 5, сидящего за столом с кружкой горячего чая, и читающего газету. Тут же на листе Ученик 5 поясняет: « Я - на учебе, мама - на работе, бабушка в больнице, сестра - на учебе, имя папы – Борис». Отец для Ученика 5 несомненный авторитет, он работает, является главным в доме.

Ученик 5 относится к доминирующему типу, отличительной особенностью у него является стремление к самостоятельности, независимости, самоутверждению. Но он не полностью уверен в себе, не обладает социальной смелостью и склонностью к риску. У него высокая активность, но низкий самоконтроль, что порождает трудности связанные с выполнением норм и правил поведения. Он непоседлив, часто нарушает дисциплину, стараясь всячески привлечь к себе внимание окружающих. Конфликтная ситуация возникает в том случае, если окружающие пытаются, подавить, подчинить его. Высокий уровень выполнения учебных требований позволяет ему подтвердить завышенную самооценку и только так он пытается удовлетворить свои не реализованные склонности к лидерству и самоутверждению. Демонстрирует протестные реакции. В общении он начинает проявлять агрессию, повышенную возбудимость, раздражительность, постоянно ссорится с одноклассниками, вступает в драки и другие конфликты.

2) Ученица 6 « Дом, дерево, человек». Вот наиболее важные детали рисунка: дом вдали – чувство отверженности; дым тоненькой струйкой – чувство недостатка эмоциональной теплоты дома; плечи покатые – уныние, отчаяние, чувство вины, недостаток жизненности; лист использован целиком – хочет быть замеченным, рассчитывать на других, самоутверждаться.

Многофакторный личностный опросник. Факторы свойственные Ученице 6: невозмутима, спокойно относится к неудачам, находит удовлетворение в любом положении дел и не стремятся к достижениям и переменам, склонна к печальным размышлениям в одиночестве, легко подвержена различным страхам и тяжело переживает любые жизненные неудачи. Она не верит в себя, склонна к самоупрекам, недооценивает своих возможностей, знаний, способностей. Для нее характерны развитое чувство долга, подверженность чужому влиянию, зависимость настроения и поведения от одобрений или неодобрения со стороны окружающих. Для нее типична тревожность и беспокойство по поводу состояния здоровья, снисходительность к себе и другим, зависимость и потребность в любви, внимании и помощи со стороны других людей.

Шкала мотивации одобрения. По результатам данной диагностики у Ученицы 6 - 14 баллов. Показатель говорит о повышенной потребности в одобрении со стороны окружающих, данный мотив может являться регулятором в поведении.

«Семья за круглым столом». На рисунке изображены все члены семьи, они сидят за столом. Ученица 6 расположена на рисунке между папой и дедушкой. Стол на половину пуст, перед людьми нет еды.

Ученица 6 в школе ждет одобрения со стороны педагогов, похвалы сверстников. Она может быть удовлетворена невысокой оценкой, если за нее не ругают. Сама девочка доброжелательна, отзывчива, охотно помогает другим. Подобных реакций ждет и от окружающих. Ученица 6 ведет себя скромно не может полностью раскрыться в коллективе, в непринужденной обстановке ведет себя наигранно, она не может определить свое место и роль в социуме.

3) Ученица 7 «Дом, дерево, человек». Рисунок Ученицы 7 отличается четкими, даже схематичными линиями. Отсутствие дверей говорит нам о том, что субъект испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими (особенно в домашнем кругу); дым тоненькой струйкой – чувство недостатка эмоциональной теплоты дома; глаза изображены как пустые глазницы – значимое стремление избегать визуальных стимулов, враждебность; широкие руки (размах рук) – интенсивное стремление к действию; ноги слишком короткие – чувство физической или психологической неловкости.

Многофакторный личностный опросник. Факторы свойственные Ученице 7:

характерны сильные колебания настроения, человек руководствуется мнением окружающих, не может отстаивать свою точку зрения, следует за более доминантными и легко поддается авторитетам. Для ее поведения характерны пассивность и подчинение своим обязанностям, отсутствие веры в себя и в свои возможности, склонность брать вину на себя. Низкая доминантность обычно связана с успешностью обучения во всех возрастных группах, как правило, медлительна, сдержана в выражении своих чувств, предпочитает иметь одного-двух близких друзей, проявляет заботу и внимание к окружающим, но не может поддерживать широкие контакты и не любит работать вместе с другими.

Шкала мотивации одобрения. По результатам данной диагностики у Ученицы 7- 14 баллов. Показатель говорит о повышенной потребности в одобрении со стороны окружающих, данный мотив может являться регулятором в поведении.

«Семья за круглым столом». Как мы уже отмечали ранее Ученица 7 из многодетной семьи. На рисунке изображены все члены семьи, выделяющимися здесь являются папа, он нарисован сильным нажимом карандаша, его руки спрятаны под столом, что говорит его агрессивности, мама изображена без левой руки, но больше в размере, чем папа, Ученица 7 расположена на рисунке между мамой и зятем.

Ученица 7 робкая и застенчивая, однако, у нее устанавливаются стойкие дружеские связи с теми, к кому она привыкает. Учится старательно и прилежно. Она чутко реагирует на любые оценки со стороны окружающих. Для нее характерна безынициативность, рассеянность, бедность мотивационной сферы, низкий энергетический потенциал. Ученица 7 не может раскрыться перед коллективом, очень серьезная в отношениях со сверстниками, сказывается семейное воспитание.

Следующим нами были проведены диагностики по выявлению школьной мотивации учеников. С целью определения связи мотивации в обучении и развитости навыков общения, а так же для дальнейшего выявления, не повлияют ли часто проводимые игровые занятия на переход с учебной мотивации на игровую. Для этого мы провели анкетирование. В анкете было 10 вопросов, на наш взгляд наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.

Также детям предлагалось сделать рисунок «Что мне нравится в школе». Несоответствие рисунков теме указывает на:

• Мотивационную незрелость ребенка, отсутствие у него школьной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов (в этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и прочее).
• Детский негативизм. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям (ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать).
• Непонимание и неверное истолкование задачи. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития (дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме).

При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:

• Учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов (30 баллов).
• Ситуации неучебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе по внешней мотивации (20 баллов).
• Игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации (10 баллов).

Учащиеся, набравшие 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной мотивации, учебной активности, 20-24 балла – хорошая школьная мотивация, 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше всего внеучебными сторонами, 10-14 баллов – низкая школьная мотивация, ниже 10 баллов негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

В результате диагностирования мотивации в обучении учеников младших классов были получены следующие данные (Таблица 2).

Таблица 2

Результаты анкетирования мотивации в обучении учеников младших классов

Фамилия Имя Отчество	Высокий уровень	Хорошая школьная мотивация	Положитель -ное отношение к учебе	Низкая школьн-ая мотива-ция	Негатив-ное отношение к школе
Ученица 1	+
Ученица 2		+
Ученик 3			+
Ученик 4				+
Ученик 5	+
Ученица 6				+
Ученица7			+

Взаимосвязь развитости коммуникативных навыков и мотивации в обучении мы отобразили в следующей гистограмме.

1. – Ученица 1, 2. – Ученица 2, 3. – Ученик 3, 4 – Ученик 4., 5 – Ученик 5, 6 – Ученица 6, 7 – Ученица 7.

В целом, как мы и ожидали связь мотивации в обучении и развитости коммуникативных навыков, очевидно просвечивается, в большей части группы разница в градации между этими показателями равно или не превышает одного деления. Исключением стали Ученик 4 и Ученик 5 но это не стало для нас удивлением так как, они оба в классе наиболее неординарные личности, их поведение не предсказуемо, они оба на наш взгляд не могут раскрыть свои возможности до конца и это мешает им в полной мере проявиться: Ученику 4 – в учебе, а Ученику 5 – в общении со сверстниками.

Таким образом, поставленные перед нами задачи в процессе реализации опытной работы, а именно: определение способа диагностики уровня развитости навыков общения; выявление причин в отставании развития коммуникативных навыков; определение уровня мотивации в обучении; установление взаимосвязи мотивации в обучении и развитости коммуникативных навыков; определение направлений и форм организации деятельности по развитию навыков общения учеников младших классов на данном этапе реализации опытной работы нами были выполнены.

В итоге анализ результатов испытуемых позволил сделать следующие выводы:

- у учеников не развита личностная сторона общения со сверстниками, не полностью сформирована нормальная потребности в личностном контакте;

- ученики если и желают, но не умеют построить общение, часто совершают ошибки в выражении своих чувств.

Вывод: для формирования коммуникативных навыков необходима реализация социальным педагогом программы «Игры и труд – все перетрут», деятельность по развитию навыков общения с учащимися младших классов, а именно с учениками четвертого класса в средней общеобразовательной школе будет описана в следующем параграфе.

2.2. Содержание и результаты опытной работы по развитию навыков общения учащихся 4-го класса

Целью нашей опытной работы была проверка использования игровых технологий, как одной из эффективных формы повышения навыков общения среди учащихся младших классов.

Нами была разработана программа развития навыков общения у учащихся начальных классов на основе игровой деятельности, были определены критерии выявления уровней коммуникативной активности учащихся и разработана комплекс игр и игровых упражнений, используемых для активизации процесса общения младших школьников.

Начальным этапом педагогического проектирования явилось создание программы. Для этого нам изучался ряд факторов: сведения о особенностях данного возрастного периода, специфика их коммуникативной деятельности, мотивы, их представления о коммуникации и культуре общения, диагностика уровня активности младших школьников в коммуникативной деятельности. Программа развития коммуникативной деятельности разработана с учётом главной цели опытной работы и основных путей её достижения.

Программа «Игра и труд – все перетрут» опытной работы по развитию навыков общения учащихся младших классов средней общеобразовательной школы.

Содержание

Этапы
I этап – ознакомительно - диагностический количество занятий 2-3 цель – знакомство задачи: 1) установление эмоционально – позитивного контакта с детьми; 2) выявление проблем среди детей	1. Проведение игр на знакомство с классом: «Мне нравится, когда меня зовут», « Именной поезд», «Снежный ком».
II этап – рабочий количество занятий 24-26 цель – развитие коммуникативных навыков учащихся классов задачи: 1) поиск общих интересов; 2) налаживание межличностных контактов; 3) развитие вербальных и невербальных средств общения; 4) определение закономерности помогающий общению.	1. Игры на развитие речи: « Страна слов», « Путешествие в страну гномов», « Воздушный шар», «Синонимы и антонимы»; 2. Выполнение совместных творческих заданий для достижения общей цели: а) подготовка оформительного материала для проведения открытого классного часа « Нет пожару!»; б) изготовление новогодних открыток, украшений для школьной елки и новогодних атрибутов. 3. Игры на сплочение: «Заросли», «Слепой поводырь», «Плот».; 4. Игры на развитие вербальных средств общения: «Слушалки», «Испорченный телефон», «Болтуны», «Шум», «Попугай».. 5. Игры на развитие невербальных средств общения: «Пересади», «Здравствуй», «Скульптор», «Зеркало», «Перегляди», «Пантомима», «Зеркало», «Нарисуй чувство», «Дружба начинается с улыбки». 6. Уроки актерского мастерства – подготовка новогодней сказки «Трое поросят». 7. Подвижные и ролевые игры: «Волшебная поляна», «Круг с карандашами», «Шарик в воздухе», «Сказочные герои», «Маленький пекарь», «Дракон кусает свой хвост»..
III этап – заключительный количество занятий 2 - 4 цель – подведение итогов, прощание. задачи: 1) выполнение итоговых заданий; 2) выявление результативности программы.	1. Отчет игра «Экзамен». 2. Повторная диагностика учеников младших классов. 3. Игры обобщающие: «Неваляшка», «Сиамские близнецы», «Счастливого пути», «На прощанье». 4. Итоговая анкета. 5. Выступление на новогоднем утреннике с сказкой «Трое поросят».

Коммуникативные игры, предлагаемые нами для развития навыков общения, и проводимые с учениками начальных классов, формируют умения понимать высказывания собеседника, правильно, точно, уместно выражать мысли, то есть строить связанную речь.

Выбранная нами в качестве средства развития навыков общения коммуникативная игра имеет следующие активизирующие способности:

1) служа источником интереса, стимулирует к коммуникативной деятельности;

2) обеспечивает стремление к самостоятельности, связанной с определением объекта, средств деятельности;

3) стимулирует гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности;

4) мобилизирует умственную деятельность, облегчая выполнение поставленной задачи.

Из понимания значения развивающих игр вытекают следующие требования к ним:

1. Каждая игра должна давать упражнения, полезные для умственного развития детей и их воспитания.
2. В игре обязательно наличие увлекательной коммуникативной задачи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей.
3. В игре должны сочетаться с занимательностью, шутки и юмор. Увлечение игрой мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение коммуникативной задачи.

Эти требования мы и считали определяющими при организации игровой деятельности. В процессе проведения данной деятельности, мы обращали особое внимание на поведение испытуемых с более низким уровнем развития коммуникативных навыков в непринужденной обстановке.

После проведения нескольких игровых занятий мы отмечаем, что в первое время в процессе игровых упражнений Ученица 6 долго для себя не могла определить тактику своего поведения, она в отличие от остальных долго адаптировалась к работе в таком направлении, часто переспрашивала правила поведения, перед произнесением слова или принятием решения долго думала. Во время проведения игры «Мне нравится, когда меня зовут», давая себе определение на букву «Л», она произнесла – «лучшей» и «любимой». Данные слова говорят, о стремлении человека быть таковым, и так же возможно восприятие себя таким. В игре «Пантомима», Ученица 6 дольше всех не могла справиться с заданием, начиная выполнять его разными способами, но не заканчивая, доводя других участников до возмущения.

Начиная занятия, каждый раз мы сообщали ученикам, какого вида работа сегодня будет предстоять. Каждый раз после произнесения заветного «поиграем!», на лицах учеников отражалась большая радость. Обучаясь в четвертом классе, для них так же остается важной и наиболее привлекательной – игровая деятельность. Игровые моменты в процессе обучения (между уроками, на уроках) вполне возможно могли бы переориентировать учебную мотивацию, на игровую для посещения школы. Мы считаем необходимым учет данного положения, и строили игровые занятия, таким образом, чтоб результат игрового упражнения был направлен на учебный процесс, а именно развитие навыков общения, которые в следствии помогали бы ученикам в процессе их дальнейшего обучения.

Младший школьный возраст характеризуется высокой физической активностью, идет бурный рост организма, ученики в данном возрасте активны и неусидчивы [35, 154]. Данные характеристики возраста, конечно же сказались и в процессе проведения нашей опытной работы. Для учеников слово игра ассоциировалась первоначально с играми «Салки», «Догонялки», «Вышибала», именно физически активными видами игр, при определении нашей дальнейшей деятельности, как игровой, многие непроизвольно вздергивались со стульев парт, будучи готовыми к действиям. По этому, ученики с меньшим энтузиазмом учувствовали в играх на развитие речи, на развитие вербальных и не вербальных средств общения, нежели в подвижных ролевых играх, и играх на сплочение. Так же тяжелее давались уроки актерского мастерства.

Одним из положений выдвинутой нами гипотезы реализуемым в нашей опытной работе было соблюдения индивидуального подхода, при реализации нашей опытной программы. Он предусматривает изучение и учет особенностей личности, согласно которому в учебно-воспитательной работе в классе достигается педагогическое взаимодействие с каждым ребенком, основанное на знании его черт личности и условий жизни. В результате системного и регулярного изучения своих воспитанников педагог создает себе ясное представление о характере каждого из учащихся, его интересах и способностях, о влиянии на него семьи и ближайшего окружения, получает возможность не только объяснить поступки ребенка, отношение к тем или иным предметам и к учебному процессу в целом, но поставить собственные педагогические задачи, направленные на преодоление негативных и развитие позитивных качеств личности ребенка, а так же его навыков.

Данный принцип требует, чтобы социальный педагог:

1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, привычки диагностируемых учащихся;

2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и др.;

3) постоянно привлекал каждого учащегося к посильной работе для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей развитие личности;

4) своевременно выявил и устранил причины отклонений в развитии учащихся, которые могут помешать к достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить, - оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

5) сочетал воспитание с самовоспитанием личности учащегося, помогал в выборе целей, методов и форм самовоспитания;

6) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность [61, 53]. В соответствии с данными требованиями нами были организованы занятия проводимые нами в рамках опытной работы.

Одним из пунктов рабочего этапа опытной работы являлось выполнение совместных творческих заданий, где ребята творчески изготавливали декорации к открытому занятию и украшения для школьной новогодней елки. Данный вид деятельности позволил нам наиболее объективно оценить уровень самостоятельности и творческий потенциал учеников. Плодотворнее всех работали Ученица 2 и Ученица 1. Они увлеченно мастерили новогодние украшения и совместно нарисовали две стенгазеты по противопожарной теме. Остальные ученики так же ответственно подошли к выполнению заданий. Работая в данном направлении Ученик 5 не хотел рисовать, в ходе проведенной нами беседы, было выявлено, что Ученик 5 предпочитает более практическую деятельность, он не хочет делать то, что у него не получается, ему легче лепить и клеить, чем изображать рисунки.

В заключительном этапе опытной работы были проведены игры подводящие итог проделанной работы. Одной из основополагающих игр была отчет – игр «Экзамен». Целью, которой являлось выявление усвоенных знаний в области межличностных взаимоотношений; умение принимать на себя ответственность и находить выход из ситуации. Она по времени занимала два урока, и на наш взгляд наиболее объективно смогла показать нам наглядно полученные результаты проделанной опытной работы. Игра проходила в пять этапов, на каждом их которых были свои задания. Со сложностями мы столкнулись уже на втором этапе, игра требовала быстрых динамичных действий, а когда перед участниками была поставлена задача, инсценировать сказку колобок, они ответственно подошли, долго не могли самоорганизоваться, они нуждались в руководстве со стороны, да они еще не выросли для таких действий. И в дальнейшем, при таких рода заданиях, мы оперативно включались в их работу, для того чтоб организовать их. Во время задания требующего изображения человека, имеющего проблемы в общении, обе команды изобразили немого человека. Это показало нам их отношение, и их восприятие данной проблемы, они это воспринимают буквально. После такого результата, мы посчитали необходимым в общих чертах разъяснение детям данного случая, что и было сделано.

Важное значение имеют формы орга­низации взаимодействия учеников друг с другом на занятиях. В частности, работа в парах или в группе является наиболее комфортной формой организации построения деятельности, целью которого являет­ся формирование деловых межличностных отношений. Работа в группе — это выполне­ние задания группой учеников, наиболее оптимальное количество участников 2-7 человек, которые, об­щаясь и взаимодействуя, выполняют реше­ние задачи, направленной на получение об­щего итога. Он складывается фактически из общего результатов его участников, поэто­му соответствие общего результата постав­ленной цели зависит от правильности выполненного задания каждым участником [86, 22].

Групповую работу можно рассматривать как начальную стадию формирования де­ловых межличностных отношений учеников. Работа в группе позволяет педагогу оценивать степень развития навыков сотрудни­чества у учеников начальных классов и целенаправленно организовать их совместную деятельность на уроке и в не урочное время.

Групповая работа формирует у учеников младших классов умения принимать общую цель и сопроводительные указания к ней, разде­лять обязанности, согласовывать способы достижения предложенной цели; соотно­сить свои действия с действиями партнера по совместной деятельности; принимать участие в сравнении цели и результата ра­боты. Объединение в группы дает возмож­ность детям осуществить выбор напарников по симпатии, что обеспечивает положи­тельно-эмоциональный фон совместной де­ятельности.

По окончании, проведенная нами игра «Экзамен» предполагает итог от жюри с проведенным рейтингом каждого участника по коммуникативной активности участников группы, основываясь на оценках групповой и индивидуальной работы. Мы немного модифицировали подведение итогов, и предложили жюри – квалифицированным специалистам, учителям начальных классов разделить каждого ученика по уровню его коммуникабельности в пяти уровнях. Первый – низкий, второй – ниже среднего, здесь жюри обозначили Ученица 6 третий – средний, на этом уровне Ученица 7, четвертый – высокий, здесь жюри указали Ученика 5, Ученика 5 и Ученицу 2, и на пятом уровне – очень высоком жюри видят Ученицу1, и Ученика 4.

При соотнесении этих данных с результатами первичной диагностики, результаты можно увидеть в следующей гистограмме.

1 – Ученица 1., 2. – Ученица 2., 3. – Ученик 3., 4 – Ученик 4., 5 – Ученик 5., 6 – Ученица 6, 7 – Ученица 7.

Мы действительно соглашаемся с таким расположением учеников по результатам деления жюри. Больше всех нас порадовал в своей работе Ученик 5. Во время занятия Ученик 5 смог проявить себя с активной стороны, он даже брал на себя частичное руководство при организации групповой работы, и поставленную ему отметку считаем вполне правомерной.

Интегративный подход к определению характера игры, заключающийся в выделении коммуникативного, интеллектуального и воспитательного аспектов, предопределил систему педагогических условий, обеспечивающих успех активизации коммуникативной деятельности младших школьников:

• развитие в единстве мотивационной, эмоциональной и интеллектуальной сфер личности учащегося;
• включение учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха;

стимулирование коммуникативной деятельности учащихся путем ориентировки на те области предметно-практической деятельности, которые отвечают их потребностям и интересам [76, 12].

Современные ученые подчеркивают, что игра, с одной стороны, помогает развитию познавательных способностей учащихся, развитию непосредственно конкретных навыков, а с другой – может служить и эффективным средством преодоления трудностей в этом развитии, «генератором» процесса психолого-педагогической коррекции. При условии правильной методической инструментовки игра пробуждает у учеников «усилие мысли», легко и свободно стимулирует их к познанию мира. Само название используемых с этой целью игр – интеллектуальные, умственные, обучающие, дидактические – звучит обнадеживающе и подчеркивает их обращенность в первую очередь к развитию всех перечисленных качеств личности и стимулированию позитивной активности детей. Такие игры могут быть построены на учебном и не учебном материале и включены в структуру любого урока по любому предмету, а также в режим работы группы продленного дня.

Одним из важных направлений работы учителя начальных классов и социального педагога в начальной школе является развитие мотивационной сферы младших школьников, рост уверенности в межличностном общении. Эта работа может проводиться как в виде познавательно-обучающих занятий (которые вызывают интерес к обучению, открывают перед ребенком мир знаний и, соответственно, приводят к росту учебной мотивации), так и виде «больших» игр (организованной игровой деятельности).

В ходе проведения своей опытной работы мы наблюдали изменения в поведении детей они стали более раскованны, особенно это было заметно у Ученик 5 и Ученицы 7, если на первых занятиях Ученик 5 проявлял, то чрезмерную активность, то закрывался и практически не говорил, к концу нашей работы а именно на игре – отчете, Ученик 5 был, более терпелив и вел себя раскованнее. Ученица 7 же просто получала удовольствие от игр, вела себя менее напряженно. Да, частично это возможно связанно с тем, за это время ребята привыкли к нашей работе, можно сказать вошли в русло, и стали вести себя более раскованно, нежели на первых занятиях, мы не исключаем этот вариант, но для определения более точных и конкретных изменений необходимо провести повторную диагностику по выявлению уровня навыков общения, по средствам повторного проведения диагностических методик.

Сравнительные показатели по результатам повторной диагностики развитости навыков общения у учеников начальных классов отображены в таблице 3.

Таблица 3

Сравнительные показатели развитости навыков общения у учеников начальных классов

этапы	уровни навыков общения
№ п/п	низкий	ниже среднего	средний высокий	очень высокий
начальный	0	3	2 2	0
заключительный	0	1	4 1	1

В первой части нашей опытной работы, была проведена диагностика уровня школьной мотивации учеников младших классов, с целью выявления ее взаимосвязи между уровнем общительности. Так же нас интересовало, не повлияет ли проведение игровых занятий во время процесса обучения, и вне учебное время, в условиях школы на переориентацию мотивации с учебной на игровую. Сравнительные показатели по результатам повторной диагностики мотивации в обучении отображены в таблице 4.

Таблица 4

Сравнительные показатели мотивации в обучении учеников начальных классов

этапы	уровни мотивации в обучении
№ п/п	негативное отношение к школе	низкая школьная мотивация	положитель-ное отношение к учебе	хорошая школь-ная мотива-ция	высокий уровень
начальный	0	2	2	1	2
заключите-льный	0	2	1	2	2

По данным сравнительных результатов мы видим, что игровые занятия, проводимые нами не изменили мотивационную сферу учеников, а наоборот в случае с Ученица 7 ее мотивационный уровень повысился до хорошей школьной мотивации, не смотря на то что целенаправленной работы в данном направлении не было проделано. В этом случае мы снова убеждаемся, что в игровых технологиях заложен огромный потенциал для работы социального педагога. Вся жизнь школьников связана с игрой, которая имеет большое значение в ней. Так как, игра – это средство самовоспитания личности ребёнка, поэтому она закрепляет у детей полезные умения и привычки, развивает коммуникативные навыки, формирует волевые черты характера, тренирует память, выдержку, внимание. И, как мы видим по данным результатам, правильно организованная и выдержанная в рамках учебного процесса игра, так же может способствовать повышению мотивации в обучении. Желание учиться и желание играть мирно сосуществуют у детей на протяжении всего младшего школьного возраста. В играх ученики младших классов так же, как и дошкольники, реализуют не только разнообразные впечатления и знания, но и основные духовные потребности, что открывает взрослым широкие возможности для использования мощнейших ресурсов игры в целях оптимизации процесса их образования.

На заключительном этапе опытной работы проведено анкетирование испытуемых, вопросы были составлены для определения мнения по проделанной работе самих ребят. Анализ анкетирования позволяет нам так же наметить дальнейшее направление в исследовании игровых технологий, тех ее возможностей, которые не были учтены нами в данном исследовании.

В результате проведенной работы число детей у которых повысился уровень общительности составило три человека. Это : Ученик 5 и Ученица 7 их уровень общительности с ниже среднего поднялся до среднего, и Ученица 1 её уровень общительности с высокого вырос до очень высокого, данные показатели свидетельствуют об эффективности проделанной работы.

Следовательно, результаты опытной работы свидетельствуют об эффективности использования социальным педагогом игровых технологий по развитию навыков общения у учащихся начальных классов. Развитие навыков общения у учащихся младших классов будет более эффективным если:

- будет разработана педагогическая программа, основанная на игровых методах, по формированию навыков общения;

- в процессе реализации программы будут соблюдаться принципы деятельностного и индивидуального подхода;

- в содержании игр будут учитываться возрастные особенности младшего школьного возраста.

Таким образом, цель нашего исследования достигнута, задачи решены

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В первой главе «Теоретические основы использования игровых технологий», мною был рассмотрен вопрос об истории развития учений о игровых технологиях. Первым, признавшим практическую ценность игры, был Платон. Вслед за великими реформаторами образования, начиная от Каменского в XVII в. до Песталоцци в XVIII начале XIX вв., все больше педагогов соглашались с мыслью о том, что воспитание должно учитывать естественные склонности ребенка и уровень его развития.

Интерес к игровой деятельности как чрезвычайно важной стороне в жизни ребенка в настоящее время представляется естественным, о чем свидетельствует развитие игровых методов. Совершенно очевидно, что дети занимались играми с доисторических времен, каждая культура располагала в этом отношении определенными средствами. Любовь, с которой взрослые изготавливали игрушки, говорит о том, что люди понимали, что игра является средством, помогающим установить контакт с ребенком и понять особенности его мышлении. В первой главе подчеркивалось, что игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для младших школьников – любимая форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.

Игра детей находится под влиянием желания, доминирующего в их возрасте – стать взрослым и делать это так, как делают взрослые, но игра не может удовлетворять этому желанию. Именно игровые действия проводятся ребенком в воображенном плане. Ребенок берет на себя роль взрослого, действует с предметами, заменяющими реальные предметы, сами действия носят изобразительный, а не реальный характер. Следовательно, действуя в этом плане, ребенок не может удовлетворить свои желания. В игре желания только оформляются и формируются как потребности.

В исследовательской работе был рассмотрен вопрос о влиянии игровых технологий на развитие навыков общения младших школьников. Успешность образовательного процесса в общеобразовательной школе в значительной степени так же зависит от уровня коммуникативной деятельности учащихся, активизация которой является одной из основных задач педагогов. В качестве основного условия для реализации коммуникативной деятельности выступает развитие у школьников коммуникативных умений. Проблема обучения общению вполне разрешима при использовании средств, максимально приближенных к реальности. Этому требованию вполне удовлетворяют игры, используемые как ведущая форма организации общения детей младшего школьного возраста. Играя, дети стремятся овладеть теми качествами личности, которые их привлекают в реальной жизни.

Мы считаем необходимым учитывать, что правильно подобранные и хорошо организованные игры в деятельности социального педагога способствуют гармоничному развитию школьников, содействуют их укреплению их здоровья, помогают выработать необходимые в жизни и учебе полезные навыки и качества. При организации и проведении игр важно иметь в виду, что их назначение не сводится лишь заполнению свободного времени, что оно помогает педагогу выполнять большие воспитательные задачи. Ценность игры заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского коллектива, позволяет создавать детям любые формы общения. И, поэтому, результатом коллективных игр является сплачивание детей, формирование товарищеских отношений между детьми.

В современной школе одной из важных целей является индивидуальный подход к личности каждого ребёнка, особенно это важно в младшем школьном возрасте. При этом игра выступает в роли неоценимого помощника.

Следовательно, игра является важным источником информации, и, конечно же, средством развития мыслительных процессов детей.

Согласно выдвинутой гипотезе исследования и поставленным задачам проводилась опытная работа в средней общеобразовательной школе с учащимися начальных классов.

Я попыталась подтвердить выдвигаемую нами гипотезу о том, что развитие навыков общения у учащихся младших классов будет более эффективным если:

- будет разработана педагогическая программа, основанная на игровых методах, по формированию навыков общения;

- в процессе реализации программы будут соблюдаться принципы деятельностного и индивидуального подхода;

- в содержании игр будут учитываться возрастные особенности младшего школьного возраста.

Опытная работа включала в себя несколько этапов:

1. На первом этапе была проведена первичная диагностика учеников четвертого класса средне образовательной школы, с целью определения развитости их навыков общения;

2. На втором этапе проводили разработанную нами опытную развивающую программу, основанную на игровых технологиях;

3. На третьем этапе была проведена повторная диагностика, с использованием методов вторичной диагностики с целью выявления полученных результатов, после проведения опытной работы;

4. На заключительном этапе, был проведен анализ полученных результатов, свидетельствующий об эффективности использования игровых технологий в деятельности социального педагога с целью развития навыков общения у учеников начальных классов.

После проведения опытной работы наблюдения за учащимися свидетельствуют, что они стали более инициативными в общении, проявляют большую осознанность в выборе вербальных и невербальных средств общения. Успешное выполнение учащимися коммуникативной задачи приносит им моральное удовлетворение и настраивает на успех в последующей коммуникативной деятельности.

В целом результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности игры как средства активизации коммуникативной деятельности младших школьников подтвердили гипотезу.

Полученные в ходе опытного исследования данные позволили сделать следующие выводы:

1. Активизация коммуникативной деятельности младших школьников выражается в побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному общению, преодолению пассивной и стереотипной коммуникативной деятельности, поиску способов решения коммуникативных задач, переходу к творческой деятельности, увеличению доли самообразования.

2. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность активизации коммуникативной деятельности младших школьников являются: развитие коммуникативных умений и навыков младших школьников; включение учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха; стимулирование коммуникативной деятельности учащихся путем ориентировки на те области предметно-практической деятельности, которые отвечают их потребностям и интересам; использование в качестве содержательной основы игровых упражнений, используемых в процессе активизации общения.

Существует большое количество программ и форм работы с младшими

школьниками, связанных с решением проблем общения. В предложенной нами программе мы расширили круг задач, стоящих перед педагогами по развитию коммуникативных навыков и совместили разнообразный опыт работы в одном направлении. Я старалась отобрать такие способы работы, которые были бы интересны младшим школьникам и вызывали бы у них положительные изменения в коммуникативной сфере.

Таким образом, социальному педагогу необходимо использовать в своей деятельности по развитию навыков общения среди учеников начальных классов игровые технологии. Для более высоких результатов, их использование необходимо начинать как можно раньше. Тем самым обеспечиваются более высокие темпы развития данных навыков у учащихся. Более того, игра для ребёнка – огромный мир, причём, мир собственноличный, суверенный, где ребёнок может делать всё, что захочет, всё, что ему запрещается взрослыми. Игра как отрасль знания дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от нас, педагогов. Воспитание ребенка – это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.

Перспективными направлениями дальнейшего научного исследования могут стать исследование индивидуальных особенностей овладения учащимися коммуникативной компетенцией, а также изучение передового педагогического опыта в сфере влияния игровых технологий на рост познавательных интересов школьников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азаров Ю.П. Игра и труд. – М., 1973.

2. Амонашвили Ш.А. В школу – с шести лет. Что такое детство //Педагогический поиск. – М., 1997.

3. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. - М., 1983.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1999.

5. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. – М.: Педагогика 1975.

6. Бенин В.Л., Фаттыхова Р.М., Педагогическое общение в структуре педагогической культуры. – Уфа., 1998.

7. Бершадский М.Е. Консультации: обучение в начальной школе //Педагогические технологии.2006. №3. С. 86-89.

8. Битянова М.Р. Организация психолого-педагогической работы в школе. – М., 1998.

9. Болотина Л. Краткий словарь социального педагога // Воспитание школьников. – 2004. - №8. С. 38-41.

10. Букатов В.М. Дидактическое значение игрового метода.- М., 1997.

11. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Изд. 2-е. – М., 1996.

12. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

13. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой. – М.,1991.

14. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования. – М.: Прометей, 2002.

15. Гайсина Г.И. Пособие по выполнению выпускной квалификационной работы. Для студентов социально-гуманитарного факультета (специальность 031300 – Социальная педагогика). – Уфа: Изд-во ГПУ, 2007.

16. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М.,1998.

17. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. М.: "Знание", 1989.

18. Горбунова Г.Д., Тагирова Г.Ф. Игротерапевтические методы работы с социально – дезадаптированными подростками. – Уфа, 2004.

19. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. http://nkozlov.ru/library/psychology/d2550/

20. Гросс К. Душевная жизнь ребенка. – М., 1985.

21. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. Дл учителя и родителей. – М.: Просвещение, 1987.

22. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1975

23. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. – М.: Академия, 2001.

24. Закон о защите детства (Законодательство Российской Федерации о защите прав ребенка). – М., 1999.

25. Закон РФ « Об образовании». – М.: Издательство «Омега-Л», 2008.

26. Запорожец А.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. - М., 2003

27. Зайганова Н. Мифология в играх: учим этикету. // Воспитание школьников.-2005.-№7.-С.26-28.

28. Игры, обучение, тренинг, досуг. Педагогические игры / Под ред. В.В. Петрусинского. Кн. 5. – М., 1994.

29. Исаенко В. Играем в школе и дома .// Воспитание школьников.- 2007.-№9. С.44-47.

30. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.

31. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1982.

32. Каникулы: игра, воспитание / Под ред. О.С. Газмана. – М., 1988.

33. Карабанова О.А. Игра в коррекционной педагогике. – М., 2002.

34. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. – М., 2004.

35. Калугин М.А. Развивающие игры для младших школьников. – М., 2001.

36. Кулагина И.Ю., Колоцкий В.Н. Возростная психология: Полный жизненный цикл развития человека. – М.: ТЦ Сфера, 2004.

37. Кэдьюсон Х., Шеффер Ч. Практикум по игровой психотерапии. - Спб.: Питер, 2002.

38. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды/ Под общ. ред. Д.А.Леонтьева и Е.Ю. Патяевой. – М.: Смысл, 2001.

39. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

40. Линькова Н.П. Игры, игрушки. Воспитание способностей.- М.,1969.

Данная работа ск