Групповая работа учащихся на уроках (Анализ научно-методической литературы по проблеме организации коллективной формы учебной деятельности)

Содержание:

Введение

Развитие основ формирования универсальных учебных действий (умения учиться) определено Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС), который предполагает решение ключевой педагогической задачи «научить учиться».

В структуре общеучебной компетентности младшего школьника одним из важных компонентов является коммуникативная компетентность.

Коммуникативная компетентность формируется учителем в процессе совместной деятельности, он своим общением задает эталон коммуникативных умений, организовывая взаимодействие учеников друг с другом. Поэтому работа в группах - это особый вид взаимодействия, которому уделяется особое внимание поскольку она позволяет раскрыть систему отношений к миру и самому себе. По мнению психологов, активность ребенка выше тогда, когда он работает в группе совместно работающих детей, чем, когда он работает индивидуально под руководством взрослого.

Основной целью групповой работы является развитие мышления учащихся т.е. умение думать. В то же время эффективность групповой работы заключается и в скорости решения задач, и в создании благоприятных условий для учебного самоопределения, и в формировании навыков организаторской работы, и, пожалуй, самое важное, в формировании рефлексивных способностей учащихся. При этом решается ряд педагогических задач:

– увеличивается объём усваиваемого материала и глубина его понимания;

– формирование умений и навыков занимает меньше времени;

– ученики комфортнее чувствуют себя в школе и получают удовольствие от занятий;

– возрастают познавательная активность учащихся;

– меняется характер взаимоотношений между детьми (исчезают безразличие, агрессия, прибавляются теплота и человечность);

– возрастает сплочённость класса;

– ребёнок, имеющий опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности - растёт самокритичность;

– учитель получает возможность осуществлять индивидуальный подход к учащимся.

Таким образом, групповая работа создаёт благоприятные условия для включения всех школьников в активную работу на уроке. При организации работы в группах каждый ученик мыслит, выражает своё мнение. В группах рождаются споры, обсуждаются разные варианты решения, идёт взаимообучение детей в процессе учебной дискуссии, учебного диалога.

Групповая форма работы позволяет реализовать индивидуальный подход в условиях массового обучения, организовать взаимодействие детей для выявления их индивидуальных возможностей и потребностей.

Объектом исследования моей работы выступает групповая форма организации учебно-воспитательного процесса.

Предметом исследования является содержание коллективной формы учебной деятельности учащихся.

Цель исследования состоит в выделении особенностей организации коллективной формы учебной деятельности, учащихся на уроках.

Для достижения поставленной цели были реализованы задачи:

-анализ научно методической литературы по данной проблеме;

- рассмотрены понятие коллективной работы, а также ее признаки;

- рассмотреть формы организации коллективной деятельности на уроках;

- разработать примеры учебных заданий для работы в группах

- рассмотреть условия формирование рефлексивных способностей учащихся.

В работе использовались следующие методы исследования:

- анализ педагогической и психолого-педагогической литературы;

- анализ школьных программ, учебных пособий.

- педагогическое наблюдение процесса обучения

- беседы с учителем начальных классов

Глава I. Теоретическая часть

1.1. Анализ научно-методической литературы по проблеме организации коллективной формы учебной деятельности

Групповая работая является предметом изучения многих ученых и педагогов, которые и выделили ее основные понятия (М.Д. Виноградова, И.Б. Первин, И.М. Чередов и др.). В процессе разработки основных положений оптимизации учебного процесса большое внимание уделялось коллективному подходу в организации учебной деятельности. Исключительно важную роль коллективным формам организации учебной работы, их видам, параметрам организационной структуры учебного процесса отводит в своем исследовании Р.А. Утеева.

Дать определение понятию «форма деятельности на уроке» пытались во многих научных работах, заметную роль среди них, играют работы И.М. Чередова, В.К. Дьяченко и А.В. Золотова [11,27].

Так, Чередов И.М. толковал слово «форма», как конструкция чего-нибудь, и дает такое определение: «форма учебной работы – это конструкция отрезка процесса обучения, характеризующейся особыми способами управления, организации и сотрудничества, учащихся в учебной деятельности» [27, с. 12].

Зайкин М.И. пошел дальше и дал улучшенное определение Чередова И.М. придав сочетанию слов «конструкция учебного процесса» смысл и более подробно расшифровал его. Под общей формой организации учебной работы он понимает: «... конструкцию учебного процесса, характеризующейся особыми способами организации школьников (группировки обучаемых), взаимодействия учащихся друг с другом (учебного сотрудничества) и взаимодействия учителя с учениками (учебного руководства)» [12, с. 56].

В дидактической концепции Дьяченко В.К., обучение – это общение, в процессе которого происходит усвоение и воспроизведение всех видов человеческой деятельности. Самым важным в процессе обучение он считает два фактора – коллективизм и самостоятельность [11, с.38].

В контексте четырех структур общения автор выделил четыре формы организации учебной работы:

опосредованное общение – один человек без непосредственного контакта с другим - индивидуально-обособленная форма учебной работы;

общение в паре – два человека контактируют друг с другом (монолог, диалог) – индивидуальная форма учебной работы;

групповое общение – более двух человек (одного говорящего слушает группа) – групповая (общеклассная или фронтальная), бригадная, звеньевая форма учебной работы;

общение в динамических парах – диалогические сочетания – коллективная форма организации учебной работы.

Такая классификация не вызывает никаких возражений, но возникает ряд вопросов: почему общение в паре — это индивидуальная форма, тогда как общение в динамических группах относится к коллективной? Кроме того, определение структуры группового общения (более двух человек) не позволяет разграничить фронтальную, коллективную и групповую формы учебной работы, так как все они, согласно данному выше определению, относятся к этой структуре общения.

Уровень взаимодействия между деятельностью учителя и ученика зависит организация работы классной работы. Взаимодействие и сотрудничество с другими людьми это единственный способ освоения культуры, но культура разнородное и многоуровневое понятие. И такие же разнородное формы сотрудничества погружаясь в которые учащийся осваивает различные слои культуры. Наиболее точно отношение культурного содержания и формы сотрудничества сформулировал Л.С. Выготский: «Новый тип обобщения требует нового типа общения» [20, с.12].

Каким же должно быть учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее ребенка к активной позиции учащегося, то есть учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов считают, что все формы школьных взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать не только отношения «ребенок–взрослый», но и отношения «ребенок–ребенок». При этом нормосообразное поведение эффективнее складывается не в целом классе, а в малых группах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоциональной поддержки.

Сотрудничество учащихся друг с другом является основой для организации коллективной формы обучения.

Большинство авторов видят главную цель вовлечения обучаемых в коллективную учебную деятельность в развитии у них творческих способностей, формировании коллективистских качеств.

При этом они разрабатывают соответствующую методику организации коллективной учебной работы детей.

1.2. Общие правила организации групповой работы

Хотелось бы отметить, что применение групповых форм работы только в сочетании с другими формами обучения, особенно индивидуальной, дает положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов определяется учителем в зависимости от:

- решаемых учебно-воспитательных задач на уроке.

- учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности.

- специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей.

- стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

Групповая форма работы с учащимися уже давно используется в педагогическом процессе обучения, но каковы условия использования этой формы? Эти условия были описаны эстонским ученым Х.И. Лийметсом в работе «Групповая форма на уроке» а также в работах И.М. Чередова и В Дьяченко «Система форм организации обучения в общеобразовательной школе» и «Коллективный способ деятельности» соответственно.

Можно выделить следующие условия:

1) При проведении групповой формы работы необходимо учитывать тот факт, что такая форма общения у детей им в новинку, поэтому к такому общению необходимо подходить с особой тщательностью, учитывая каждую мелочь – как сидеть за партой, чтобы смотреть на партнера, а не на учителя, как положить учебник, как вести дискуссию, как соглашаться или возражать, как оказывать помощь и как ее попросить и т.д. Весь процесс нужно осваивать от «простого к сложному», не пытаясь перескочить сразу к решению сложных задач, необходимо помнить, что без проработки всех этих начальных принципов взаимодействия нельзя организовать более сложные творческие формы совместной работы.

2) Необходимо давать образец каждой новой форме учебного сотрудничества, т.е. учитель вместе с каким-нибудь учеником, показывает перед классом весь процесс работы в том числе и формы общения друг с другом на примере обще принятых норм: «Ты не возражаешь?» «Ты со мной согласен?» «А почему ты так думаешь?» и т.п.

3) Так же следует помнить, что образцы совместной работы будут усвоены по-настоящему только после разбора т анализа нескольких ошибок. Ошибки анализируется по принципу – не анализировать содержательную часть ошибки, а ход взаимодействия, который к этой ошибке привел. Так же необходимо рассмотреть типичные ошибки взаимодействия, даже если их не было, по меньшей мере два примера неверного общения.

4) Учеников, следует разделять на группы не только с учетом их индивидуальных особенностей, но и учитывая другие критерии – например, слабому ученику в партнеры нужен не столько сильный ученик, сколько терпеливый и доброжелательный. Двух упрямцев целесообразно образовать в пару – пусть померяются силами, а вот двух озорных учащихся соединять в группу опасно, хотя при должном уровне тактичной поддержке именно в таком тандеме можно наладить первые доверительные контакты, объяснив им их сильные стороны.

Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к слабым: им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не соединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекающихся, со слишком разным темпом работы.

5) Что бы группы стали сработанными необходимо, минимум, 5-6 занятий – этот факт следует учитывать, и не пересаживать детей слишком часто, но и закреплять постоянный состав групп, тоже противопоказанно, ведь дети должны получать опыт работы с разными партнерами. Но не стоит забывать об строго индивидуализированном подходе так, например, двух тихих учащихся привязанных друг к другу и не общающимся с другими учениками не стоит разлучать надолго, всего лишь для того чтобы расширить круг их общения.

6) Следует соблюдать следующие правила оценивания работы в группе:

- при оценке работы группы следует более подчеркивать человеческие достоинства, нежели ученические, например - терпеливость, вежливость, дружелюбие;

- оценивать следует общую работу группы, нельзя давать разных оценок детям работающих в одной группе.

7) И последнее – для работы в парах перестановки мебели не требуется, а вот для работы в группах по три-четыре человека, целесообразно расставить парты так, чтобы ученикам было удобно смотреть друг на друга.

По заранее составленному учителем плану расстановки парт и стульев дети могут сами подготовить класс к работе.

Рисунок 1 - Распределение учебного пространства при организации групповой работы

Основные противопоказания:

В организации учебного сотрудничества между учениками необходимо знать основные противопоказания:

Не стоит в пару ставить двух, одинаково слабых, учеников - им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.

Нельзя принуждать учеников к общей работе – если по какой-то причине дети не хотят сегодня работать вместе, то настаивать не нужно, чтобы класс не отвлекался во время урока на разбор личных неурядиц. Как вариант, можно ввести общее правило: «Если ты хочешь сменить соседа, сам договорись с ним и со своим новым соседом, и все вместе предупредите учителя до звонка на урок».

Можно разрешить ребенку работать в одиночку, при этом учитель не должен показать свое неудовольствие ни в индивидуальной, ни тем более в публичной оценке этого ребенка. (Но один на один с учеником надо бы понять причины его «индивидуализма» и поощрять любое побуждение кому-то помочь или получить чью-то помощь.)

Нельзя занимать совместной работой детей более 10—15 минут урока в I классе и более половины урока во II классе — это может привести к повышению утомляемости.

Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, с разговорами в полный голос. Но бороться мягко, помня, что младшие школьники, увлекшись задачей, не способны к полному самоконтролю.

Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Но обидчик имеет право найти себе нового товарища для работы на этом уроке (договорившись на перемене и сообщив учителю до звонка).

1.3. Варианты деления учащихся на группы

В немалой степени успешность групповой работы зависит от правильности формирования рабочих групп, опыт показывает, что не все группы показывают высокую результативность, поэтому необходимо знать по каким принципам лучше всего производить деление.

Принцип формирования групп	Краткая характеристика
По желанию	Ученики сами выбирают, с кем им работать и тем самым объединяется по взаимному выбору. Задание на формирование можно давать в следующих формулировках: - разделитесь на группы по … человек - либо разделитесь на одинаковые группы
Случайная	Исходя из названия группа формируется случайным образом, например группа с соседом по парте (с соседом слева, справа, сзади спереди), группа на одном ряду и т.д. так же можно использовать считалки, фанты, сезоны рождения…
Сформированная лидером	Может происходить следующим образом: либо учителем назначается лидеры из наиболее способных учащихся, а потом уже лидер формирует себе группу. Либо лидеров выбирают учащийся т.е. они сами предлагают кандидатов, а потом путем голосования определяют нужное количество.
Сформированная учителем:	Например учитель формирует группу наиболее успешных учеников для подготовки их к олимпиаде или к конкурсу, или например выделить наиболее слабых учащихся для их самостоятельной работы по своим способностям
- с учетом поставленной цели
- с учетом темы занятия	Группы делятся по принципу- каждой группе соя тема работы
- с учетом сложности выполняемых занятий	Группам даются задания разной степени сложности, с учетом их успехов достигнутых при освоении учебных занятий

Выбор способа формирования группы непосредственно зависит от целей групповой работы, которые учитель ставит в данный момент. Например, для развития навыков совместной работы было бы целесообразно создавать группы на долгий срок, когда же дети освоят основные навыки работы в группе, можно изменить задачу и поставить цель перед учениками научиться устанавливать и поддерживать нормальные отношения с любыми учащимися, даже если они вам не нравятся -в таком случае, наиболее подходящим способом формирования является «случайный».

Наиболее эффективной является групповая работа, в которую учитель вмешивается лишь по запросу группы.

Рисунок 2 - Тип обучения: групповой

1.4. Различные способы группового взаимодействия учащихся

Взаимодействие учащихся во время групповой работы может быть представлено различными способами, поэтому учителю необходимо иметь представление о них, для наиболее эффективного применения их на практике. Исходя из опыта работы видно, что отработанные формы значительно упрощает организацию работы в группах.

Рассмотрим наиболее распространённые формы работы (приложение 1):

«Мозговой штурм» - этот метод относится к методу продуцирования идей и решений при работе в группе.

Целью является поиск путей решения какой-либо проблемы.

К основным задачам можно отнести - включение в работу всех членов группы; определение уровня знаний и основных интересов участников; активизация творческого потенциала участников;

Правила проведения «мозгового штурма»:

- называя идеи, нельзя повторяться;

- чем больше список идей, тем лучше.

- при решении проблемы, необходимо подходить к ней с разных сторон, расширяя и углубляя различные подходы.

- идеи нельзя оценивать и не критиковать.

- обязательное участие всех.

- все должны высказаться и всех должны слушать.

- ограничение по времени проведения.

Ведущему отводится роль наблюдателя, который должен держаться в стороне от дискуссии, но который должен определять направление и тему «мозгового штурма», а также фиксация идей, высказанных участниками

«Групповая дискуссия» – относится к специфической форме беседы, организуемая ведущим, когда у участников на основании своих знаний и опыта имеются различные мнения по какой-либо проблеме.

Цель: воздействие на мнение и установки участников группового общение, расширение групповых задач.

К задачам данной формы взаимодействия относят:

- обучение участников анализу реальных ситуаций.

- формирование навыков постановки проблемы.

- развитие умения взаимодействовать с другими участниками

- демонстрация многозначности решения различных проблем.

Ролью ведущего при данной форме организации группового взаимодействия является: обозначение проблемы подлежащей обсуждению; побуждение к дискуссии участников группы; сбор различных аргументов и мнений, выделение общих точек зрения; подведение итога дискуссии; сообщение объективной информации по теме дискуссии и сообщение своего мнения.

«Ролевая игра»

Цель: выработать оптимальное, основанное на уверенности в себе поведение в той или иной жизненной ситуации.

Задачи:

Предоставить участникам возможность применять новые формы поведения в ситуациях, приближенных к реальным.

- показать, как поведение участников влияет на окружающих.

- дать возможность испытать новые чувства, мысли, идеи.

- побудить к работе, обеспечив обратную связь со стороны членов группы.

Этапы ролевой игры:

Постановка задачи – определение поведения, которое нуждается в коррекции или тренаже.

- инструктаж и обучение участников исполнения роли запланированной ситуации.

- разыгрывание ситуации.

- моделирование желательного поведения.

- отработка оптимального поведения.

- получение обратной связи.

1.5. Недостатки группового обучения

К основным недостаткам групповой работы можно отнести: трудности в комплектовании групп, зачастую в одной группе могут оказаться разные по уровню ученики, поэтому одинаковая оценка для всех участников группы будет несправедливой т.к. не отражает вклад определенного ученика. Так же неодинаковыми по уровню могут оказаться и сами группы (этот недостаток можно устранить, дав разные по сложности задания группам, но тогда возникает вопрос о дифференцированной оценки (т.е. ее наполнения)).

Сложность в оценивании степени овладения учениками практическими навыками, на развитие которых и была направлена работа.

Следующим недостатком можно считать, что разные ученики по-разному усваивают новый материал, некоторые учащиеся не могут самостоятельно его освоить и, как результат, более слабые ученики с трудом усваивают материал, а более сильным ученикам необходимы более трудные и оригинальные задачи.

Трудность объективного оценивания каждого участника при выполнении групповой работы.

Выводы по первой главе

В ходе решения поставленных в работе задач в первой главе были изучены теоретический материал и психолого-педагогическая литература по проблеме организации коллективной формы учебной деятельности.

Рассмотрены и проанализированы работы многих известных авторов, таких, как В.К. Дьяченко, Л.С. Выготский, Г.А. Цукерман, М.Н. Скаткин и многие другие. В процессе исследования была определена сущность коллективной формы учебной деятельности, определены общие правила организации групповой работы, рассмотрены варианты деления учащихся на группы и различные способы группового взаимодействия учащихся были определены недостатки группового обучения.

.

Глава II. Практическая часть

2.1. Методика организации работы в парах и группах

Частота применения группового метода обучения зависит от многих условий. В первую очередь, следует иметь в виду характер учебного материала. К материалу и заданиям для групповой работы можно предъявлять следующие общие требования:

1) Задания должны подходить для групповой работы, т.е. способствовать возникновению различных мнений и являться основой для обсуждения.

Другими словами, задания должны быть проблемными, создавать определенное познавательное затруднение, предоставлять возможность для активного использования имеющихся знаний.

2) Задания должны иметь относительно высокую степень трудности. Но только проблемность и высокая степень трудности - недостаточные условия пригодности материала для работы.

3) Материал по своей структуре должен быть таким, чтобы его можно было разделить на относительно самостоятельные единицы, над которыми смогут работать разные группы или отдельные учащиеся в рамках одной группы. Важно, чтобы каждая группа воспринимала взаимосвязь своего задания с заданиями остальных групп. Это легче уловить при повторении пройденного. При изучении материала учителю следует заранее раскрыть перед учащимися общую структуру и основные проблемы прорабатываемого материала. Таким образом, у учащихся создается представление об изучаемой теме в целом и взаимосвязи отдельных групповых заданий. На основе таких предварительных знаний ученики сами смогут распределить задания между группами.

Групповое обучение уместно применять не только на занятиях формирования лексических и грамматических навыков, при работе с текстом, при изучении нового материала или при повторении и активизации уже пройденного, но также и при обучении диалогической речи и общению на изучаемом языке. Задача организовать общение учеников на уроке по часто представляется несложной и сводится к тому, чтобы дать возможность каждому ученику сформулировать свое высказывание и принять участие в общем разговоре. Однако решить эту задачу на практике оказывается не просто.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по организации групповой работы

Экспериментальная составляющая в данной работе была рассмотрена на примере опытно-экспериментальной работы по организации групповой работы на уроках русского языка в начальных классах.

На первом этапе (констатирующем) был установлен уровень взаимодействия учащихся в группе, определена роль каждого ученика. Для достижения поставленной цели были использованы следующие методы: наблюдения за учениками при работе в группе; беседа с учащимися.

Экспериментальное исследование проблемы организации групповой работы проведено во 2-ом классе Бобруйской школы №17 на уроках русского языка. Экспериментальная работа проводилась в обычных условиях обучения и воспитания.

Первый этап состоял из 2-х ступеней. На первой учащиеся сформировали группы по принципу соседних парт.

В результате наблюдения за учащимися четырех групп было установлено, что включаются в групповую работу немногие. В основном учащиеся «отмалчиваются», ведут себя крайне пассивно. Первая группа вела себя шумно, но результаты работы были лучше, чем во второй. В первой группе позицию лидера сразу заняла Ольга И., которая распределила роли между другими учащимися. В остальных группах явного лидера не было, работа велась вяло.

Было проведено наблюдение за поведением отдельных учеников. Нами было установлено, что на перемене Ирина А.. общительна, тогда как на уроке русского языка во время групповой работы проявляет пассивность. Напротив, Ольга И. сразу включилась в работу, стала руководить остальными, жестикулировала и достаточно громко обсуждала задания. Андрей П. совершенно «отсутствовал», сидел, отвернувшись от всех остальных.

Денис А. при работе в группе своих идей не предлагал, в дискуссию не вступал. Георгий М. живо обсуждал все вопросы с остальными.

Из беседы с учителем выяснили, что в учебной деятельности Георгий М.. проявляет активность на всех уроках. Успеваемость по всем предметам отличная. Таким образом, интерес к работе в группе полностью обусловлен интересом к учебному предмету.

Наше внимание привлек Артем А. В результате наблюдения мы установили, что, несмотря на готовность к контакту, открытому общению, этого ребёнка не замечают одноклассники, он в группе отверженных. Он учится плохо, в силу своих умственных особенностей Артему неинтересна работа в группе.

На уроках русского языка Ирина А. не активна, учится средне. Но на других уроках (математики, окружающего мира) она работает активно и имеет хорошие результаты. Нелюбовь к предмету объясняет ее пассивность при работе в группе на уроке русского языка.

На второй ступени констатирующего этапа использовались различные методы, приемы и средства, которые помогли организовать групповую работу на уроках русского языка.

Подготовительная работа

Для проведения исследования были отобраны и подготовлены следующие материалы:

- социометрическая методика (Ратановой Т.А., Шляхта Н.Ф.);

- методика изучения уровня усвоения орфограмм Н.В. Зайцева.

С использованием вышеназванных методик было проведено исследование для определения уровня усвоения орфограмм и сплоченности коллектива учащихся.

Социометрическая методика позволила определить не только положение испытуемого в системе межличностных отношений той группы, к которой он принадлежит, но и уровень сплоченности коллектива. Перед началом исследования члены группы, собравшиеся в классе, получили инструкцию следующего содержания:

«За время совместной учебы и общения друг с другом вы, наверное, смогли неплохо узнать друг друга, и между вами сложились определенные личные и деловые отношения, симпатии и антипатии, уважение, неуважение друг к другу. Представьте, что вам нужно составить группу для работы над заданием из 4-х человек. Кого из членов вашего класса вы бы включили в эту группу? Напишите три фамилии».

По результатам констатирующего эксперимента мы можем заключить, что коэффициент сплоченности коллектива низкий. Уровень частоты ошибок по методике Зайцева довольно высокий (соответствует 3 ошибкам).

В данном случае детям был предложен текст, содержащий орфограммы на правописание безударных гласных в двусложных словах и сочетания ЧК, ЧН.

Преобразующий эксперимент.

В течение двух месяцев была проведена серия занятий с учащимися, направленных на развитие умения у детей работать в группах постоянного состава.

Описание работы

На данном этапе экспериментальной работы основной задачей ставилось научить детей работать в группах постоянного состава.

Учебная деятельность велась на материалах программы русского языка, в частности, использованных в диктанте орфограмм на правописание безударных гласных в двусложных словах и сочетания ЧК, ЧН.

Задачи для учащихся:

1. Работать в шумной обстановке.

2. Соразмерять громкость своего голоса таким образом, чтобы было хорошо слышно партнеру, а другим не мешать.

3. Слушать и слышать товарища.

4. Найти наиболее комфортную для себя и для партнера позу, то есть общаться друг с другом, повернувшись к соседу, сидеть свободно, раскованно; передвинуть стул и расположить книги или тетради удобно для обоих.

5. Читать не только для себя, но и для товарища - чтобы понять текст самому, и чтобы понял товарищ.

6. Задавать вопросы по существу дела, не уводить в сторону.

7. Писать теперь придется не только для себя и для учителя.

8. Управлять процессом работы совместно с учителем.

9. Вести учет и контроль, личный и в группе.

На начальном этапе эксперимента мы использовали простейшие приемы организации групповой работы.

При групповой форме организации учебного процесса главным стала выработка умения договориться. Но задания должны были способствовать и развитию у учащихся обобщенных интеллектуальных умений. С этой целью мы проводили игры во время физических минуток. Например, «Однорукие», «Повтори! Дополни! Отличись!».

Работая над безударными гласными, ставили перед учащимися учебную задачу. Далее предлагали посоветоваться в парах и решить, в каких словах можно проверить букву, стоящую в слабой позиции. Предложили детям образовать «домик» из своих рук, когда они будут готовы отвечать.

Всегда спрашивали отвечающего, договорились ли они, чтобы именно этот ученик выступал от пары? (это не случайно, так как через эти постоянные вопросы учителя вырабатывается умение договориться между собой).

Далее заслушивались ответы учеников. Остальные учащиеся при несогласии с мнением отвечающих показывали пальчиком «минус».

На данном примере групповая работа находилась на начальной ступени своего развития, то есть использовались элементы групповой работы. Но как уже говорилось групповой деятельности учащихся надо приучать постепенно, вырабатывая умения и навыки работать в паре.

Постепенно переходили от работы в парах к работе в группе. На новом этапе появлялось дополнение к заданиям «Подумай сам. Посоветуйся с группой».

Приведем пример задания, использованном на уроке русского языка.

Найди в каждой группе слов лишнее.

1) желток, железо, желтый;

2) носильщик, нос, носатый;

3) часовщик, часть, час;

4) печурка, печать, печь;

5) циркуль, циркач, цирк.

В работе участвовало 4 группы. Две группы справились с заданием полностью, а остальные две допустили ошибки, но тоже пытались отстоять свое мнение. Таким образом, в классе сложилась проблемная ситуация.

Учитель организовал фронтальную работу, где сообща учащиеся пришли к мнению, что две группы все-таки ошибались. В процессе наблюдения за выполнением задания выявлено, что в группах каждый ученик предлагал свой вариант, а затем все вместе в группе выбирали наиболее удачный.

Учащимся не навязывались готовые рецепты, они самостоятельно обсуждали. А учитель помогал в затруднительном положении (когда класс разделился на две группы, каждая группа доказывала, что их способ легче и быстрее и учащиеся долго бы спорили, если бы учитель не помог).

Каждый ученик мыслил, а не просто сидел на уроке, предлагал свое мнение, пусть оно и неверное. А при фронтальной работе не все учащиеся участвуют в обсуждении. Да и учитель не смог бы выслушать мнение всех детей. Учитель – центральное лицо в обсуждении.

Должны отметить, что на первых порах овладения приемами групповой работы учащиеся были не очень внимательны к тому, что и как отвечали их одногруппники. После того, как они действительно стали понимать, что оценивается работа всей группы, а не каждого ученика в отдельности и что любого ученика могут спросить по заданию другой группы, они начинали вслушиваться в ответы товарищей, контролировать их, а там, где это необходимо, тактично оказывать помощь.

Групповая работа использовалась на уроках всех типов и на всех этапах урока.

Продуктивна групповая работа при закреплении и совершенствовании знаний. После объяснения материала предлагали учащимся несколько примеров решить совместно. В ходе решения выясняли все непонятные вопросы. После такой работы давали ученикам задание для самостоятельного выполнения, которое помогает им воспроизводить усвоенные знания. Разбирая вопрос, учащиеся слушали соображения каждого.

Групповая форма работы оправдывает себя и при повторении ранее изученного материала. Работа учащихся в группах на этом этапе обучения способствовала повышению их активности. Повторение превращалось в процесс репродуктивно-поисковой деятельности.

Групповая форма учебной работы использовалась нами и при выявлении знаний и умений учащихся. Для проведения взаимного контроля знаний в учебных группах в структуре урока выделялось 5-7 минут. На доске заранее были записаны вопросы, отвечая на которые, учащиеся отчитываются перед собой и группой в том, как усвоили материал. Слушая ответы товарища, они поправляли его, уточняли отдельные положения. Мы в это время наблюдали за их работой, выясняли неточности в знаниях.

В ходе работы в группах ученики лучше узнали друг друга. Иногда возникали трения между ними, появлялись желающие перейти из одной группы в другую. Оптимальный состав групп формировался постепенно.

Учащиеся привыкли друг к другу, чувствовали локоть товарища в совместной работе. Это доставляло им удовольствие.

Положительных результатов добивались группы, состоящие из средних учеников, имеющие равные учебные возможности. Эти учащиеся при совместной работе более успешно, чем при работе в одиночку, усваивали материал. Они дополняли друг друга. Эти учащиеся продвигались одним темпом.

Практика показала, что ученики с низкими учебными возможностями в группах высказывались чаще, чем обычно, они не боялись говорить и спрашивать.

Упражнения в учебнике расположены так, что часто предлагаются несколько однотипных упражнений с одинаковыми заданиями. Поэтому целесообразнее организовать работу в парах и группах. В итоге дети проходили учебный материал намного быстрее и качественнее. У них повышался интерес к этим упражнениям, ведь они оказывались не только в роли учеников, но и в роли учителей, когда проверяли выполнение заданий своего напарника.

Иногда возникали опасения: не будут ли дети списывать при работе?

Опыт показал, что систематической работе в парах и группах постоянного состава учащиеся приходят к выводу, что списывать нет смысла, так как каждый должен этот материал рассказать товарищу и доказать, почему вставил именно данную букву.

В процессе занятий нами проводились диагностические исследования с помощью наблюдения. Наблюдения показали, что проведенные занятия позволили детям не только развивать умение общаться, развивать речь, углублять знания по предмету, но и воспитывали волевые качества, логическое мышление, внимание.

Возросли и возможности учителя: на таких уроках узнаешь много нового об интересах и способностях учеников, видишь сильные и слабые стороны класса и каждого школьника.

По окончании цикла занятий были проведены повторные исследования.

Мы можем отметить, что после проведения занятий по методике работы в группах постоянного состава коэффициент сплоченности коллектива резко увеличился, а частота появления ошибок уменьшилась, но незначительно. Очевидно, в силу небольшого объема занятий и того, что в системе урочной деятельности групповая форма работы не поддержана в полной мере, изменения показателей частоты появления ошибок незначительны.

Благодаря групповой работе ученики продвинулись в умении:

- формулировать свою точку зрения;

- выяснять точки зрения своих партнеров;

- обнаруживать разницу точек зрения;

- пытаются разрешить разногласия с помощью логических аргументов.

Просуммировав эффекты группой формы организации учебно- воспитательного процесса, получили весьма убедительный перечень:

- возрастает и объем усваиваемого материала, и глубина его понимания;

- на формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;

- уменьшаются дисциплинарные трудности;

- ученики получают большое удовольствие от занятий;

- возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

- меняется характер взаимоотношений между детьми, исчезает безразличие;

- сплоченность класса резко возрастает;

- дети, помогавшие в учебе своим товарищам, с большим уважением относятся к труду учителя;

- воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений.

В работе мы рассмотрели вопросы, касающиеся организации групповой работы на уроках русского языка в начальной школе.

Поставленная нами цель была выполнена, то есть мы описали явные эффекты группой формы организации учебно - воспитательного процесса. Для того чтобы изучить влияние групповой работы на эффективность обучения русскому языку младших школьников, требуется более продолжительный эксперимент.

2.3. Рефлексия групповой работы

Рефлексия, обычно, становится актуальной, когда в группе возникают какие-либо затруднения, создается ситуация, когда учащиеся понимают, что не достигли поставленных целей групповой работы это, в свою очередь, стимулирует их к исследованию возникших проблем и трудностей.

Рефлексия призвана помочь им справится с ограниченностью представлений и направлено на выявление представлений, учащихся об условиях задачи и способов их решения.

К примеру, в ситуации, когда они не могут “прочесть” все условия задачи, не видят их, когда они не готовы вместить в себя все мыслительные представления, которые заложены в условие задания, и в силу этого, участники как бы автоматически отсеивают все то, что не понимают или не знают.

Рефлексия должна обозначить границы знаемого и незнаемого, понимаемого и не понимаемого.

Рефлексия может использоваться не только как средство для преодоления возможных трудностей, но и как форму обучения, т.к. рефлексия одного из участников позволяет, одновременно и других участников анализировать границы своих представлений.

Как только кто-то скажет: «я делал так, потому, что считал, что …» - в этот момент другие участники рефлексии смогут начать смотреть на себя и думать: «А я считаю так же или иначе?».

Из вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

- вне всякого сомнения, групповые формы работы являются одним из средств развития учащихся;

- систематическое использование данной технологии обучения в сотрудничестве имеет свои преимущества;

- не все ученики готовы задавать вопросы учителю, если они не поняли новый или ранее пройденный материал. А при работе в малых группах, при совместной деятельности, ученики выясняют друг у друга все, что им непонятно. В случае необходимости не боятся все вместе обратиться за помощью к учителю.

- учащиеся учатся сами видеть проблемы окружающего мира и находить способы их решения.

- каждый понимает, что успех группы зависит не только от запоминания готовых знаний данных в учебнике, но и от умения самостоятельно приобретать новые знания и умение их применять в конкретных заданиях.

- у учащихся формируется собственная точка зрения, они учатся ее аргументировать, отстаивать свое мнение.

- ученики начинают понимать, где и как они смогут применить полученные на уроках знания.

- ребята учатся общаться между собой, с учителями, овладевать коммуникативными умениями.

- развивается чувство товарищества, взаимопомощи.

В период, когда действия учащихся еще далеки от самостоятельности, на формирование рефлексии оказывает гораздо большее влияние невзрослый партнер чем партнер взрослый, т.к. взаимодействие со сверстниками способствует развитию младших школьников.

Сверстник, несовершенный партнер по учебному взаимодействию, необходим ребенку для рефлексивного совершенствования во всех сферах, и в интеллектуальной, и в личностной.

Анализ данных приведенных в данной работе выявил ряд вопросов, которые остаются актуальными при применении групповой формы работы.

Например:

- каковы критерии оценки групповой работы?

- в чем состоит специфика задач и заданий для групповой работы?

- каковы особенности организации разных по типу работы групп?

- как формировать позицию педагога, реализующего в своей деятельности групповые формы работы?

- с какого возраста целесообразно использовать групповую работу, в чем разница групповой работы в начальной, основной и средней школе?

Заключение

В заключение хотелось выделить несколько общих рекомендаций по организации групповой работы.

Прежде всего, цель данной работы состояла не в том, чтобы убедить учителей забыть о традиционном подходе к школьному обучению. Все исследователи проблемы группового обучения приходят к выводу о том, что такой вид деятельности приносит положительные результаты лишь в комбинации с традиционными методами.

Представляется целесообразным использование групповых форм и методов работы примерно в 25% учебного времени. К тому же нельзя забывать о том, что работа в группе - не развлечение в учебное время, это полноправная форма работы на уроке, правильное использование которой приводит к достижению определенных учебных и воспитательных целей. Поэтому учитель обязан сделать все возможное, чтобы ученики прониклись пониманием того, что они не просто играют во взрослых, а прежде всего учатся сотрудничать и повышают свой уровень знаний.

Кроме того, хотелось бы отметить такой немаловажный факт, как активная поддержка идей группового обучения учащимися. По результатам опроса среди учеников, результаты которого говорят о том, что ученики в большинстве случаев считают групповую форму работы более эффективной, поскольку они ощущают личную ответственность за результаты работы всей группы, не просто получают информацию от учителя, но сами становятся исследователями, проводят анализ информации и делают соответствующие выводы (происходит присвоение знаний). Бывшие слабые ученики осознают, что они способны учиться лучше; с другой, стороны, более сильные ученики осваивают роль помощников-наставников. Наконец, все без исключения ученики подчеркивают важность взаимодействия, сотрудничества, поскольку считают эти навыки необходимыми в будущем.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Арефьев Г.И. Групповая форма работы на уроках английского языка/ Иностранные языки в школе, 1994.- №5.- с.23-27.
2. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: 1990. - с.30
3. Бодалев, А.А. О взаимосвязи общения и отношения /А.А. Бодалев // Вопросы психологии. - М.: 1996.- № 3.
4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2003.- 192 с.
5. Герасимова, О.В. Групповая работа на уроке истории как средство развития коммуникативных универсальных учебных действий школьников / О.В. Герасимова // Начальная школа плюс до и после.- 2011.- №5.- С.75-78
6. Групповая работа как форма организации деятельности младших школьников. Режим доступа:[http://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-1251]
7. Групповые формы работы, как возможность организации деятельностного обучения на уроке. Режим доступа:[http://psh.tom.ru/index.php/component/].
8. Гульчевская В.Г., ГульчевскаяН.Е. Современные педагогические технологии. - Ростов-на-Дону: Издательство-РИПК и ПРО,1999.- 346с.
9. Демидова Н.И. Теория и методика обучения русскому языку. Сборник научных трудов. - Р. : 2001. - с.52
10. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Гл. 4.
11. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. - М.: Педагогика,1991. - с.41
12. Зайкин, Михаил Иванович. Технологии дифференцированного обучения в сельской школе : монография / М. И. Зайкин, И. В. Фролов, Н. А. Шкильменская. - Арзамас : АГПИ, 2008. - 231 с. : ил., табл.; 21 см. - (СШ/ Федеральное агентство по образованию, Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования "Арзамасский гос. пед. ин-т им. А. П. Гайдара").; ISBN 978-5-86517-384-7 (В пер.)
13. Конышева А.В. Особенности группового обучения иностранному языку.- Bialystok, 2002.- с. 109-119.
14. Латышева Д. И. Л. Н. Толстой – народный учитель // Начальная школа, 2008 г., №8.
15. Латыш Н.И. Образование на рубеже веков. - 2-е изд., доп.- Мн.: НИО, 2000. - Гл. I, III.
16. Лийметс Х.Й. Место групповой работы среди других форм обучения. - М.: Просвещение,1987. - с.94
17. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: Учпедгиз, 1935. С. 20-32. Стеногр. докл. на Всерос. конф. по дошк. воспитанию; То же // Семья и школа. 1969. № 12. С. 14-16; То же // История советской дошкольной педагогики: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1980. С. 241-245. Сокращ.
18. Опыт организации групповой работы на уроках. Режим доступа:[http://eidos.ru/journal/2008/1218.htm]
19. Организация групповой работы на уроках в начальной школе. Режим доступа:[http://www.openclass.ru/node/118806]
20. Раннее детство /Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. М.: Педагогика, 1982. сс. 340-367
21. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- Москва: Просвещение, 1991,- 265 с.
22. Сабаткоев Р.Б. Теория и практика обучения русскому языку/ учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Русский язык и литература». - М.: Центр «Академия», 1995. - с.33
23. Сорокин Н.А. Дидактика. Учебное пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1974. - с.12
24. Танцоров, С. Групповая работа в развивающем образовании: исследовательская разработка для учителя/ С.Танцоров. - М: ПЦ ''Эксперимент'', 1997. - с. 70
25. Цукерман Г. А. Обучение учебному сотрудничеству / Г.А.Цукерман// Вопросы психологии. -М.: 1993.-№3.
26. http://standart.edu.ru/ - Федеральный Государственный образовательный стандарт
27. Уваров Александр Юрьевич. Групповая работа: кооперация в обучении. — М.: Изд-во МИРОС, 2001. — 224 с.
28. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе Москва: «Просвещение», 1988.
29. Цукерман Г.А., Елизарова Н.А. и др. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии.- 1993.- №2
30. Шпика И. В. Учебная мотивация как показатель качества обучения младших школьников // Начальная школа, 2007 г., №2.

Приложение 1