Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Адаптация ребенка к школе (Теории обучения и воспитания)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Одной из важнейших проблем начального образования является проблема адаптации детей к школе. От того, насколько благополучно пройдет адаптация, в значительной степени зависит успешность дальнейшего процесса обучения и социализации ребенка. Начало школьного обучения связано с изменением режима дня, увеличением нагрузки, что вызывает у детей определенные трудности. Если, в силу своих психологических или физиологических особенностей, ребенок не может адаптироваться к новым условиям и не справляется с увеличением нагрузки, то это порождает у него чувство тревоги, неуверенности и приводит к снижению учебной мотивации. Если процесс адаптации к условиям школьного обучения оказывается неудачным, то это может привести к развитию невротических состояний и возникновению соматических заболеваний.

ФГОС НОО [1] определяет овладение начальными навыками адаптации в качестве одного из личностных результатов освоения основной образовательной программы начальной школы. С успешной адаптацией также связывается достижение таких результатов, как освоение социальной роли ученика, формирование личностного смысла учения и ряд других, определяющих успешность школьного обучения в старших классах.

В то же время существует определенное противоречие между важностью процесса адаптации младших школьников и нехваткой методик, которые учитывали бы индивидуальные особенности детей, так как многие из существующих подходов разрабатывались еще советской педагогикой и психологией и недостаточно учитывают особенности детей, изменение подготовки дошкольников. Таким образом, актуальность исследования вопросов адаптации школьников определяется, с одной стороны, её значением для последующего развития обучающегося, мотивации к учебе и, с другой стороны, необходимостью новых подходов к адаптации, учитывающих требования современной школы.

Актуальность проблемы привлекала к вопросам адаптации внимание многих ученых, в том числе таких известных педагогов и психологов, как Л.В. Мудрик, Т. С. Семенова, А.В. Петровский, А.А. Налчаджян, С.А. Беличева, М.Р. Битянова и многих других. Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.

Объект исследования – социально-педагогические отношения, складывающиеся в процессе адаптации детей к школе.

Предмет исследования – процесс адаптации ребенка к школе.

Цель курсовой работе заключается в исследовании теоретических аспектов адаптации ребёнка к школе и их использовании в практической деятельности.

Поставленная цель определила задачи курсовой работы:

- охарактеризовать понятие адаптации, её уровни и формы;

- выделить особенности социально-педагогической работы с младшими школьниками;

- исследовать методы адаптации детей к школе;

- провести исследование адаптации первоклассников к условиям школьного обучения;

- сформулировать рекомендации по повышению успешности процесса адаптации детей к школе.

При написании курсовой работы были использованы как общенаучные, так и специальные методы исследования. Такие общенаучные методы, как анализ, синтез, обобщение позволили провести анализ теоретических положений, обобщить данные научной литературы и сделать собственные выводы. К специальным методам исследования могут быть отнесены моделирование различных педагогических ситуаций, наблюдение, использование проективных психологических методик, графический метод.

Структура работы включает введение, две главы, заключение и список использованных источников.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Понятие адаптации школьников

Начальную школу можно считать одним из важнейших этапов в становлении человека: Ребенок попадает в совершенно иную, в сравнении с семейной, среду. Среда – это всегда совокупность тех или иных условий. Первый урок в школе является открытием территории «за границей». Ребенок приобретает новый социальный статус, играет социальную роль (школьник, обучение).

Активизируется процесс социализации, школьник, наряду с учителем, ответственен за то, как усвоит материал, вместе с педагогом ответственен и за то, какие умения и навыки разовьет. Вне сомнения то, что учитель становится путеводителем, ориентиром, который демонстрирует ребенку еще одну модель отношения к миру, в определенном смысле, открывает мир заново [29]/

Необходимо отметить, что новые образовательные стандарты предъявляют к участникам образовательного процесса более высокие требования: в качестве основных образовательных результатов выделяются универсальные учебные действия: предметные, метапредметные и личностные; в образовательном процессе интегрируется урочная и внеурочная деятельность, что, несомненно, увеличивает психологическую нагрузку на первоклассников.

Ребенок, приходящий в школу, имеет некоторый дисбаланс в развитии (обусловленный, например, компьютеризацией общества), развитие ребенка происходит без учета его непосредственных интересов, с которыми начинающий ученик пришел в школу [26]. Учебная деятельность отличается известной формализации отношений, а это не свойственно первокласснику. Формализация учебной деятельности входит в противоречие с личностью, имеющей собственную систему оценок, вкусов, желаний, стремлений, умений и навыков. Проблема адаптации младших школьников – это не только научная, но в первую очередь практическая, очень жизненная и острая проблема. А от ее решения зависит отношение к учению, учителю и сверстникам, а в конечном счете, судьба детей, их настоящее и будущее, способность к дальнейшему психическому, личностному и социальному развитию [12].

По мнению ученых, полноценное развитие ученика на всех ступенях школьной жизни складывается из двух составляющих: реализация тех возможностей, которые ребенку открывает данный этап возрастного развития; реализация тех возможностей, которые предлагает ему образовательная среда.

Сам процесс адаптации детей к школе сложен как физически, так и психологически. Кроме того, процесс адаптации разрешает индивидууму удовлетворять жизненные потребности и осуществлять связанные с ними значительные цели, обеспечив в то же время соответствие поведения человека тем нормам, которые приняты в данной среде. Старшие дошкольники уже осознают себя, они овладели базовыми навыками существования в обществе, осознали себя как субъектов своих желаний и возможностей. На этом этапе происходит самооценка, преобразование характерных для ребенка форм поведения в наполнение его самосознания. Осознание ребенком того, что он сам творит свою жизнь, свою судьбу, и от его собственного поведения зависит его будущее, осознание собственной ответственности перед самим собой за свои поступки. В этот момент он осознает свою ответственность и перед окружающими за свое поведение [24]. Проявляется ответственные отношения с окружающими. В это время происходит кризис, в течении которого идеальный и реальный ребенок начинают различаться. Ребенок осознает себя в контексте соответствия определенным ценностям, и требует от себя этого соответствия. Особенно важным считается уровень мотивации и стремления к обучению, уровень операционных навыков, а также степень развития мелкой моторики.

С.С. Петрова считает, что психологическая готовность к школе в основном определяется готовностью к смене типов деятельности. Проблема заключается в готовности к переходу от сюжетно-ролевых и дидактических игр к учебной деятельности. Это достаточно актуальный подход, но готовность к учебе еще не является готовностью к школе [25].

По мнению Л.И. Божович, которое она высказывала еще в шестидесятые годы, готовность к обучению в школе есть совокупность определенных навыков, необходимого уровня развития мысленной деятельности, стремления к познанию, готовности к саморегуляции, регуляции познавательной деятельности, позиции школьника [5]. Подобных же взглядов придерживался и А.В. Запорожец. Он отмечал, что готовность к обучению в школе определяется целостной системой взаимосвязанных качеств ребенка, которая включает в себя способ и особенность ее мотивации, величину развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности [26]. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью.

Дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание учиться. Психологическая готовность к школьному обучению - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Психологическая готовность детей обучению в школе– это многокомплектное явление. Когда ребенок идет в школу зачастую выявляется отсутствие какого-либо компонента психологической готовности к школе, что приводит к затруднению или срыву адаптации детей к школе. Условно психологическую готовность возможно разделить на готовность к учебе и готовность социально-психологическую. С решением проблемы психологической адаптации связано определение целей и способов организации обучения и развития в дошкольных учреждениях. От решения данной проблемы зависит успешность дальнейшего обучения ребенка в школе. Главной целью установления психологической готовности школе является предупреждение школьной дезадаптации [6].

Необходимо отметить, что период адаптации в первом классе может составлять от 2-3 недель и до полугода. Данные сроки адаптации связаны со следующими факторами: - индивидуальные особенности школьника; - тип учебного заведения; - характер взаимоотношений с окружающими людьми; - уровень подготовки ребенка к школе.

Адаптационный период предусматривает решение следующих задач [2]:

1) оказать помощь ребенку в освоении новой социальной роли, новых видов деятельности;

2) научить ребенка задавать вопросы, не стесняться;

3) дать понятие оценки и ее критериев, самооценки;

4) психолого-педагогическая работа с родителями школьника.

К сожалению, в первые учебные дни многие дети сталкиваются с некоторыми трудностями. Так девочки обычно сосредоточены, ответственны, медлительны. А вот мальчики более активны, эмоциональны, взволнованы. Всех первоклассников можно разделить на три группы по степени адаптированности к школе:

1. Адаптация школьников происходит в период 1-2 месяца учебы. Детям данной группы свойственное быстрое вступление в коллектив сверстников. Почти всегда они прибывают в хорошем настроении, доброжелательны, послушны, спокойны. Но и таким ребятам бывает трудно соблюдать все требования и правила. Но, как правило, уже в конце октября дети полностью осваиваются в школе и постигают статус ученика.

2. Адаптация имеет более затяжной характер, происходит несоответствие поведения ребенка требованиям учебной деятельности. Ребенку достаточно сложно освоиться в новой ситуации, взаимодействовать с учителем и сверстниками. Часто ребенок может играть на занятиях, не обращать внимания на учителя и реагировать слезами, обидами. Лишь к окончанию первого полугодия ребенок адекватно реагирует на требования учителя и школы.

3. Социально-психологическая адаптация детей связана с определенными трудностями. У ребят преобладают отрицательные формы поведения, учебные программы даются им с трудом. Во многом успешное вступление в школьную жизнь связано с уровнем психоэмоционального и физического развития ребенка. И в этом немаловажную роль играет поддержка со стороны взрослых – родителей, бабушек и дедушек. Так, учеными установлено, что чем серьезнее и внимательнее взрослые относятся к данному периоду в жизни ребенка, тем благополучнее ребенок адаптируется к учебной деятельности и школе.

По мнению М. Р. Битяновой [4], работа педагога-психолога подразумевает решение трех основных задач. Во-первых, необходимо оценить психологическое развитие школьника, в случае несоответствия показателей ребенка психолого-педагогическим требованиям понадобится провести коррекцию. Во-вторых, важно создать для каждого ребенка условия для полноценного развития. Для выполнения этой задачи потребуется провести развивающую психологическую работу с детьми, консультационную работу с родителями и, при необходимости, оказать методическую помощь педагогам. Третья задача состоит в том, чтобы провести коррекционно-развивающую работу с детьми, которые испытывают трудности психологического развития.

В модели сопровождения, представленной в работах М. Р. Битяновой, можно выделить несколько существенных элементов. Остановимся подробнее на двух:

1. Социально-психологический статус – это описание возможностей ребенка, дающее некоторый образ, которому должен соответствовать школьник определенного возраста. Диагностируя отклонения в развитии ребенка от некой нормы, можно проводить коррекционно-развивающие мероприятия.

2. Набор методик, или диагностический минимум, позволяет анализировать показатели развития ребенка. Исходя из результатов проведения диагностики, определяют поэтапную стратегию сопровождения. Итак, можно сформулировать примерный план психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации детей к обучению в школе [4].

I этап – информационно-ориентировочный. Включает в себя изучение личных дел учащихся, социального паспорта семьи, медицинской карты ребенка (с целью выяснения особенностей развития) и систематизацию этих данных.

II этап – организационно-просветительский. В период начала обучения ребенка в школе не только первоклассникам, но и их родителям непросто научиться преодолевать новые для них трудные ситуации. На этом этапе проводится просветительская и консультационная работа с родителями, очень важно установить контакт родителей, педагога и психолога. Возможно проведение анкетирования.

III этап – проведение диагностики на определение психологического развития детей и их готовности к обучению в школе. Изучение уровня развития школьника может проходить как при индивидуальных занятиях, так и при групповой работе. Для составления полной картины необходимо использовать несколько методик.

В этом возрасте все школьники стараются копировать друг друга, и психологи отмечают так называемое коллективное поведение. В этом ничего плохого нет, поскольку это очень важный период в жизни каждого человека, при котором ребенок начинает чувствовать ответственность не только за себя самого, но и за своих товарищей. У него появляется чувство сопереживания за своих друзей, а также понимание долга, преданности и дружбы. Все вышеизложенное доказывает необходимость участия социального педагога в решении проблемы адаптации первоклассников к условиям школьного обучения. Именно социальный педагог призван помочь ребенку в процессе адаптации к школьной жизни: принять на себя новую социальную роль, усвоить правила и нормы обучения в школе, наладить отношения с одноклассниками и классным руководителем.

1.2 Особенности социально-педагогической адаптации младших школьников

Младший школьный возраст - от 6-7 до 10-11 лет, период приходится на 1 – 4 классы.

Выделяется две стадии младшего школьного возраста:

- ранний младший школьный возраст – 6 (7) – 8 (9) лет;

- поздний младший школьный возраст – 8 (9) – 11 лет [30].

Учебная деятельность – выделяется, как основная, ведущая. В этот период закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Возникают новые отношения между ребенком и взрослым, отношения между сверстниками, происходит включение в систему коллективов, в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд особых требований к ученику. К психологическим новообразования возраста относятся: произвольность психических процессов, внутренний план действий, рефлексия [2].

Психологические новообразования ребёнка тесным образом связаны с игровой и учебной деятельностью. В процессе её осуществления у ребёнка устанавливаются особые условные отношения с взрослыми. Важно также отметить, что этот возраст связан с так называемым «кризисом семи лет». Это достаточно условный термин, если иметь в виду паспортный возраст ребёнка. В младшем школьном возрасте происходит спокойное и равномерное психическое и физическое развитие. У ребенка происходит увеличение веса и роста. На стадии формирования находится позвоночник, грудная клетка, конечности, то есть формирование скелета ещё не завершено. Процесс формирования пальцев и кисти в этом возрасте также ещё не закончен, поэтому ребенку трудно дается мелкая моторика. Мозг, также, находится на стадии совершенствования. Происходит развитие процессов возбуждения и торможения. Хотя процесс возбуждения преобладает, все равно, процесс торможения делается всё более сильным [17].

Ребенок вступает новые для него отношения, если раньше он ограничивался отношениями ребенок-мама, то теперь они дополнились отношениями: взрослые - ребенок, ребенок –ребенок. Это дополняется новой учебной деятельностью, которая предъявляет ряд серьёзных требований к младшему школьнику. Всё это решающим образом оказывает сильное воздействие на формирование личности, требования, которые появляются со временем, новые отношения развивают ответственность, самостоятельность, силу воли, расширяют круг интересов, способности ребенка. С 7 до 11 лет у ребенка происходит становление нравственного поведения, младший школьник начинает усваивать правила поведения и моральные нормы, таким образом происходит становлении личности. Этот период соответствует годам обучения в начальных классах. Формирование и овладение высшими психическими функциями (ВПФ) в ходе онтогенеза, их социогенез, проходит в ходе взаимодействия младшего школьника с социальной действительностью в процессе деятельности и общении, где качественные возрастные образования являются показателем личностного развития [11]. Факторы социальной ситуации младшего школьного возраста представлены на рисунке 1.

Новые взаимоотношения с социальным окружением связано с учебной деятельностью младшего школьника и в овладении обобщений. В этот период идет формирование произвольности и наглядно-образного мышления.

Рисунок 1 – Элементы социальной ситуации в младшем школьном возрасте

В.В. Давыдов выделяет центральные психические и учебно-деятельностные новообразования возраста (Рисунок 2).

Рисунок 2 - Центральные психические и «учебно-деятельностные» новообразованиям младшего школьного возраста по В.В. Давыдову [9]

Осевой линией развития является интеллектуализация, предполагающая опосредованность и произвольность всех психических процессов. Восприятие трансформируется в наблюдение, появляется произвольное запоминание с использованием простейших мнемотехнических средств, что придаёт памяти смысловой характер. Для речи также характерна произвольность, речевые высказывания строятся с учетом условий коммуникации и её цели.

В этом возрастном периоде ребенок очень импульсивен и возбудим. Когда ребенок поступает, в школу происходят очень сильные изменения. В первую очередь изменяется социальное положение и окружение. Обязательным становится получение знаний, умений, навыков. Конечно же, обучаться очень трудно для ребенка. Это требует силу воли, организованность, дисциплину. Школьник вошел в новый коллектив, в котором он будет жить, и учиться 11 лет [15]. Исследования показали, что к концу старшего дошкольного возраста не все дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению. У младших школьников не сразу формируется правильное отношение к учению. Они не понимают всей важности этого процесса. В процессе обучения ребенок понимает, что учение – это труд, к которому нужно привыкнуть, ребенок в дошкольном возрасте не имел никаких забот, кроме своей игры и в начале процесса обучения он воспринимает все это как игру. Но обучение не мыслимо без интеллектуальной активности, мобилизации внимания, волевых усилий, самоограничений. И когда у ребенка что-то из этого не получается у него возникает разочарование и отрицательное отношение к образовательному процессу. Чтобы избежать этого учитель должен объяснить ребенку, что учение – это серьезная работа, но при этом очень интересная, так как можно узнать много нового, важного. В первое время ребенок учится хорошо, большую роль здесь играет мотив, часто этим мотивом служит желание получить хорошую оценку, одобрение родителей или учителя [16]. Вначале у ребенка появляется интерес к новому социальному положению, в котором он оказывается, при этом не осознавая свою главную задачу. После того, когда начинает, входит в новое социальное положение у него возникает интерес к учебному труду и к учебной деятельности. Этот интерес к учебной деятельности обычно бывает связан с чувством удовлетворения от своих достижений. Одобрением, наградами, похвалой учителя, в процессе всего этого ребенок начинает гордиться собой и у него происходит подъём сил [12].

Обобщенная характеристика развития компонентов индивидуальности младших школьников и его внимания представлена на рисунке 3.

Рассмотрим основные направления развития познавательных процессов младших школьников. Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов: восприятие, внимание, память, мышление и воображение.

Рисунок 3 - Особенности развития компонентов сфер индивидуальности младшего школьника и его внимания

По мнению Д. Б. Эльконина, восприятие из анализирующего, которое базируется на очевидных признаках, превращается в устанавливающее связи, синтезирующее [30]. Главная особенность восприятия младшего школьника, как показывает Е.А. Петрова, заключается в его незначительной дифференциации, то есть он лучше воспринимает второстепенные, несущественные детали в том, что наблюдает [25]. Младшие школьники «смотрят», но не «видят». Автор указывает на такую особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста, как тесная связь его с действиями школьника.

В раннем младшем школьном возрасте для восприятия ребёнка характерна непроизвольность, хотя уже на ранних этапах учебной деятельности появляются элементы произвольного восприятия. В течение всего рассматриваемого период данная психическая функция постоянно развивается. Ребенка надо учить воспринимать объект, руководить процессами восприятия. Для этого учителю необходимо создать у младшего школьника познавательное представление, предварительный поисковый образ для искомого, чтобы ребёнок смог увидеть то, что нужно. Например, применяя наглядное пособие, учитель использует указку, с тем, чтобы вести взор ребенка. В течение обучения в начальной школе, ребенок учится рассматривать объект целенаправленно, что становится фундаментом для дальнейших качественных интеллектуальных изменений.

Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Изменяется восприятие предмета. Для школьника предмет означает, что с ним нужно что-то сделать или изменить, осуществить разные действия, потрогать Эмоциональном плане тоже происходят свои изменения, она становится более выраженной, так как ребенку теперь не все равно какое место он занимает в обществе. В процессе взросления ребенка происходит изменения восприятия, которое переходит на более высокий уровень развития, тем самым становится управляемой и целенаправленной деятельностью. При дальнейшем обучении восприятие развивается еще больше и начинает принимать характер целенаправленного наблюдения. В мозге в процессе восприятия, образуются не только связи между отдельными свойствами предмета, но и связи и соотношения между свойствами объекта познания. Последние лежат в основе аналогии – одного из конструктивных элементов построения творческой мысли.

Под влиянием образовательного процесса в младшем школьном возрасте происходит развитие памяти. В развитии памяти младших школьников можно выделить два направления: произвольность и осмысленность. Необходимость заучивать учебный материал детерминирует развитие кратковременной, оперативной и долговременной памяти. Появляется возможность запомнить все больше информации, производить управление и регулирование памяти. Ведущим видом становится наглядно-образная память, однако развивается и словесно-логическая. Дети лучше запоминают и сохраняют в памяти определенную информацию, яркие события, лица, чем определения, описания, объяснения. Младшему школьнику свойственно механическое запоминание, он может легко запомнить стих, однако, при этом не понимать, о чем там говорится [24].

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны событий к познанию их сущности.

Ребенок постепенно осознает стоящие перед ним мнемические задачи. В дошкольном возрасте эти задачи не выделяются. В ходе учебной деятельности интенсивно формируются приемы запоминания. Если в раннем младшем школьном возрасте ребенок способен к примитивным приёмам запоминания как повторение, длительное рассмотрение материала, то уже к началу позднего младшего школьного возраста ему становятся доступны группировка информации, осмысление связей между различными частями запоминаемого материала. С усложнением учебной деятельности связано и развитие воображения, которое в этом возрасте проходит две стадии [11]:

- преобладание репродуктивного воображения;

- превалирование продуктивного воображения.

В первом классе воображение опирается на конкретные предметы, но далее на первое место выступает слово, дающее простор фантазии. 7-8 лет – сензитивный (восприимчивый) период для усвоения моральных и нравственных норм (ребёнок психологически максимально готов к пониманию смысла норм и правил и к их повседневному выполнению), что тоже обеспечивается воображением. Активное, продуктивное воображение тесно взаимосвязано с творческим мышлением. В младшем школьном возрасте эта взаимосвязь и взаимозависимость формирования данных параметров воображения и мышления, – наиболее очевидна [11].

С помощью мышления ребенок начинает отражать свойства и признаки предметов, что даёт возможность делать первые выводы, анализ, сравнение, возможность выдвигать свои идеи, мысли. Таким образом ребенок учится формировать научные понятия. В младшем школьном возрасте аналитико-синтетическая деятельность находится на стадии развития наглядно-действенного анализа, предметы воспринимаются на непосредственном уровне восприятия. При определенном содержании и условиях обучения у младших школьников можно сформировать достаточно высокий уровень обобщения и абстракции, что подводит их к овладению знаниями научного, теоретического характера [3]. Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие – думающим. Это приводит к тому, что и память, и восприятие становятся значительно более управляемыми, впервые становится возможным выбор средств для решения специфических задач памяти и мышления.

Исходя из этого, можно заключить, что образовательный процесс у младших школьников должен быть выстроен на основе знания психологических и психофизиологических особенностей детей этого возраста.

Младший школьный возраст характеризуется самоутверждением ребенка, которое может проявляться по-разному. Если у одних детей становление происходит вместе с хорошей учебой и поведением, то у других это может происходить абсолютно наоборот. Поэтому важно учитывать психологические особенности младших школьников, которые заключаются в стремлении к постоянной активности, необходимости делиться со взрослыми своими успехами и результатами, а также в потребности похвалы. Последнее, между прочим, является чрезвычайно важным моментом в жизни ребенка, поскольку похвала придает ему уверенность в правильно выбранной позиции по тому или иному вопросу.

Таким образом, изучив психолого-педагогические особенности первоклассников, можно сделать следующий вывод. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. В этом возрасте происходит появление такого важного новообразования, как произвольное поведение, ребенок становится самостоятельным. Именно в младшем школьном возрасте ребенок начинает переживать свою уникальность, осознает себя личностью. Ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию, благодаря чему усиленно впитывает в себя знания, как интеллектуальные, так и нравственные. Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель.

2. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ПЕРСПЕКТИВЫ ЕЁ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

2.1 Эмпирическое исследование уровня адаптации младших школьников

Эмпирическое исследование особенностей адаптации младших школьников проводилось в сентябрь 2018 года на базе ГБОУ школа№109 г. Москва 1 класс «А» и «Б». В исследовании приняли участие 40 учащихся в возрасте 6-7 лет (рис. 4).

Рисунок 4 – Распределение испытуемых по критерию «возраст», %

По гендерному признаку: в исследовании приняло участие равное число мальчиков и девочек.

Проводились исследование адаптации учащихся во второй половине сентября, поскольку сначала нужно детям дать возможность адаптироваться самостоятельно, познакомиться с одноклассниками, привыкнуть к учителю. В зависимости от методики, исследование проводится как индивидуально с каждым ребенком, так и групповой формой. Перед началом исследования подготавливается необходимый стимульный материал на каждого испытуемого. По окончании исследования начинается анализ работ учащихся, дается им интерпретация, наиболее удобными для группового исследования являются проективные методики.

Для определения мотивированности к обучению и школьной активности первоклассников используется анкета, разработанная Н.Г. Лускановой и адаптированная к условиям образовательного учреждения. Каждому ребенку раздается бланк с ответами и используя уже пройденные буквы, учащийся отмечает правильный ответ на бланке.

Ответы, характеризующие положительное отношение к школе, оцениваются в три балла, относительно нейтральные ответы оцениваются в один балл, ответы, показывающие отрицательные ответы к школе. оцениваются в ноль баллов.

Таблица 1 Результаты оценки школьной мотивации учащихся первых классов

Класс	Высокая школьная мотивация, учебная активность (чел./%)	Нормальная школьная мотивация (чел./%)	Положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебными сторонами (чел./%)	Низкая школьная мотивация (чел./%)	Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация (чел/%)
1а	7–23%	9–31%	10–33%	4–13%	-
1б	7–24%	4–14%	2–7%	6–21%	10–34%
Всего	14–23,5%	13–22,5%	12–20%	10–17%	10–17%

В результате исследования было выявлено, что в 1а классе у 23%, а в 1б классе-24% учащихся имеют высокую школьную мотивацию, высокую учебную активность. В целом это 23,5% первоклассников. Нормальная школьная мотивация в 1а классе у 31% учащихся, в 1б классе – 14% учащихся. Положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебными сторонами всего у 20% первоклассников. С низкой школьной мотивацией 17% первоклассников. Негативное отношение к школе, школьную дезадаптацию испытывают 17% первоклассников. Причины низкого уровня адаптации первоклассников связаны с тем, что ребенок не посещал детский сад до школы, низкий социальный статус семьи, проблемы взаимоотношений в семье, низкая готовность к школьному обучению, неумение троить отношения со сверстниками (опять же потому что ребенок не посещал детский сад), низкие познавательные способности, неадекватная самооценка.

Далее мы провели исследование внутренней позиции школьника. Эта методика помогает выяснить, осознает ли ребенок цели и важность учения, как воспринимает учебный процесс, для чего он ходит в школу

Анализ результатов производится по двум параметрам: количественный и качественный. Если ответы ребенка суммарно оцениваются в 6–7 баллов, то позиция школьника сформирована на высоком уровне. Если 4–5 баллов, то позиция школьника сформирована на среднем уровне. Если 3 и менее баллов, то позиция школьников не сформирована. После количественного анализа делают анализ качественный. Если позиция высоко сформирована, то ребенок хочет ходить в школу, ему нравится учиться. Он осознает цели, важность и необходимость учения. Проявляет познавательный интерес. Ведущая деятельность у них является учебная. Если позиция сформирована средне-ребенку нравиться учиться, но цели и важность обучения он не осознает, а желание учиться заменяется установкой: «Всем надо учиться, и я должен учиться». Если позиция школьника не сформирована-ребенок не осознает целей и важности обучения, школа привлекает лишь внешней стороной. Такой ребенок посещает школу, чтобы поиграть с другими ребятами, пообщаться с ними, погулять. Ведущая деятельность у такого ребенка -игровая. Учебная деятельность такого ребенка не привлекает и не несет для него никакого смысла.

Таблица 2 Результаты исследования внутренней позиции школьника

класс	высокая позиция (чел./%)	средняя позиция (чел./%)	низкая позиция (чел./%)
1а	7–23%	18–60%	5–17%
1б	11 – 38%	8–27%	10–35%
Всего	18–30%	26–44%	15–25%

В результате исследования внутренней позиции школьника выявлено, что в 1а классе у 23% учащихся внутренняя позиция высоко сформирована. Эти дети хотят ходить в школу, им нравится учиться. Они осознают цели, важность и необходимость учения. Проявляют познавательный интерес. Ведущая деятельность у них является учебная. В 1б классе таких детей 38%. В целом в 1а и в 1б классах – это 30% первоклассников. Далее в 1а классе у 60% учащихся, в 1б классе у 27% учащихся, внутренняя позиция первоклассников сформирована на среднем уровне. Таким детям нравиться учиться, но цели и важность обучения они не осознают, а желание учиться заменяется установкой: «Всем надо учиться, и я должен учиться». В целом это 44% первоклассников. В 1а классе – 10% учащихся, в 1б классе – 35% учащихся. Всего первоклассников – 25% – внутренняя позиция школьника не сформирована.

Эти учащиеся не осознают целей и важности обучения, школа привлекает лишь внешней стороной. Посещают школу, чтобы поиграть с другими ребятами, пообщаться с ними, погулять. Ведущая деятельность у таких детей – игровая. Учебная деятельность их не привлекает и не несет никакого смысла. Очень эффективно использование в диагностике проективных методик.

Для исследования процесса адаптации первоклассников методика- рисунок школы. Цель: определение эмоционального отношения ребенка к школе и к обучению, а также наличие школьной тревожности в период адаптации. Ребенку дают лист А4, цветные карандаши и просят: «Здесь на листе бумаги нарисуй школу». Беседа, уточняющие вопросы о нарисованном, комментарии записываются на обратной стороне рисунка. При обработке результатов, тревожность и эмоциональное отношение к школе и к обучению оценивается по 3 показателям: цветовая гамма; линия и характер рисунка; сюжет рисунка. Количественный и качественный анализ рисунков распределяется следующим образом: 6–5 баллов – у ребенка сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, он готов к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем (первая группа); 4–2 балла – у ребенка есть некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации, необходимо расширить круг его знаний и представлений о школьно-учебной деятельности, формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам; причинами тревог может быть нервозность и необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе старших детей (вторая группа); 1–0 баллов – у ребенка явно выраженный страх перед школой, часто это приводит к неприятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками (третья группа).

Таблица 3 Результаты исследования тревожности и эмоционального отношения к школе и к обучению

класс	Первая группа (чел./%)	Вторая группа (чел./%)	Третья группа (чел./%)
1а	12–40%	15–50%	3–10%
1б	8–27%	16–55%	5–18%
Всего	20–33%	31–52%	8–14%

По результатам исследования можно сделать вывод, что в 1а классе у 40% учащихся сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, они готовы к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем. В 1б классе таких детей 27%. В целом в 1а и в 1б классах – это 33% первоклассников. Далее в 1а классе у 60% учащихся, в 1б классе у 50% учащихся, есть некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации, в 1б классе – 42%, в целом это 46% первоклассников. Явно выраженный страх перед школой в 1а классе – 10% учащихся, в 1б классе – 35% учащихся. Всего первоклассников – 25%. Это часто это приводит к неприятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками. Таким детям необходимо расширить круг знаний и представлений о школьно-учебной деятельности, формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам; причинами тревог может быть нервозность и необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе старших детей. Причины низкой адаптации первоклассников могут быть следующие: неумение школьников ставить учебную задачу влияет на характер учебной мотивации; неумение и не желание родителей настраивать ребенка психологически на обучение в школе; ребенок не посещал детский сад до школ; низкий социальный статус; проблемы взаимоотношений в семье; низкая готовность к школьному обучению; неумение строить отношения со сверстниками; низкие познавательные способности; неадекватная самооценка. Поскольку обследование проводится в начале учебного года, учитель на начальном этапе уже может определить особенности обучения каждого учащегося, а также простроить индивидуальный маршрут помощи данным детям. Именно поэтому хорошо, если такое обследование может провести сам учитель. Он сможет почувствовать своих учеников, с помощью подобранных правильно упражнений и методов обучения корректировать проблемы детей. Хочется отметить, что проведение учителями таких комплексных исследований позволит выйти на новый уровень личных наблюдений и обобщений. Это в свою очередь повышает профессиональное мастерство учителя и создает положительную динамику в процессе адаптации первоклассников к школе.

2.2 Рекомендации по повышению эффективности адаптации ребенка к школе

Работу следует направить прежде всего на коррекцию взаимопонимания между обучающимися и педагогом, на снижение уровня школьной тревожности, принятие правил поведения на уроках и переменах, на снятие психоэмоционального напряжения обучающихся. Наиболее эффективными методами психолого-педагогического сопровождения выступают игровые тренинги, психотехнические упражнения, психогимнастика, релаксационные методы, направленные на развитие и коррекцию различных сторон психики первоклассника (как на познавательную, так и на эмоциональную сферу). Воздействие на каждую из перечисленных форм заключается в следующем:

 познавательная сфера (работа ведется в направлении формирования компетентности первоклассников и учителя в общении друг с другом);

 эмоциональная сфера (ставятся задачи снижения эмоциональной дистанции между обучающимися и педагогом, создания ситуаций собственной значимости в классе, устранения негативного отношения к школе).

Задачами коррекционно-развивающей работы с группой первоклассников в рамках нашего исследования выступили:

 формирование положительного отношения к школе, стимулирование познавательной активности школьников;

 создание условий для развития групповой сплоченности классного коллектива, принятия ребенком себя как представителя новой социальной общности;

 профилактика школьной дезадаптации. В результате проведенной коррекционно-развивающей работы большинство первоклассников, согласно полученным показателям, показали высокий уровень адаптации к школе. Это значит, что у детей сформировалось положительное отношение к школе, предъявляемые требования стали восприниматься ими более адекватно, учебный материал стал усваиваться успешнее. Выявленная динамика находит выражение в более глубоком и полном овладении первоклассниками программным материалом, во внимательном отношении к указаниям, объяснениям учителя, в выполнении поручений без внешнего контроля, в проявлении интереса к самостоятельной учебной работе. Своевременная диагностика уровня адаптации первоклассников к школе позволяет у каждого ребенка выявить те показатели, которые являются наиболее проблемными и нуждаются в психологической коррекции, и вовремя их довести до уровня возрастной и социальной нормы. Проведение специально организованной коррекционно-развивающей работы позволяет зафиксировать изменения, имеющие характер не количественного роста, а качественного преобразования. «Соответственно, центральным моментом взаимодействия растущих и взрослых людей в современном образовательном пространстве, взаимодействия целостных … личностей ребенка и педагога, способных определять и реализовывать цели собственного развития, преобразовывать условия социальной среды» [13, с.196] выступает качественное преобразование психики ребенка, приобретение им новых возможностей и способностей, позволяющих ему стать «автором той социокультурной среды, в которой преимущественно и протекает его жизнедеятельность» [13, с.196]

Ребенок должен осознать, что в данном коллективе и данным учителем он не будет брошен на произвол судьбы. Здесь его всегда выслушают, поймут и помогут найти выход из сложившейся ситуации. Более того, работа классного руководителя должна быть непосредственно направлена на сплоченность всего детского коллектива. Этому способствуют совместные мероприятия: походы, экскурсии, праздники, чаепития, проектная деятельность. Но в работе класса должны так же присутствовать мероприятия, в которых дети сами распределяют роли (театральная деятельность), выбирают капитана (веселые старты), распределяют обязанности. Доверие и поддержка со стороны одноклассников всегда вселяет в ребенка уверенность, ответственность, желание участвовать в совместных мероприятиях, выдвигать предположения, высказывать свое мнение, не стесняться в высказываниях своих мыслей. А ребенок, который чувствует необходимую моральную и эмоциональную поддержку со стороны сверстников и педагогического коллектива более уверен в себе. При этом необходимо помнить о том, что его надо не просто хвалить (и поменьше ругать, а лучше вообще не ругать), а хвалить именно тогда, когда он этого заслуживает. Положительная поддержка школьника, настрой его на работу в школе, общению со сверстниками, так же должна исходить и от родителей. Многие родители, особенно те у которых дети появились в позднем возрасте, или ребенок в семье один – завышают его самооценку, захваливают его, внушают школьнику, что он отличается от других, он лучше, умнее, индивидуальнее. Это тоже, в свою очередь, плохо влияет на работу ребенка в коллективе. Школьнику всегда хочется быть главным, лидером, первым, капитаном, хотя не всегда его возможности предполагают такое лидерство. Ребенок ждет ежеминутной похвалы, как со стороны учителя, так и со стороны сверстников, хотя не приложил ни каких усилий для этого. Совсем другая ситуация происходит в семьях где ребенку наоборот уделяют мало внимания, родители не хвалят его, считая, что и тех слов, которые они говорят, достаточно для осознания ребенком правильности и качественности выполненного им поручения. Не всегда эта оценка адекватна. Во многих случаях родители могут ее занизить, сами не осознавая того, как их слова влияют на самого ребенка. В таком случае самооценка школьника занижена. На уроках он боится поднять руку, даже зная ответ на поставленный вопрос, опасается высказывать свое собственное мнение, свои предположения, мысли. Таких детей надо чаще подбадривать, давать им ответственные поручения, индивидуальные задания в которых ребенок может показать себя. Немаловажную роль и в том, и в другом случае играет индивидуальная беседа с родителями. Для каждого родителя необходимо донести, что избыток похвалы, так же, как и недостаток в ней ведет к отрицательному отношению не только к школе, но и к классному коллективу, к окружению ребенка. Поэтому необходимо адекватное отношение к своему ребенку, реальная оценка его способностей и возможностей. Положительное отношение родителей к учителю, одноклассникам так же играет большую роль в том, как будет вести себя ребенок в школьном коллективе и как сверстники примут, и будут относиться к нему.

Большую роль в повышении эффективности процесса адаптации играет семья. Основной целью, которую ставят перед собой родители, должна быть воспитание у ребенка позитивного отношения к школе, к повседневным занятиям, а также взаимодействиям с учителем и одноклассниками. Школа не будет казаться детям проблемой, когда учеба интересна им и приносит положительные эмоции. Первокласснику, только ступившему на порог школы просто необходима, моральная и эмоциональная поддержка семьи. Так, ребенка не стоит хвалить просто так, а хвалить только за какое-то выполненное дело. Но при этом:

1) нельзя ребенка сравнивать с другими, возможно более успешными, детьми, а также его посредственные результаты с требованиями школьной программы. Лучше вообще никогда не сравнивать детей, не только в плане учебы;

2) ребенка можно сравнивать только с самим собой, с ним «вчерашним» и «сегодняшним» и хвалить следует только за повышение его собственных достижений. Например, если во вчерашнем диктанте он сделал 5 ошибок, а в сегодняшнем – 2, то нужно обратить внимание ребенка на это достижение, оценить этот успех искренне и без иронии.

Нужно уверить ребенка, что если он один раз смог научиться делать хорошо, то со временем научится делать и все остальное. Именно в период начального обучения может произойти замыкание круга тревожности, поэтому родители не должны требовать постоянных успехов от своего ребенка, а терпеливо ждать их. Школьное оценивание на протяжении всего времени обучения не должно выступать в качестве негативного фактора, постоянно влияющего на ребенка. Очень важная задача родителей – объяснить ребенку, что они любят его просто так, не за что-то, и тем более не за отметки в школе. Любят вопреки всему. Чем больше семья давит на ребенка, выдвигает свои жесткие требования, тем больше вероятность появления сопротивления ребенка, которое часто проявляется в отрицательном поведении и негативном отношении к членам семьи. Поэтому необходимо рассматривать каждый случай в отдельности. Можно лишь дать некоторые рекомендации родителям младших школьников.

1. Следует свести к минимуму свои эмоциональные реакции, на различные проказы и неудачи ребенка.

2. Хвалите работу, деятельность ребенка, а не его самого.

3. Ребенку надо найти сферу, где он мог бы реализовать свою демонстративность (кружки, танцы, спорт, рисование, изостудии и т. д.).

4. Проявляйте внимание к ребенку, активно слушайте его. Поддержите малыша в стремлении стать школьником, осваивать новые виды деятельности.

5. Расскажите ребенку о правилах, с которыми он встретиться в школе, объясните их целесообразность и необходимость.

6. В школьный период в жизни ребенка появляется еще один значимый человек, помимо родителей, - учитель. Поэтому нужно уважать мнение ребенка об учителе.

7. Помогите ребенку составить распорядок его дня, и правильно его соблюдать. Ведь быть учеником - это нелегкий труд.

8. Запомните, ребенок имеет право на ошибку. Нельзя наказывать его за ошибки, кричать на него.

9. Окажите поддержку ребенку в желании одержать успех в учебе. Постарайтесь в каждой работе своего первоклассника найти то, за что можно его похвалить.

10. Принимайте ребенка таким, какой он есть: умный, энергичный, медлительный. Любите просто так, просто за то, что он есть.

11. Объективно оценивайте способности и таланты своего ребенка: не стоит сравнивать его с другими детьми, и тем более ругать в присутствии товарищей. Ведь все проблемы можно разрешить наедине.

12. Как можно чаще обнимайте ребенка, именно так он сможет чувствовать защищенность и уверенность.

13. Нельзя забывать о психолого-педагогической помощи учителей и психологов. Если вас беспокоят учебные проблемы ребенка, его поведение, то не стесняйтесь обратиться за помощью к специалистам. Таким образом, именно позитивное отношение родителей к учителю, к школе значительно облегчит ребенку период адаптации. Родители должны стремитесь узнавать и понимать своего первоклассника, оказывать ему поддержку, уважать его мнение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Каждый ученик при поступлении в школу сталкивается с периодом адаптации к школе.

Переход к систематическому организованному школьному обучению приводит к изменению ведущей деятельности ребенка – от игры к учебе. Естественно, что учебная деятельность в элементарных формах использовалась и в дошкольных образовательных организациях, но там она была эпизодической, а сами мотивы учебной деятельности, прежде всего, были игровыми. Школьный режим требует от ребенка более высокого уровня произвольности поведения, достаточно развитых коммуникативных навыков, познавательных мотивов. Именно такие дети наиболее легко адаптируются к школе, так как у них уже сформированы элементы готовности к школьному обучению. Характеризуя школьную адаптацию можно выделить следующие ее компоненты: активность (в виде постоянного инициирования и ответных действий со стороны учащегося и образовательной среды), и непрерывность, проявляемая в напряжении всех внутренних психических и физических резервов обучающегося. Индикатором трудностей процесса адаптации к школьному режиму обучения являются изменения в поведении: повышенная возбудимость, агрессивность, депрессия, заторможенность, чувство страха, боязнь учителя, а также и морфофункциональные изменения: снижение веса, повышение ЧСС, частые простуды. Дети часто говорят, что они хотят обратно в садик, что им мешают работать.

В нормальном течении – адаптация занимает около 2-3 недель. Временные рамки адаптации зависят от нескольких критериев:

- тип учебного заведения

- уровень сложности школьной программы

- поддержка близких - уровень готовности ребенка к школе.

На первых ступенях вступления в школьную жизнь, как отмечают ученые, у детей происходят значительные психологические преобразования. Когда складываются новые потребности в усвоении знаниями и умениями, под влиянием социальной ситуации созревания. Ребенок укладывается в новый порядок, устанавливает доверительные отношения с учителем и товарищами. Существенные изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, происходят с поступлением ребенка в школу, которые являются очень существенными. Прежде всего, увеличивается время, отводимое на обучение. Значительную часть дня проводят дети во взаимодействии с окружающими людьми, а именно с родителями, учителями, другими детьми. Меняется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т. е. выделяется особое деловое общение с взрослыми.

Исходя из вышеизложенного, можно выделить следующие признаки успешной школьной адаптации:

 удовлетворенность ребенка процессом обучения и межличностными отношениями с одноклассниками и учителем,

 достаточная степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий (готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток выполнить задание самому),

 отсутствие эмоционального напряжения и соматических жалоб,

 готовность к обучению в школе,

 заинтересованность в учебной деятельности,

 поддержка в процессе формирования «желания и умения учиться». Фактором, существенно облегчающим адаптацию к школе всех детей, особенно «неготовых» и ослабленных, является рациональная организация учебных занятий и рациональный режим дня.

Во время адаптационного периода учитель особое внимание уделяет каждому ученику, контактирует с родителями, класс посещает школьный психолог. Часто проводится тестирование готовности к школе по разным методикам, составляется психологическая карта ученика. Отмечается, что младший школьник начинает обладать рефлексией – поэтому необходимо требовать от него развернутого словесного объяснения всех совершаемых операций для осознания им смысла и содержания собственных действий. Таким образом можно обсудить с ним проблемы, с которыми он сталкивается, помочь с самоопределением в классе. Процесс адаптации к школе – процесс естественный, он сопровождается привыканием и адаптацией ребенка в новом коллективе, приспособлением к новому режиму, новым обстоятельствам. У некоторых детей этот период проходит легче, у других – сложнее. Перед поступлением в школу рекомендуется обратиться к психологу, для проведения тестирования на предмет готовности к школе

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2010. – 32 с.
Алимова А.А. Особенности адаптации ребенка к обучению в школе / А.А. Алимова // В сборнике: Цифровое общество в контексте развития личности сборник статей Международной научно-практической конференции. 2017. С. 12-13.
Аракчеева З.В., Нуретдинова Л.А. Психолого-педагогические условия развития учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития/З.В. Аракчеева, Л.А. Нуретдинова//Научная мысль: традиции и инновации: международный сборник статей студентов и молодых специалистов. Магнитогорск, 2017. С. 20-22.
Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1998. – 298 с.
Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна - М.: МОДЭК, 2001. – 256 с
Венгер Л.А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе, Дошкольное воспитание. – М.:Просвещение, 2010. – 289 с.
Выготский, Л.С. Детская психология/Л.С. Выготский. – М.: Равновесие ИД, 2005.
Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. – М. : Издательство МГУ, 2008.
Гальперин, П.Я. Лекции по психологии: учеб. пособие / П.Я. Гальперин. – М.: Высшая школа: Университет, 2002. – 400 с.
Давыдов В.В., Психическое развитие младших школьников. - М.: Педагогика, 1996.
Денисова О.А., Поникарова В.Н., Захарова Т.В. Возрастная психология. М.: Изд. центр «ВЛАДОС», 2018. 175 с.
Кравченко И. В., Топильская С. В. Социализация обучающихся младшего школьного возраста // Образование и воспитание. 2018. №1. С. 67-70
Лекомцева Е. Н., Пикин А. С. Формирование познавательной активности младшего школьника // Ярославский педагогический вестник, 2017. № 3. С. 57–60.
Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/А.Н. Леонтьев М.: Смысл, Академия, 2005. - 352 с.
Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении / М. И. Лисина. — СПб.: Питер, 2009. 320 с.
Маклаков, А. Г. Общая психология : учеб. пособие / А. Г. Маклаков. – СПб. : Питер, 2012. – 582 с.
Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология. – М.: Гардарики, - 2014.
Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. М.:Прайм-ЕВРОЗНАК, 2013. - 632 с.
Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя/ И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова и др/ Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2013.
Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития детство, отрочество : учебник для студентов вузов / В. С. Мухина. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 456 с.
Назарова А.С. Развитие творческих способностей младших школьников в системе дополнительного образования// Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 52-1. С. 89-95
Немов, Р.С. Общая психология/ Р.С. Немов – М.: Владос, 2008. – 400 с
Педагогический словарь: словарь / Сост. И.П. Андриади, С.Ю. Темина. - М. : ИНФРА-М, 2018.- 224 с.
Петрова Е.А. Психология развития: детство, отрочество, юность. Учебное пособие / Е.А.Петрова. – М. : АИМ, 2017. – 234 с
Петрова С.С. Адаптация детей младшего школьного возраста к начальной школе / С.С. Петрова // Успехи современной науки и образования. 2018. № 2. С. 58-61.
Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики /Под ред. А.В. Запорожца, Г.А. Марковой. - М.: Просвещение, 2012. – 211с.
Психологический словарь / Под общ. ред. Ю.Л. Неймера. – Ростов – на – Дону: Феникс, 2013
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии : учебное пособие для вузов / С. Л. Рбинштейн. – Санкт-Петербург : Питер, 2010. – 712 с.
Струкова, А.Р. Младший и средний школьный возраст: психологические особенности развития и целесообразность применения творческих видов деятельности на уроке/А.Р. Струкова //Молодежный научный вестник. 2017. № 12 (25). С. 83-87.
Эльконин, Д. Б. Детская психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М. : Академия, 2016.