Содержание:

Введение

Актуальность темы исследования. Процесс адаптации учащихся к школе имеет большое значение, так как он в значительной степени влияет на модель поведения, формирование отношения к себе и другим, освоение различных социальных требований и ролей. Особые трудности в этом плане испытывают дети младшего школьного возраста, так как именно в этот возрастной период происходят наиболее кардинальные изменения в их жизни.

Вопрос адаптации школьника к обучению является одним из самых важных, так как многое зависит от того насколько успешно пройдут первые месяцы обучения, зависит дальнейшая его успешность в образовательном учреждении, способность к психическому, социальному и личностному развитию

Социальная и учебная адаптация младших школьников находятся в центре внимания многих наук: педагогики (Ш.А. Амонашвили, Г.А. Белова, Е.Д. Гранкина, Е.А. Кудрявцева, И.П. Подласый, Е.А. Ямбург и др.), психологии (И.А. Агафонова, М.Р. Битянова, Г.А. Дорофеева, М.Е. Зеленова, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, A.B. Петровский и др.), медицины (Г.В. Бородкина, С.М. Громбах, Л.А. Жданова, О.Ю. Кочерова, A.A. Солнцев и др.), физиологии (М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская и др.) и др.

Противоречия между теоретической разработкой проблемы и недостаточной практической разработанностью выявляет проблему исследования: каковы психологические особенности школьной адаптации младших школьников. Решение данной проблемы является целью моего исследования.

Объект исследования: адаптация личности как психологический феномен.

Предмет исследования: особенности школьной адаптации детей младшего школьного возраста.

Достижение поставленной цели и проверка гипотезы предполагают решение следующих задач:

• раскрыть сущность понятия «адаптация» в психологической науке;
• дать психолого-педагогическую характеристику младшего школьного возраста;
• выявить особенности протекания процесса адаптации к школе детей младшего школьного возраста;
• назвать факторы, влияющие на адаптацию к школе;
• проанализировать причины, методику определения и коррекции школьной дезадаптации учащихся начальной школы;
• разработать методические рекомендации по формированию адаптации у младших школьников.

Теоретической и методологической основой исследования являются труды таких ученых: М.Р. Баданина, М.Р. Битянова, Г.А. Дорофеева, С.Т. Е.А. Панько, Посохова и др.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, трех глав, объединяющих 6 параграфов, заключения и списка использованной литературы, включающего 39 наименований источников. Содержание работы изложено на 36 страницах.

Глава I. Теоретические аспекты изучения школьной адаптации младших школьников

1.1. Сущность понятия «адаптация» в психологической науке

Адаптация, являясь междисциплинарной научной категорией, в общепсихологическом контексте представлена исследованиями зарубежных (А. Бандура, А. Басс, Л. Берковитц, Х. Гартман, А. Камю, К. Леви, Ч. Ломброзо, Ж. Пиаже, З. Фрейда, Э. Фром и др.) и отечественных (Ю.А. Александровский, М.И Бобнева, Ф.Б. Березин, Д.В. Ольшанский, В.А. Петровский, Б.Ф. Поршнев, С.Т. Посохова и др.) ученых.

Адаптацию в широком смысле понимают, как процесс приспособления индивидных и личностных качеств человека к изменяющимся условиям существования (Е.В. Виттенберг, И.Б. Дерманова, В.П. Казначеев, А.Г Маклаков, И.А. Милославова, Н.Н. Обозов, А.В. Сиомичев и др.).

Как отмечает С.Т. Посохова, психологическое понимание феномена «адаптация» у различных авторов имеет свою конкретизацию: как жизнедеятельность в изменяющихся условиях существования (Р.М. Баевский, И.Г. Беспалько, Н.Н. Василевский, Ф.З Меерсон и др.); как достижение устойчивости в измененной среде (Ф.Б. Березин, Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю Коржова, В.И Медведьев, и др.); как поиск личностью необходимых способов самораскрытия (Г.А. Балл, Е.В. Виттенберг, Е.К Завьялова, А.Г. Маклаков, А.А. Реан, Т.И. Ронгинская, С.Т. Посохова, Н.С. Хрусталева и др.); как процесс становления (и восстановления) динамического равновесия в системе «субъект труда – профессиональная среда» (М.А. Дмитриева, Л.М. Митина и др.) [28, c. 21-22].

В современной педагогике и психологии проблемы адаптации вызывают повышенный интерес ученых, который связан с происходящими изменениями в современном обществе. Социальная адаптация, по мнению С.Т. Посоховой представляет сложный процесс, который осуществляется в различных сферах жизнедеятельности человека [28, c. 18].

По мнению А.А. Реана адаптация является одной из составляющих социализации. В переводе с латинского (от лат. – adaptio – приспособляю) она означает «прилаживание организма и его функций, органов, клеток с условиями среды» [30, с. 130]. Данный процесс направлен на сохранение сбалансированной деятельности системы органов и психологической организации индивида при изменившихся условиях жизни.

В словаре по социальной педагогике указано, что социальная адаптация – это процесс, в результате которого личность или социальная группа приспосабливается к постоянно изменяющейся социальной среде [32, 229].

При попадании в определённую группу и выполняя установленные нормы этой группы, человек в процессе адаптации может быть принят группой, но при разрушении этих норм, при его неподчинении правилам, может быть ей отвергнут.

По мнению А.А. Налчаджян, проблема адаптивно обусловленных интрапсихических изменений («аутопластической адаптации») подвергалась анализу в «эго-психологии». «Адаптация проявляется в виде адекватных изменений собственной психической системы». Аутопластическая адаптация представляет собой изменения личности (ее структуры, умений, навыков и т.п.), с помощью которых она приспосабливается к среде [25, c, 44].

Психическую адаптацию можно определить, как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности. Этот процесс позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие деятельности и поведения человека требованиям среды. Максимально возможное удовлетворение актуальных потребностей является важным критерием эффективности адаптационного процесса. Выделяются различные степени психической адаптации человека – от высшей степени проявления творческой активности до крайних проявлений психической дезадаптации – психотических расстройств и пр.

Психологическая адаптация потенциально есть способность к постоянному обогащению и развитию, на что указывает В.А. Мурзенко. С. Т. Посохова отмечает, что в глубине воззрений на адаптацию как на способ жизнедеятельности и приспособления в изменяющейся среде кроется понимание ее как противоречивого единства процесса сохранения и развития [28, c. 27].

Каждый процесс преодоления личностью проблемных ситуаций в социальной среде можно считать процессом социально-психологической адаптации личности. В ходе этого процесса личность использует приобретенные на предыдущих этапах своего развития и социализации навыки и механизмы поведения или открывает новые способы решения задач, новые программы и планы внутрипсихических процессов.

Процесс адаптации личности к различным социально обусловленным процессам рассматривается А.А. Реаном как комплексный активно развивающий процесс. В качестве критерия дифференцирующего, типы адаптационного процесса, А.А. Реан выдвигает направленность вектора преобразовательной активности индивида. Вектор активности «наружу» характеризуется активным влиянием личности на среду, ее освоение и приспособление к себе. Направленность вектора «внутрь» характеризуется активным изменением личности самой себя, коррекцией собственных социальных установок. Причем такое активное изменение себя, оставаясь процессом адаптации и решая задачи адаптации, может объективно протекать как процесс развития личности. Ученый полагает, что конформное, пассивное принятие требований, норм, установок и ценностей социальной среды без включения активного процесса самоизменения, самокоррекции и саморазвития – это не адаптация, а дезадаптация [30, с. 228-230].

Сходную типологию стратегий психологической адаптации предлагает И. Т.К.Кончанин, который выделяет такие стратегии, как приспособление к среде, преобразование среды и изменение себя [22, c. 44].

С. Т. Посохова, анализируя совокупность научных представлений о стратегиях адаптации, приходит к заключению, что они могут быть объединены в два больших класса: стратегии самосохранения личности и стратегии самораскрытия личности. Стратегия самосохранения заключается в таком взаимодействии с изменяющейся окружающей реальностью, которое обеспечивает сохранение личности в неизменном виде, ее сложившегося образа жизни и ранее эффективных стереотипов отношений с общественными институтами, окружающими людьми, самим собой. Ядро стратегии самосохранения составляют негативные эмоциональные переживания, тревога, фрустрации, депрессии [28, c. 62].

Стратегия самораскрытия – это стратегия преобразования себя, условий, прежнего образа жизни. Суть данной стратегии заключается в том, что при изменении привычных внешних и внутренних условий существования личность отказывается от устаревших, переставших быть эффективными стереотипов взаимодействия с обществом, культурой, предметами, природой и собой. Ее ядро составляют совершаемые самой личностью внутренние и внешние трансформации, преодоление трудностей, неудовлетворяющих отношений. При этом личность ориентирована исключительно на собственные резервы, собственный внутренний потенциал. Адаптационная стратегия самораскрытия, с одной стороны, актуализируется конкретными личностными свойствами, с другой – формирует определенный психологический тип личности. Лицам с преобладанием стратегии самораскрытия свойственны социальная направленность действий и решений, социальная уверенность и уверенность в себе, высокая личностная ответственность, коммуникативность, высокий уровень притязаний и высокая самооценка, эмоциональная устойчивость [28, c. 63].

Таким образом следует сказать, что понятие "адаптация" - одно из ключевых в исследовании живого организма, поскольку именно механизмы адаптации, выработанные в результате длительной эволюции, обеспечивают возможность существования организма в меняющихся условиях среды. Психологическая адаптация - это процесс взаимодействия личности со средой, при котором личность должна учитывать особенности среды, и активно влиять на него, чтобы обеспечить удовлетворение своих основных потребностей и реализацию значимых цепей. Процесс взаимодействия личности и среды заключается в поиске и использовании адекватных способов удовлетворения основных потребностей. Социальная адаптация является одним из видов адаптации, под которой понимается постоянный процесс интеграции индивида в общество, процесс активного приспособления индивида к условиям среды социальной, а также результат этого процесса. Приступая к какой-то деятельности, человек адаптируется к новым условиям, постепенно привыкает к ним. В этом ему помогает накопленный опыт, который с возрастом расширяется и обогащается. В рамках социальной адаптации может быть выделена адаптация ребенка к школе, потому что под школьной адаптацией понимается сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста – 6 – 11 лет. По этому поводу у авторов есть некоторые расхождения: так, по периодизации Б.Г. Ананьева младший школьный возраст длится с 7 до 11 лет. В.С. Мухина определяла границы в 6(7) – 9(10) лет. Р. Раззо расширил границы периода младшего школьного возраста – 7 – 12 лет [15, c. 202]. Поскольку возраст детей разнится, границами можно считать поступление в начальную школу и ее окончание, то есть переход в среднюю.

Начало школьного возраста совпадает у ребенка с кризисом семи лет. Происходят очень резкие и заметные изменения, ребенок становится труднее в воспитательном плане [14, c. 130]. От дошкольника младший школьник отличается прежде всего тем, что утрачивает свою детскую непосредственность, причиной которой является недостаточное разделение внутренней и внешней жизни. В связи с этим, одной из самых заметных черт, появляющихся у младшего школьника, можно назвать начало дифференциации, то есть разделения внутренней и внешней стороны личности ребенка [15, c. 204].

Основным изменениям в психике ребенка подвергается мышление: оно становится словесно – логическим. Его возникновение сильно отражается на других познавательных процессах, также способствуя их изменению. Например, как писал Д.Б. Эльконин: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим» [7, c. 49]. Благодаря такому устройству познавательных процессов, у ребенка открывается способность усваивать научные понятия и оперировать ими.

Когда ребенок поступает в школу, у него появляется новая социальная роль, которая предполагает смену системы отношений с окружающими людьми. У младшего школьника происходит переход от одной ведущей деятельности к другой: с игровой на учебную. Это накладывает на него и его сверстников новые обязательства. У ребенка появляется позиция ученика, складываются психические свойства, которые при нормальном развитии будут окончательно сформированы в ходе школьного обучения. Формирование новых определенных норм и правил поведения, требует от младшего школьника организованной произвольности, развития чувства ответственности, что делает данную социальную ситуацию стрессовой для него. Обязанности у ребенка существуют и до поступления в школу, но в основном они были перед родителями, либо воспитателями, если ребенок посещал детский сад. Теперь же они возникают и перед обществом. Выполнение этих обязанностей определяет общественную роль и функцию школьника, что впоследствии скажется на его дальнейшей жизни [14, c. 132].

Развитие младших школьников происходит по большей части через обучение. Это форма их коллективной жизни, общения с одноклассниками и учителями. В группе сверстников складываются определенные взаимоотношения, появляется общественное мнение. Взаимодействие в коллективе помогает детям включаться также и во внеклассную деятельность.

Изменения, которые переживает ребенок, намного сложнее, чем при переживании предыдущего кризиса – трех лет. Л.С. Выготский пояснял их на наиболее выраженном примере: ребенок начинает много капризничать, манерничать, изменяется даже походка. В поведении прослеживаются вертлявость, паясничество, он как бы пытается строить из себя клоуна. Конечно, до семи лет у ребенка тоже присутствовали подобные черты, но на них никто не обращает внимание [1, c. 68].

В школе отсутствует поддержка и помощь родителей, нет подсказок, что нужно сказать окружающим, как им ответить. Ребенку самому приходится быть ответственным за организацию своей речи, установление отношений с учителем и одноклассниками.

Д.Б. Эльконин утверждал: «Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов [10, c. 35]. В учебной деятельности формируется отношение младшего школьника к себе, к окружающим людям, к миру. Реализуется это отношение через учебную деятельность как отношение к обучению, школе, учителю, классу.

Вначале школьного возраста у детей наблюдается произвольность поведения и волевой регуляции. Уже в 3-4 классах у детей отмечаются попытки сдерживания эмоций и желаний. Начинает проявляться сила воли. К концу младшего школьного возраста дети полагают, что каждый имеет право на свою точку зрения, на уважительное отношение к себе. Что у каждого есть свои достоинства и недостатки и в разных ситуациях они могут оказаться как тем и другим [15, c. 205].

У младших школьников меняются авторитеты. Сначала это были родители, но с поступлением в школу возрастает роль учителя. И порой его авторитет становится важнее. Со временем авторитет учителя ослабевает и на первый план выходят отношения со сверстниками. К концу начальной школы ребенок становится субъектом не только учебной деятельности, но и активного межличностного взаимодействия [15, c. 206-207].

Таким образом, ученик, который заканчивает начальную школу характеризируется такими новообразованиями, как произвольность, рефлексией и внутренним планом действий. В это время у ребенка складываются многие деловые качества, которые проявляются отчетливо уже в подростковом возрасте. Это внутренние показатели перехода в подростковый возраст. При окончании начальной школы (4 - 5 классы) у ребенка появляется собственное мнение, формируется точка зрения, которая может отличаться от мнения значимых для него взрослых людей.

Глава II. Проблема адаптации первоклассников к школе

2.1. Особенности протекания процесса адаптации к школе детей младшего школьного возраста

Как отмечает Е. Г. Папулова, одним из важных этапов в жизни ребёнка является поступление в школу, от которого зависит весь процесс социализации и развития его личности. Новые условия и новые формы поведения требуют от ребёнка определённых умений. В основе адаптации младшего школьника лежит потребность в общении, поэтому для облегчения социальной адаптации ребёнка, родители должны с ранних лет учить его искусству общения со сверстниками и взрослыми [26, с. 1057].

На протяжении младшего школьного возраста для ребёнка важным становится общение со сверстниками, но развитие в школьные годы не всегда проходит безболезненно. Младший школьник осваивает новую социальную роль, новый вид своей деятельности. Период адаптации ребёнка может продлиться от нескольких недель до полугода и зависит от индивидуальных особенностей ребёнка, а также его степени готовности к обучению в начальной школе.

Начальный период обучения вызывает перестройку всего образа жизни и деятельности младшего школьника. Ребёнок не может формироваться как личность и индивидуальность в изоляции от общества, вне системы общественных отношений и коллектива. Социальные отношения и общение, которые образуются в коллективной деятельности, являются питательной средой образования человеческого и общественного начала в человеке [35, c. 18].

Вхождение в школьную жизнь, по мнению В. А. Хохловой – длительный период, одним из первых этапов которого является физиологическая и психологическая адаптация первоклассников к школе. Физиологическая адаптация подразумевает привыкание к новому режиму, к необходимости ограничивать свою подвижность во время урока [34, c. 72].

Психологическая адаптация связана с развитием познавательных и коммуникативных навыков, формированием способности к самооценке [3, c. 41].

Г.А. Цукерман считает, что первые четыре недели обучения – период «острой адаптации» – наиболее напряженные для всех детей. В это время ребенок бывает настолько переполнен новыми впечатлениями, что даже будучи подготовленным к школе, может реагировать на события совсем нетипично. Практически все дети в этот период испытывают повышенную утомляемость, неспособность к самоорганизации, чувство тревоги и даже страха. Страх связан с новой обстановкой, неизвестностью. Чувство страха дети испытывают так же, если они сильно привязаны к родителям. Но, кроме того, чувство страха может возникнуть в связи с переживаниями о своей неспособности быть лучшим. Особенно актуально это для детей, поступивших в престижные школы, где конкуренция возникает уже на этапе приема [35, c. 22].

Адаптационный период также связан с новыми взаимоотношениями школьника с взрослыми. В первую очередь это касается восприятия учителя, который не является в полной мере опекуном, который привычен для дошкольника в его взаимодействии с взрослыми. Отношения ученика и учителя более сдержанные, деловые, что создает определенное напряжение, сковывает учеников. Родители так же меняют свою позицию в отношении ребенка – его ответственность перед ними возрастает. Взаимоотношение с взрослыми на начальном этапе обучения формирует способность ребенка к самооценке, которая, в отличие от дошкольников, у младших школьников приобретает различный характер: она может быть адекватной, заниженной и завышенной. Во многом это зависит от характера оценок, которые он получает от взрослых, отмечает Г.А.Цукерман [35, c. 23].

А.Л. Венгер рассматривал адаптацию как систему качеств личности, которые обеспечивают успешность последующей жизнедеятельности, выделяя три уровня адаптированности младшего школьника [13, c. 217].

Г.М. Андреева выделяет следующие уровни школьной адаптации [4, c. 104-106]:

Первый — высокий. Адаптация ребенка к школе проходит нормально, поводов для беспокойства нет. Ребенку в школе нравится, он учится с удовольствием, выполняет все задания, которые дает учитель, ответственно относится к выполнению домашних заданий. В школе у него преобладает хорошее настроение, эмоциональное состояние в норме; отношение к учителю, одноклассникам и школе — положительное.

Второй — средний. У ребенка со средним уровнем адаптации может быть не сформирована позиция школьника, т. е. школа привлекает его не собственно учебным содержанием, а тем, что в ней интересно, весело, много ребят. В целом первоклассник посещает школу с удовольствием, ему нравится учиться, но могут возникнуть трудности в учебной деятельности, конкретно в низком уровне мотивации и нежелании выполнять определенные задания учителя. Такой ребенок может проявлять низкую концентрацию внимания, часто отвлекаться. Чтобы он мог начать заниматься, ему необходимо реальное присутствие взрослого в позиции учителя, т. е. если учитель ему лично не сказал, что надо сделать, ученик может и не начать выполнять задание. Однако после такой помощи и даже эмоциональной поддержки учителя ребенок может начать действовать самостоятельно.

Третий — низкий. Адаптация ребенка находится на низком уровне, в школе у него преобладают отрицательные эмоции и плохое настроение. Такой школьник на уроках чаще всего отказывается выполнять задания учителя, занят посторонними делами, может отвлекаться на соседа по парте. Учебная деятельность его не привлекает, если она ему не интересна. Часто ребенок с низким уровнем адаптации не хочет учиться, утром может отказываться идти в школу. Кроме этого, возможны проблемы в поведении, несоблюдение школьных норм и нарушение школьных правил. У такого ребенка чаще встречаются проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками, возможно появление отрицательного отношения к учителю [4, с.106].

По мнению М. Р. Битяновой в норме адаптация в школе продолжается в среднем от 10–18 дней до 1–3-х месяцев [9, c. 53].

Уровень адаптации может повышаться или понижаться под воздействием воспитания и обучения, а также условий и уровня жизни. Школьная адаптация характеризуется приспособлением ребёнка к новым социальным условиям, отношениям, режиму жизнедеятельности.

Нетрудно заметить у школьной адаптации немало граней, аспектов. Попытки раскрыть и описать ее структуру предпринимались неоднократно. Рассмотрим одну из последних (2013 г.), представляющуюся нам наиболее полной, детализированной. В структуре школьной адаптации Д. Ю. Соловьева выделяет 4 основных ее составляющих: организационная адаптация, учебно-мотивационная, психологическая, социальная адаптация. (см. Рис. 1) [33, c. 26]

Рис 1. Структура адаптации детей к школе

У одних шестилетних первоклассников с особым трудом протекает психологическая адаптация к школе, у других — организационная, у третьих — социальная. Вместе с тем, отдельные виды школьной адаптации связаны между собой.

2.2. Факторы, влияющие на адаптацию к школе

На успешную адаптацию младших школьников, пишет М. В. Григорьева, влияют различные факторы: возрастные и индивидуально-психологический особенности ребенка, физическое и психическое здоровье, уровень готовности к школе (интеллект, мотивация учения, желание учится, умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию, организовывать поведение и деятельность, развитие психофизиологических функций, уровень умственной и познавательной активности), возраст начала систематического обучения, особенности школьной ситуации, отношения с учителями и одноклассниками, микроклимат в семье, а также его личностные качества и основные параметры психического развития [18, c. 77].

И. А. Иванова выделила позитивные и негативные факторы приспособления детей к школе. Исследования показывают, что адекватная оценка ребенком своего положения в школе, изменение вида деятельности, оптимальные методы семейного воспитания, отсутствия конфликтных ситуаций в семье, высокий статус в группе сверстников способствует успешному привыканию детей к обучению, в то время как функциональная неготовность к школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, низкий уровень образования родителей, негативное отношение педагога и неблагоприятный микроклимат в семье затрудняют процесс адаптации к школе [20, с.143].

Эффективность работы учителя в период привыкания первоклассников к школе зависит от учета этих факторов и умелого выстраивания взаимоотношений с детьми. Рассмотрим некоторые из этих факторов более подробно.

Одним из факторов успешности адаптации является возраст начала систематического обучения. Адаптация 6-летних детей к школе длится дольше – у них наблюдаются повышенное напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность. Тем не менее, год, отделяющий 6-летнего ребенка от 7-летнего, очень важен для физического, функционального и психического развития. С физиологической точки зрения младший школьный возраст – это время бурного физического роста, когда дети быстро тянуться в вверх, когда особенно очевидна дисгармония в физическом развитии, когда она явно опережает нервно-психическое развитие ребенка. Это сказывается в ослаблении нервной системы, что проявляется в повышенной утомляемости, беспокойстве, повышенной потребности в движениях. Все это усугубляет ситуацию для ребенка, истощает его силы, снижает возможности в опоре на ранее приобретенные психические образования. В связи с этим становится понятной тревога родителей и врачей за ход адаптации ребенка к школе [23, c. 37].

Следующим фактором успешности является состояние здоровья ребенка (физическая готовность к обучению) – один из основных факторов, влияющих не только на длительность и успешность адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения. Легче всего адаптируются здоровые дети, намного тяжелее – часто болеющие дети и дети с хроническими заболеваниями в компенсированном состоянии. У большей части из них в начале школьного обучения отмечается ухудшение состояния здоровья, сопровождающееся возникновением нервно-психических отклонений [20, с. 144-145].

Готовность ребенка к началу систематического обучения является следующим не менее важным фактором. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства [24, c. 48].

Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникативном и физическом отношениях.

Рассмотренные в отечественной психологии представления о психологической готовности ребенка к школе во многом основываются на сформулированной Л.С. Выготским идее о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе знаний и умений, сколько в уровне развития познавательных процессов. Готовность к школе, связывалась им прежде всего, со способностью обобщать, дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира, устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы [6, c. 60].

Л.И. Божович подчеркивала важность личностной и интеллектуальной готовности к школе. Она считала, что эти аспекты важны как для успешного овладения учебной деятельностью, так и для скорейшей адаптации ребенка к новым условиям; успешность обучения во многом зависит и от уровня мотивационного развития, уровня произвольности поведения и развития интеллектуальной сферы [11, c. 217].

Таким образом, психологическая готовность ребенка к школьному обучению представляет собой структуру взаимосвязанных элементов: мотивационного (внутренняя позиция школьника), волевого (способность подчинять свои действия правилу), интеллектуального (наличие внутреннего плана действия, сформированность знаковой функции сознания и т.д.). Так же следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем [2, c. 258].

Адаптация детей к школе, по мнению Н. С. Крамаренко в значительной степени определяется и такими факторами, как содержание обучения и методика преподавания. Рациональная организация учебных занятий и режима дня существенно облегчает процесс адаптации детей к школе. При этом важно учитывать, что расписание учебных занятий, методы преподавания, содержание и насыщенность учебных программ, а также условия школьной среды должны соответствовать возрастным функциональным возможностям первоклассников. В известной степени облегчает адаптацию к школе предварительное пребывание детей в детском саду [23, c. 38].

В своих работах Е. А. Кудрявцева указывает, что на развитие и течение адаптационного процесса влияет характер воспитания в дошкольном возрасте. Быстрее адаптируются дети, посещавшие до школы детский сад, а у тех, кто воспитывался дома, чаще наблюдались двигательная расторможенность, нежелательные изменения в характере общения со сверстниками. "Незрелые" школьники, среди посещавших, детский сад встречаются вдвое реже, чем среди детей из домашних условий [24, с. 47].

В то же время эффективность адаптации первоклассников к школе во многом зависит от позиции учителя и от выбранного им стиля общения с учениками. Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. Стиль общения и руководства в значительной степени определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе, особенно на начальном этапе обучения [24, с. 48].

Немаловажным фактором является создание положительного микроклимата в школьном коллективе. Задача учителя – поддерживать дружбу ребят по интересам, формировать эти интересы. Важно, чтобы ребенок понял, что класс, школа – это доброжелательный, чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей. Следует отметить, что ребенок должен почувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников: ведь ему необходима их оценка, их отношение. Положительные эмоции, которые он испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают адаптацию к школе [36, c. 41].

В работах психологов утверждается, что семейные отношения влияют на процесс адаптации первоклассников. Психолог М.Р. Битянова считает, что для того чтобы период адаптации к школе прошел относительно легко, очень важно, чтобы взаимоотношения в семье были хорошими, отсутствовали конфликтные ситуации и к тому же у самого ребенка должен быть благоприятный статус в группе сверстников [9, c. 137].

Глава III. Дезадаптация учащихся начальной школы: её причины, методика определения и коррекция

3.1. Понятие о школьной дезадаптации в психолого-педагогической литературе

В нашем разговоре об адаптации к школе не обойти стороной и школьную дезадаптацию. Дезадаптация, по мнению М. М. Безруких - (лат. dis отсутствие; adaptatio – приспособление) нарушение способности приспособления организмов к условиям существования, признаками которой выступают:

• нарушение успеваемости;
• неконтролируемое поведение;
• повышенная утомляемость;
• снижение работоспособности;
• высокое требование к окружающим;
• тревожность и боязнь общения;
• замкнутость [7, c. 51].

Понятие «психологическая школьная дезадаптация» определяется как психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе, семье и затрагивает учебную и внеучебную активность ученика (по В. В. Кагану) [12, c. 421].

Для того, чтобы корректировать социальную дезадаптацию личности, считает М. М. Безруких, необходимо формировать навык общения и гармонизировать отношение ребенка со сверстниками, а также устранить те негативные социальные отношения, которые стали причиной имеющимся в настоящий момент конфликтам ребенка с социальным окружением. Уже в начальных классах выявляются дети с подобными проблемами и несвоевременное распознание их характера, отсутствие специальных корректирующих программ, приводят не только к отставанию в усвоении школьных знаний и снижению учебной мотивации, но и к различным формам отклонений в поведении ребёнка. Ребёнок, который не прошёл стадию адаптации и не усвоил основ социальной жизни, практически не может быть обучен этому в дальнейшем [7. c. 53-54].

Исследования, проведенные в последние годы, дают основания рассматривать ее как результат преобладания одного из стилей приспособления.

Изучая поведение шестилетних и семилетних первоклассников, Т. В. Дорожевец обнаружила три дезадаптационных стиля: аккомодационный, ассимиляционный и незрелый [17, c. 49].

Первый (аккомодационный) отражает стремление ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям среды.

Для второго (ассимиляционного) стиля характерно стремление ребенка подчинить социальную среду своим потребностям.

В случае незрелого стиля приспособления, связанного с психологической незрелостью ребенка данного возраста, речь идет о неспособности его к принятию новой социальной ситуации развития [17, c. 50].

Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособления ведет к школьной дезадаптации.

Различно поведение этих детей в школе. Первоклассники с аккомодационным стилем приспособления, соответствующие в основном типичному образу «хороший ученик», с готовностью подчиняются всем правилам и нормам школьной жизни, и тем самым, как правило, оказываются наиболее адаптированными к учебной деятельности и нормам школьной жизни. Положительные же оценки их деятельности со стороны педагогов, благодаря высокому авторитету последних, способствуют формированию позитивной «Я-концепции» детей этой группы и повышению их социометрического статуса [19, c. 30].

Дети с ассимиляционным стилем, которые игнорируют новые для них школьные правила или же выполняют их только в присутствии учителя, оказываются, как правило, дезадаптированными в отношении принятия учебной деятельности, требований школы. Типичные в таких случаях негативные педагогические оценки в присутствии сверстников ведут, как правило, к еще большему снижению их авторитета, статуса в классе, затрудняя тем самым их социальную адаптацию [19, c. 31].

Однако замечено: относительно слабая ориентация таких детей на авторитет учителя предохраняет их от сильного занижения самооценки.

Пожалуй, особенно трудно приходится детям с незрелым стилем адаптации, когда он обусловлен недостаточно развитой волей. Они не способны координировать свое поведение в соответствии с правилами и нормами школьной жизни [19, c. 32].

Психологи, изучающие феномен дезадаптации, среди основных причин выделяют следующие [37, c. 44]:

• сильное подавление родителями и учителями — гиперопека (боязнь неудач, чувство стыда, страх ошибиться);
• расстройства, соматического характера (слабый иммунитет, заболевания внутренних органов, физическая усталость);
• слабая подготовка к школе (отсутствие определенных знаний и навыков, слабая моторика);
• слабо – сформированный фундамент некоторых психических функций, а также познавательных процессов (неадекватно высокая или низкая самооценка, невнимательность, слабая память);
• специфично организованный учебный процесс (сложная программа, специальный уклон, быстрый темп).

Типы проявления школьной дезадаптации [16, c. 101-102]:

1. Когнитивный – проявляется как общая неуспеваемость ученика. Может быть хроническая неуспеваемость, недостаточность навыков, отрывочное получение знаний. Отсутствие приспособленности к коллективному темпу – опоздания на уроки, длительное выполнение задания, быстрое утомление.

2. Эмоционально – оценочный – происходят нарушения эмоционального отношения к отдельным урокам, педагогам, возможно, к учебе в целом. «Страх школы» — нежелание ребенка идти на уроки, тревога, напряженность. Бесконтрольное проявление бурных эмоций.

3. Поведенческий – слабая саморегуляция, проявляется неспособность управлять собственным поведением, появляется агрессия, конфликтность. Отсутствие учебной мотивации – проявляется в нежелании делать уроки, стремлении заняться другими видами деятельности [16, c. 102].

В настоящее время не существует единой методики решения проблем с адаптацией школьника, поскольку эта проблема включает в себя сразу несколько аспектов жизни ребенка. Здесь нужно брать в учет медицинский, педагогический, психологический и социальный аспекты.

Именно по этой причине, необходимо понимать всю серьезность данной проблемы и решать ее посредством квалифицированных специалистов.

Поскольку психологическая помощь в решении данного вопроса является основной, с ребенком, испытывающим трудности, может работать либо школьный психолог, либо частный психолог, в некоторых случаях, психотерапевт [8, c. 166].

Специалисты, в свою очередь, для определения методов коррекции школьной дезадаптации, проводят подробное исследование жизни школьника, выявляют основные моменты [33, c. 29-30]:

• узнают подробно о социальной среде ребенка, условиях его развития, собирая подробный анамнез;
• оценивают уровень психофизического развития ребенка, учитывая его индивидуальные особенности, проводят специальные тестирования, соответствующие возрасту ребенка;
• определяют характер внутреннего конфликта школьника, ведущего к кризисным ситуациям;
• выявляют факторы, провоцирующие проявления признаков дезадаптации;
• составляют программу психолого-педагогической коррекции, ориентируясь конкретно на индивидуальные особенности данного ребенка [33, c. 30].

Методики, позволяющие определить причины дезадаптпции младших школьников [29]:

1.Рисунок человека, рисунок «Несуществующее животное», рисунок семьи, «Лесная школа» и другие проективные рисунки

2.Восьмицветовой тест М. Люшера

3.Детский апперцептивный тест —CAT, CAT-S

4.Тесты школьной тревожности

5.Социометрия

6. Анкета на определение уровня школьной мотивации Лускановой

Учителя также неразрывно связаны с процессом формирования положительных условий для адаптации ученика. Необходимо ориентироваться на создание комфорта на уроке, благоприятного эмоционального климата в классе, быть более сдержанным.

Но важно понимать, что без поддержки семьи, шансы на развитие положительной динамики достаточно ограничены. Именно поэтому, родителям нужно выстраивать со своими детьми дружеские отношения, чаще подбадривать, стараться помогать и, безусловно, хвалить. Необходимо вместе проводить время, играть, придумывать совместные занятия, помогать развивать необходимые навыки [24, c. 50].

В случае, если у ребенка не складываются отношения с учителем в школе, либо со сверстниками (вариант изгоя), родителям рекомендуется рассмотреть варианты перевода в другую школу. Есть вероятность, что в другой школе ребенок заинтересуется учебной деятельностью, а также сможет наладить контакты с окружающими.

3.2. Методические рекомендации по формированию адаптации у младших школьников

Одна из основных задач адаптационного периода – формирование чувства уверенности в окружающем, успеха. Мотивацию достижения успеха трактуют как стремление к улучшению результатов, неудовлетворённость достигнутым, настойчивость в достижении своих целей, стремление добиться своего во что бы то ни стало. Мотивация достижения успеха способствует успешной адаптации первоклассников к обучению. Родители играют важную роль в процессе адаптации к школе. Они могут создать определенную психологическую установку, формируя таким образом отношение к учебному процессу. Период привыкания к новому образу жизни может быть разным. Многое зависит от психологических особенностей ребенка, уровня его подготовленности, типа школьного заведения и сложности образовательный программы [3, c. 74].

Рекомендации родителям первоклассников по адаптации начинаются с создания у ребенка правильной мотивации. Именно от нее зависит, с каким желанием он будет идти в школу по утрам. Любые попытки новоиспеченного ученика познать что-то новое, независимо от результатов, должны встречать внимание и поддержку со стороны родителей. Если ребенок будет ощущать психологическую опору со стороны семьи, у него будет отсутствовать страх перед новым и неизведанным, а это крайне важно для успешной адаптации.

Работа с родителями в адаптационный период должна быть направлена на повышение их педагогической образованности. С этой целью необходимо проводить тематические родительские собрания, разработать советы родителям по преодолению трудностей в адаптации ребенка, организовать индивидуальные консультации [9, c. 55].

Эти советы следует предоставить родителям будущих первоклассников до поступления в школу.

• Начинайте морально готовить ребенка к школе заранее, еще в детском саду. Начиная с весны водите ребенка в школу, познакомьте с будущей учительницей. По предварительной договоренности посидите с ним на нескольких уроках. Сделайте так, чтобы 1-го сентября он пришел в знакомую обстановку, с положительным настроем. Не обязательно ходить на подготовительные курсы, можно попроситься поговорить с учителем и побывать в школе и без посещения курсов [3, c. 77].
• Поддерживайте становление ребенка учеником. Если вы будете заинтересованы в его делах, показывая серьезное отношение к достижениям, это поможет первокласснику обрести уверенность, которая поможет быстрее привыкнуть к новым условиям [3, c. 78].
• Составьте распорядка дня, которому необходимо следовать вместе.
• Объясните ребенку правила и нормы, которым нужно следовать в учебном заведении, помогите осознать важность их соблюдения.
• Поддерживайте ребенка во всех трудностях, с которыми он столкнется в школе. Дайте ему осознать, что каждый может ошибаться, но это не значит, что нужно сдаваться [9, c. 56].
• Не игнорируйте проблемы, которые возникают в начале школьной жизни. Например, если у малыша проблемы с речью, начните посещать логопеда, чтобы избавиться от них до конца первого класса.
• Если поведение ребенка дает вам повод для беспокойства, поговорите об этом с учителем или психологом. Профессиональные рекомендации родителям первоклассников в период адаптации помогут легче пережить непростой этап. Как правило в школе реализуется программа адаптации первоклассников и проводится одно или несколько тематических родительских собраний [10, c. 200].
• Помните, что похвала – это стимул к новым победам. Старайтесь в любой работе находить повод для похвалы [33, c. 29].
• С началом школьной жизни, у первоклассника появляется новый авторитет – учитель. Уважайте мнение ребенка о нем, не допускайте при нем никакой критики школы или учителя.
• Несмотря на то, что учеба полностью меняет ритм жизни, сделайте так, чтобы у ребенка оставалось время для игр и отдыха. Правильная организация времени поможет больше успеть [9, c. 57].

Рекомендации педагогам.

Для того чтобы процесс вхождения детей в новую жизнь прошел плавно и безболезненно, необходимо:

• как можно скорее познакомить детей друг с другом, помочь им увидеть в каждом своем новом товарище по классу положительные стороны, показать, что каждый ребенок ценен и интересен чем-то своим: умеет что-то особенное делать, чем-то увлекается, в его жизни были какие-то интересные события и др. [10, c. 202];
• начать сразу же формировать коллектив класса, создавать доброжелательную атмосферу в классе, организовывать взаимодействие между детьми;
• дать возможность детям проявить себя, самоутвердиться;
• обеспечить каждому ребенку сферу успеха, самореализации;
• использовать максимально щадящий оценочный режим в сферах неуспеха [3, c. 78].

Ключевыми моментами успешности работы на начальном этапе обучения также являются [37, c. 45]:

• оказание помощи первоклассникам в осознании и принятии правил школьной жизни и себя в роли учеников;
• приучение к режиму дня и соблюдению санитарно-гигиенических норм.

Для улучшения самочувствия детей в период адаптации к школе желательно, чтобы администрация учебного заведения обеспечила выполнение следующих условий [26, c. 1060]:

• Фиксированный объем домашних заданий.
• Вынесение на дом только тех заданий, которые ребенок может выполнить самостоятельно.
• Обязательные дополнительные прогулки на свежем воздухе в группе продленного дня.

Эти и другие подобные меры, при полноценном (двух- или трехразовом) питании, будут способствовать хорошей адаптации детей к условиям школьного обучения. Нужно также постоянно контролировать состояние здоровья ребенка и изменение его показателей под влиянием учебной нагрузки — это один из основных критериев, характеризующих протекание адаптации к систематическому обучению.

Заключение

Таким образом следует сказать, что начало обучения в школе – это один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально – педагогическом, психологическом, так и физическом плане. Вопрос адаптации школьника к обучению является одним из самых важных, так как многое зависит от того насколько успешно пройдут первые месяцы обучения, зависит дальнейшая его успешность в образовательном учреждении, способность к психическому, социальному и личностному развитию.

Существует много определений школьной адаптации. Как пример традиционного определения можно привести определение психолога М.В. Максимовой (2007), которая трактует школьную адаптацию как процесс вхождения ребенка в новую для него социальную ситуацию развития. Адаптация к школе – перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению.

Перед ребенком в школе ставится ряд задач, с которыми он до сих пор не сталкивался. Во-первых, он должен успешно овладеть учебной деятельностью; во-вторых, освоить школьные нормы поведения и приобщиться к классному коллективу; в-третьих, приспособиться к новым условиям умственного труда и режиму дня. Результатом адаптации является «адаптированность», которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребенка в школе.

Ребёнок, вступая в школу, получает новый социальный статус. Это влечёт перестройку общественных взаимоотношений, образа жизни ребёнка и множество внутренних преобразований.

Школьная адаптация - это процесс формирования механизмов приспособления, в котором он в состоянии отвечать необходимым требованиям, умениям и условиям обучения. Сформированный адекватный механизм является результатом его адаптированности, позволяющий обеспечить успешность его учебной деятельности, а противоположный механизм способен привести к дезадаптации, показателем которого служат: конфликтные ситуации, нарушение в поведении и учебе, повышенный уровень тревожности, психогенные реакции, нарушения в личностном развитии.

В норме каждый ребенок способен успешно преодолеть адаптационный период. Но адаптация может оказаться высокой, средней или низкой в зависимости от различных факторов: возрастных и индивидуально-психологических особенности ребенка, физического и психического здоровья, уровня готовности к школе, возраста начала систематического обучения, особенностей школьной ситуации, отношения с учителями и одноклассниками, микроклимата в семье, а также его личностных качеств и основных параметров психического развития. Для успешной адаптации к школе педагогам и родителям необходимо развивать у детей умение жить в обществе сверстников и взрослых, уметь отзываться на чужие переживания, то есть стать социально и эмоционально компетентным.

Кроме того, в основе социального развития ребенка лежит двусторонний процесс усвоения норм и правил: с одной стороны, ребенку необходимо усвоить нормы и правила по отношению к предметному миру, а с другой – нормы и правила общения с другими людьми. Этот процесс сопровождается эмоциональными переживаниями, отражающимися на поведении ребенка.

Для того, чтобы этот процесс протекал успешно, в период адаптации первоклассников учитель должен направить свою деятельность на: создание условий для комфорта; помощь первоклассникам в принятии правил школьной жизни и роли учеников; создание в классе благоприятных условий для общения.

Успех адаптированности первоклассников напрямую зависит от взаимодействия учителей первоклассников и родителей учащихся. Это, на наш взгляд, главное условие успешности.

Список использованной литературы

1. Абрамов, Г.С. Возрастная психология / Г.С Абрамов. – М.: Академия, 2001. - 169 с.
2. Ананьев, Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. / Б.Г. Ананьев // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. – СПб.: ЛитРес, 2009. – 464 с.
3. Адаптация детей к школьному обучению: Учебное пособие / сост. И. П. Иванова, О. В. Патеева. – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2015. – 94 с.
4. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: ЭКСМО, 2008. - 432 с.
5. Антипова, Л.А. Педагогические технологии успешной адаптации личности студента в процессе обучения в вузе / Л.А. Антипова // Казанский педагогический журнал. - 2008. - № 2. – С. 52-56.
6. Баданина, Л. П. Адаптация первоклассника: комплексный подход / Л. П. Баданина // Начальная шк. плюс до и после. - 2007. - N 12. - С. 59-62.
7. Безруких, М. М. Ребенок идет в школу: Учебное пособие / М. М. Безруких, С. П. Ефимова. - 4-е изд., перераб. - М.: 2000. — 247 с.
8. Березин, Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. – Л.: Наука, 1988. – 289 с.
9. Битянова, М. Р. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития: Научно-методическое пособие для психологов и педагогов / М. Р. Битянова. - М.: МГППУ, 2007. — 96 с
10. Битянова, М.Р. Работа психолога в начальной школе / М.Р. Битянова. – М.: Совершенство, 2008. – 235 с.
11. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - Спб.:Питер, 2008. - 568с.
12. Бурлачук, Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф.  Буларчук, С.М. Морозов. – СПб.: Изд. Питер, 2003. – 528 с.
13. Венгер, Л.А., Мухина В.С. Психология. – Москва.: Просвещение., 2008. -310с.
14. Возрастная и педагогическая психология. – Москва.: Просвещение., 2008. - 560с.
15. Волков, Б. С. Психология младшего школьника: Учебное пособие. – Москва: Академический Проект, 2005. – 208 с.
16. Воскрекасенко, О.А. Развитие адаптационных способностей обучающихся в учреждениях общего и профессионального образования: учебное пособие / О.А. Воскрекасенко. – Пенза: ПГПУ им. В. Г. Белинского, 2010. – 240 с
17. Галушко И. Г., Микерова Г. Г., Чебелко А. Г. Успешная адаптация первоклассников к обучению в школе как следствие взаимодействия учителя и родителей // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 34. – С. 47–54.
18. Григорьева, М. В. Метасистемный анализ школьной адаптации / М. В. Григорьева // Изв. Саратовского ун-та. - 2008. - С. 76-81.
19. Диагностика школьной дезадаптации: Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов). – М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 2003. – 80 с.
20. Иванова, И. А. Проблема адаптации первоклассников / И. А. Иванова // Проблемы Науки. 2015. № 4 (34). С.141–143.
21. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. – СПб.: ЛитРес, 2009. – 464 с.
22. КончанинТ.К.К вопросу о социальной адаптации молодежи / Т.К.Кончанин.  Тарту.  2009.  —  163  с.
23. Крамаренко, Н. С. Адаптация детей к школе как психологическая проблема / Н. С. Крамаренко // Вестн. Ун-та Рос. Аккад. Образования. – 2007. - N 2. - С. 37-39.
24. Кудрявцева, Е. А. Некоторые вопросы социальной адаптации шестилеток к школе / Е. А. Кудрявцева // Начальная шк. – 2002. - N 6. - С. 47-50.
25. Налчаджян, А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) / А.А. Налчаджян. – Ереван, 1988. – 262с.
26. Папулова, Е. Г., Дрозд К. В. Социальная адаптация первоклассников к условиям школьной жизни / Е. Г. Папулова, К. В. Дрозд // Молодой ученый. — 2014. — №4. — С. 1057-1060.
27. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. М. 2008. — 541 с.
28. Посохова, С.Т. Психология адаптирующейся личности: Субъектный подход / С.Т. Посохова. – Сп.б, 2001. – 340с.
29. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты/ Д.Я.Райгородский. - Самара, 2001. – 668 с.
30. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. – СПб., 2002. – 416с.
31. Семаго, С. Психологическая оценка готовности к началу школьного обучения / Н. Семаго, М. Семаго // Школьный психолог. – 2003. – С. 4.
32. Словарь по социальной педагогике: Учебное пособие для студ. высш. учеб.заведений / авт.-сост. Л. В. Мардахаев. — М.: Издательский цент «Академия», 2002. — 368 с.
33. Соловьева Д. Ю. Факторы адаптации первоклассников в школе / Д. Ю. Соловьева // Вопросы психологии. — 2012. — № 4. — С. 23–31.
34. Хохлова, В. А. Особенности школьной адаптации младших школьников на первом году обучения / В. А. Хохлова // Инновационные педагогические технологии: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2016 г.). — Казань: Бук, 2016. — С. 72-75.
35. Цукерман, Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе / Г.А.,Цукерман К.Н. Поливанова. — 2-е изд., испр. — М.: Генезис, 2003. — 128 с.
36. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. – СПб.: ЛитРес, 2009. – 464 с.
37. Шакурова, М. В. Социальное воспитание в школе: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. В. Шакурова; под ред. А. В. Мудрика. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 272 с.
38. Шкуричева, Н.А. Совместная деятельность — успешная адаптация / Н.А. Шкуричева // Начальная школа: газ.издательского дома «Первое сентября». - 2007.- № 14. — С. 43–46.
39. Яницкий, М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики: Учеб. пособие / М.С. Яницкий. - Кемерово: Кемеровский гос. ун-т, 1999. - 84 с.