Адаптация ребенка к школе (Особенности адаптации младших школьников)

Содержание:

Введение

Адаптация (от латинского adapto- приспособляю)- приспособление строений функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Адаптация ребенка к школе — довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. Независимо от того, когда ребёнок пошел в школу в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. В этот период важно, как ребёнок переживает ту систему отношений, в которую он включён, - будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменяется восприятие своего места в семье, в отношениях со сверстниками, происходит смена приоритетов. Игра уходит на второй план, хотя он продолжает также увлечённо играть еще долгое время. Учебная деятельность становится важной в жизни младшего школьника. В период кризиса семи лет, происходит то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Ребёнок очень четко переживает успехи или неудачи в учёбе. Дети по-разному адаптируются к школе. Для кого-то адаптация проходит не заметно, например, если ребёнок уже побывал в детском дошкольном учреждении. Для кого-то труднее. Так или иначе, адаптация у ребёнка к школе проходит достаточно тяжело. Это связанно с адаптацией ребёнка к новому режиму дня, к классному коллективу, изменение отношения родителей к ребёнку. Если адаптация проходит не успешно, то ребенок может отказываться ходить в школу, часто болеть. Нужно отметить, что проблема адаптации является актуальной, так влияет на здоровье ребенка, на его будущее положение в обществе. Важно, чтобы родители и учитель не забывали про то, что каждый ребенок имеет свои рамки адаптации.

Цель: изучить проблемы адаптации ребенка к школе.

Задачи: адаптация школа самооценка

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Дать общую характеристику адаптации.

3. Провести анализ проблем школьной адаптации в отечественных исследованиях

Объект исследования: ребенок в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: проблемы адаптации ребёнка к школе.

Гипотеза: адаптация к школе у детей младшего школьного возраста успешна при условии:

• Положительного микроклимата в классе;

• Наличие внутренней мотивации у ребенка;

• Положительное отношение учителя к ребенку;

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

• Анализ психолого-педагогической литературы;

• Анализ проблем адаптации в отечественных исследованиях

Глава 1. Теоретический анализ проблемы адаптации ребенка к школе

1.1 Основные подходы к изучению адаптации ребенка к школе в отечественной и зарубежной литературе

Поступление в школу знаменует начало нового возрастного периода. Ведущей деятельностью становится учебная деятельность. Особенностями детей младшего школьного возраста посвящены работы Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. Л. Венгера, М. Мартина, К. Уолтман-Гринвуда.

Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний, умений, навыков, выработанных человеком.

Считается, что учебная деятельность определяет возникновение психологических новообразований – рефлексию, произвольность, внутренний план действий, которые необходимы для освоения такого важнейшего элемента культуры, как инструкции, или способы действия с предметами.

Без рефлексии невозможно выделение самих способов действия как особого свойства активности; произвольность позволяет разделять разные планы реальности и действия в них; внутренний план действий обеспечивает необходимую систему координат для организации психологического пространства Я.

Формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе вполне определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению.

Как отмечает Л. И. Божович, обучение детей шести лет без необходимой мотивации не способствует развитию познавательной потребности, лежащей в основе психического развития школьников, в том числе и произвольного поведения.

Мотивы учения в младшем школьном возрасте неустойчивы, мало осознаются, их формирование требует специальных усилий со стороны учителя. Именно в этот период необходимо укрепить любознательность и самостоятельность ученика, и сориентировать его на общие и обязательные для всех школьные правила.

Исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова показали, что основными структурными компонентами учебной деятельности являются учебные задачи, учебные действия, действия контроля и оценки. Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д. Б. Эльконин выделяет следующие параметры:

-умение подчинять свои действия правилу;

-умение ориентироваться на заданную тему требований;

-умение слушать говорящего, выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

-умение самостоятельно выполнять задание по воспринимаемому зрительному образцу.

А.Л. Венгер выделяет 3 уровня адаптации детей к школе.

Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или безразлично относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и решения задач по образцу требует значительной учебной помощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Нужно отметить, что ребенок, посещавший дошкольное образовательное учреждение, адаптируется к школе намного быстрее, чем его сверстник, не посещавший данное учреждение. Учитель должен принимать это во внимание. Желание новизны, осознание важности изменения своего статуса: «я уже ученик!», готовность к выполнению стоящих перед ним задач помогают принять требования учителя, касающиеся его поведения, его отношений со сверстниками, приспосабливаться к новому режиму дня, распорядку занятий, последовательности дел. Несмотря на то, что выполнение многих правил достаточно трудно, они воспринимаются учениками как общественно значимые и необходимые. Школьник, не знающий и не умеющий вести себя на уроке, начинает выяснять эти правила методом проб и ошибок. Учитель должен не только дать детям знания о нормах поведения уже в первые дни обучения, но и научить ребенка использовать полученные знания и делать правильные выводы. Ребенок должен почувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников: ведь ему очень необходима их оценка, их отношение. Для этого учитель должен помочь детям познакомится, сблизиться, создать атмосферу взаимопонимания и помощи. Эмоции, которые ребенок получит при общении со сверстниками во многом, определят его адаптацию к школе. Поэтому, отношение учителя к ребенку определяет отношение его одноклассников к нему. Как правило, учитель для ученика - высший авторитет. Он должен избежать критики ребенка в присутствии детей, от негативного отношения к ребенку, иначе дети будут следовать примеру учителя, и так же относится к своему однокласснику. Задача учителя - поддерживать дружбу ребят по интересам. Учитель, в свою очередь, несет большую ответственность за оценку, которую он ставит ученику, так как эта оценка, в конечном счете, становится оценкой его личности в целом. Поэтому в процессе адаптации отметки не должны использоваться для оценки успехов учащихся, так как эта ситуация может быть психотравмирующей для ребенка, что затруднит его адаптацию к школе. Поэтому оценки, чаще всего, заменяются на звездочки, значки. Не следует оставлять без внимания успехи учеников, даже не большие. Но неудачи не должны быть всеобщим достоянием – это может существенно осложнить адаптацию ребенка к школе. Учителю следует поговорить с такими учащимися наедине.

Одна из задач, которая стоит перед учеником, - это усвоение им определенных знаний, умений и навыков. Как уже ранее было отмечено, готовность к обучению у всех детей различна. Сложность заключается в том, что происходит смена деятельности. На первых этапах адаптации мотивы, связанные с познанием, учением, недостаточно развиты. Ценностью для учащихся не должно стать получение знаний ради хорошей оценки или ради избежания наказания. Ценностью должны являться сами знания.

Физиологическая и психологическая адаптации ребенка к школе.

Процесс физиологической адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности. То, какие изменения происходят в организме ребенка при адаптации к школе, много лет изучали специалисты Института возрастной физиологии РАО. Ими было выделено три основных этапа физиологической адаптации:

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, все системы организма отвечают бурной реакцией. Длительность этапа примерно две – три недели.

Второй этап – неустойчивое приспособлении, когда организм ищет и находит какие – то оптимальные варианты реакций на эти воздействия.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Чем больше напряжение потребуется от каждой системы организма, тем больше ресурсов потратит организм. Но нужно отметить, что возможности детского организма не безграничны, и длительное переутомление могут привести к нарушению здоровья.

Продолжительность этих трех этапов адаптации приблизительно занимает пять – шесть недель. По истечению этого времени, у ребенка начинает формироваться устойчивая работоспособность.

К наиболее важным факторам психологической адаптации ребенка к школе относятся готовности к обучению, отношения в семье, индивидуально – психологические особенности ребенка.

В возрастных и индивидуально – психологических особенностях ребенка следует отметить, что успешность адаптации определяется уровнем подготовленности ребенка к школе.

Л. И. Божович отмечала важность личностной и интеллектуальной готовности к школе. Эти аспекты важны как для успешного овладения учебной деятельностью, так и для скорейшей адаптации ребенка к новым условиям.

Основными показателями психологической адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения, установления контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности. Но, социально – психологическая адаптация детей к школе проходит по-разному.

Успешность адаптации зависит от готовности ребенка к началу систематического обучения. Организм должен быть функционально готов. В противном случае процесс адаптации будет проходить с большим напряжением и может затянуться. Также на успешность адаптации влияет возраст ребенка. У шестилетнего ребенка привыкание к школе проходит медленнее, чем у семилетнего. Еще один фактор, влияющий на успешную адаптацию ребенка это состояние здоровья.

Сложность адаптации заключается в нарушении организации внешкольного режима дня. Наблюдается сокращение ночного сна. Также родители начинают переутомлять ребенка дополнительными занятиями, кружками, секциями. Требуют от ребенка только положительных оценок, и для этого готовы заниматься несколько часов в день чтением, математикой со своим ребенком. Все это приводит к эмоциональному напряжению детского организма, и могут наблюдаться срывы.

Таким образом, успешность адаптации зависит от состояния здоровья ребенка и изменения его показателей под влиянием учебной нагрузки.

Период адаптации к школе завершается либо возникновением состояния адаптированности, либо формированием школьной дезадаптации, рассматриваемой многими авторами как совокупность различных психофизиологических нарушений, отклонений в эмоциональной сфере, поведении и личностном развитии ребенка.

Дезадаптация – психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиями новой социальной ситуации.

Дезадаптация социальная – нарушение детьми и подростками норм морали и права, деформации системы внутренней регуляции, ценностных ориентаций, социальных установок.

Важным фактором, определяющим наличие у ребенка эмоциональных нарушений, которые связаны с отказом посещать школу уже в первом классе, является семья. М. Мартин и К. Уолтман-Гринвуд выделяют следующие основные характеристики семей, в которых воспитывается ребенок, отказывающиеся посещать школу:

-наличие невротических расстройств у одного или у обоих родителей;

-непродуктивный тип семейного воспитания;

-высокая тревожность матери;

-отсутствие отца либо его неучастие в воспитании ребенка;

-единственный ребенок в семье.

1.2 Особенности развития младших школьников

Младший школьный возраст характеризуется относительным преобладанием процессов адаптации над процессами индивидуализации. Социальная позиция первоклассника требует от него умения строить взаимоотношения со сверстниками на иных основаниях, чем это было в дошкольном возрасте. Цели взаимодействия в основном, как и раньше, задаются извне, взрослым, и лишь отчасти генерируются участниками совместной деятельности. Младшие школьники в основном сотрудничают друг с другом, прежде всего как представители определенной социальной общности – «учащихся». В учебной деятельности межличностные контакты учащихся опосредованы влиянием учителя; непосредственное взаимодействие первоклассников на уроке представлено минимально. Взаимооценки учащихся опосредованы оценками учителей, в поле зрения которых оказывается преимущественно ролевое поведение первоклассников – то, как они учатся и как ведут себя.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому развиваются и перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Ж. Пиаже назвал операции характерные для данного возраста конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, данном материале. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получается преимущественное развитие. В процессе обучения у детей формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они не возникают на пустом месте. Для того, чтобы их усвоить дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия, полученные в дошкольном возрасте. По выражению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские », овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние наглядные признаки, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

Развитие других психических функций зависит от развития мышления.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию цифры и буквы. Для младшего школьного возраста характерно синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности. Ж. Пиаже отмечает, что воображение претерпевает генезис подобно тому, который проходят интеллектуальные операции: сначала воображение статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию; по мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое. Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на развитие личностных качеств.

Память у ребенка младшего школьного возраста развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями. С каждым годом обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие из них механически заучивают тексты наизусть, что позволяет им дословно воспроизводит то, что они заучили. Совершенствование смысловой памяти дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, то есть рациональных способов запоминания. Таким образом, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Младшие школьники способны сконцентрировать свое внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Произвольное же внимание развивается в процессе учебной деятельности, которое осуществляется за счет контролирования процесса своей деятельности. Следует отметить, что все дети внимательны по-разному. Одни дети имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной деятельности, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом - своих мыслях, рисование на парте. Для таких учеников характерно сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивое внимание. Наиболее существенным в произвольном внимании является центральный характер, его обусловленность вторичным причинам, его зависимость от социальных условий. Общество создает чрезвычайно большую цепь условностей, но именно с помощью этих условностей оно пытается в наибольшей мере обеспечить интересы личности.

На момент поступления ребенка в школу, у ребенка активно развивается мотивационно – потребностная сфера и самосознание ребенка. Одним из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.

Личность – это общественный индивид, объект и субъект исторического процесса.

Личность рассматривается как совокупный эффект социальных ситуаций развития, и как объект воздействия различных социальных структур и исторических процессов.

С точки зрения Божович Л. И., человек, являющийся личностью, обладает, таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием.

На момент поступления в школу, ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентации. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность.

С поступлением в школу ребенок тонко рефлексирует на то, как реагируют одноклассники на его домашнее, детское имя. Если он улавливает иронию, насмешку, то тут же стремится изменить возникающие дискомфортные ситуации, связанные с реакцией на его имя. В то же время, если сверстники с приязнью произносят имя ребенка, он испытывает чувство глубокого удовлетворения ими и самим собой. Именно в школе, в процессе постоянного общения со сверстниками ребенок начинает ценить доброжелательное к себе отношение, выражаемое и в том, как к нему обращаются. Свою приязнь ребенок стремится выразить таким же образом - он учится приветливым формам общения и обращению к другому по имени. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни. Если же дети называют своего одноклассника по имени, то учитель очень часто обращается к ребенку по фамилии, из-за чего испытывает вначале некоторое напряжение, оттого, что не слышит привычного для него обращения. Учитель должен избежать фамильярности в классе, наличие которой может повлиять на развитие личности.

Следует отметить, что соревновательные игры дают целый ряд возможностей для развития личности ребенка. В соревновании дети ориентируются на достижения сверстников. Стремление «быть как все» стимулирует физическое развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время, соревнуясь, ребенок притязает и на то, чтобы «быть лучше, чем другие». Он начинает борьбу за то, чтобы стать победителем. Стремление к победе стимулирует соревнующегося. Однако, в соревнование, заложена возможность и неуспеха в сравнении с другими. Обязанность учителя и психолога предупреждать подобные ситуации.

На развитие личности ребенка влияет общение, как с взрослыми, так и со сверстниками. Первоклассник охотно пользуется деловым общением, т. е. ему необходимы умения и знания о том, как и что, делать с предметом (пришить пуговицу, приготовить винегрет, сделать игрушку на елку), как приготовить и держать в порядке свое рабочее место и многое, многое другое. Кроме деловых контактов с взрослыми (просьба о помощи, приглашение к совместной деятельности, обращение за разрешением, за оценкой результатов деятельности и т. д.), шестилетний ребенок вступает также с ними и во внеситуативное общение, которое может быть познавательным и личностным. Основным мотивом познавательного типа общения является стремление ребенка к общению со взрослым ради получения новой информации или обсуждения с ним причин разнообразных явлений окружающего мира. При личностном общении предметом обсуждения является человек. Важное значение для развития личности первоклассника играет общение с другими детьми. Положение в группе определяется как личностными качествами ребенка, так и теми требованиями к нему, которые сложились в группе.

Важно в этом возрасте и формирование самооценки.

Самооценка - оценка человеком самого себя, своих собственных качеств.

Самооценка — сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности.

Самооценка ребенка в этом возрасте достаточно правильная и устойчивая. Хотя возможно ее завышение, реже занижение. Критерии, используемые ребенком при самооценке, в значительной степени зависят от педагога. Нужно отметить, что дети осознают те качества и особенности поведения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в классе. Замечено, что дети с высокой самооценкой чувствуют себя в классе увереннее, смелее, активнее проявляют свои интересы, способности, ставят перед собой более высокие цели, чем те, кто при прочих равных условиях занижает самооценку. На основе самооценки складывается и уровень притязания — тот уровень достижений, который, по мнению ребенка, ему по силам. Педагогу, работающему с детьми шестилетнего возраста, важно не только учитывать самооценку и притязания своих маленьких воспитанников, но и активизировать их самооценку, способствовать поднятию их уровня притязания. Однако важно при этом избежать другой крайности - сформировать чрезмерно завышенную самооценку, что может привести к возникновению высокомерия, зазнайства, агрессивности, упрямства, и других нежелательных качеств.

Самооценка лежит в основе наиболее адекватного мотива учебной деятельности — мотива достижения. С самооценкой тесно связано и другое личностное образование — уровень притязаний, который рассматривается как устойчивая потребность в определенной положительной оценке. Высота положительной оценки, в которой нуждается личность, может быть разная. Одних вполне удовлетворяет, когда им говорят, что их работа не хуже других. Другие претендуют на оценку выше обычной. Третьи — на оценку выше всех остальных.

Самооценка у первоклассников формируется, главным образом, под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна. Самооценка и связанный с ней уровень притязаний, являясь личностными параметрами умственной деятельности, позволяют судить о том, как проходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием учебной деятельности. Поэтому психологу и педагогу важно следить за ее формированием. Школьный психолог с помощью различных методик должен прослеживать уровень самооценки школьника каждые полгода. Результаты будут более верными и объективными, если срезы самооценки делаются в различных условиях (в условиях успеха и неуспеха) различными методиками с тем, чтобы сопоставить и обобщить результаты.

1.3 Особенности адаптации младших школьников

Приспособление (адаптация) ребенка к школе происходит не сразу. Это довольно длительный процесс, для которого требуется ни день, ни неделя. Это связанно со значительными напряжениями всех систем организма.

Часто далек бывает от первоклассников общешкольный коллектив. В нем они чувствуют себя пока еще беспомощными малышами, тогда как в детском саду сами опекали и заботились о них. Все это влияет на поведение ребенка. И для учителя очень важно составить правильное представление о личности ученика и помочь ему полноценно включиться в новую жизнь. У первоклассников сохраняется потребность в движении, поэтому учитель должен включить подвижные игры на переменах, а также дать им возможность подвигаться и на уроке. Однако особо значима для дальнейшего развития личности младшего школьника потребность во внешних впечатлениях. Именно на основе этой потребности быстро развиваются новые духовные потребности, в том числе и познавательные: потребность овладеть знаниями, умениями и навыками проникать в их сущность. Потребность во внешних впечатлениях, таким образом, в начале обучения остается основной движущей силой развития. В связи с развитием познавательной потребности возникают разнообразные мотивы учения. У младших школьников формируется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Одни из них возникают в процессе обучения и связаны с содержанием и формами учебной деятельности, другие лежат как бы за пределами учебного процесса. Итак, разнообразные мотивы учения, причины, их вызывающие, и, соответственно, постоянная работа учителя по развитию положительных, социально значимых мотивов учения — первостепенный фактор в развитии личности младшего школьника. В младшем школьном возрасте существенно развиваются и мотивы поведения, которые также начинают характеризовать личность ученика. Одним из нравственных мотивов поведения младшего школьника являются идеалы. Идеалами становятся, как правило, героические личности. Ребенок может подражать своим идеалам, но подражает только внешней стороне их поступков.

Нужно отметить также, что личность младшего школьника проявляется и формируется в общении. Как уже было сказано выше, в первую очередь для него значима личность учителя, который вводит ребенка в учебную деятельность. Именно на общение, прежде всего с учителем и направлен младший школьник. В первое время обучения он также воспринимает одноклассников «через учителя» и обращает на них внимание, когда во время уроков преподаватель оценивает их, подчеркивает успехи или неудачи. Вот почему в начале обучения у учащихся отсутствует нравственная оценка своих товарищей, нет подлинных межличностных отношений.

Мотивы учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Для осуществления деятельности необходима сформированность мотивационной сферы; как правило, эта система разнообразных потребностей, мотивов, целей и интересов.

Ребенок часто приходит в школу с мотивом «стать школьником», получить новый, более взрослый статус. И на первых порах мотивирующая сила этой тенденции может быть достаточно сильной. Однако, вскоре позиция школьника становится привычной, указанный мотив теряет свою значимость. К категории так называемых внешних мотивов (лежащих за пределами учебного процесса и связанных лишь с его результатом) относятся социальные мотивы. Социальные мотивы отвечают потребностям ребенка в общении с другими людьми, в их одобрении в занятости определенного места в системе общественных отношений. Но для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив имел внутренний характер, т. е. чтобы содержание деятельности и мотив соответствовали бы друг другу. Нужно отметить, что познавательные интересы у первоклассников выражены в различной степени. Как правило, мотивы познания не занимают ведущего места у детей. Возникновение и поддержание познавательного интереса традиционно связывается с игровыми и эмоциональными приемами организации занятия, приданием занимательности материалу. Опираясь на эти способы необходимо формировать внутреннюю познавательную мотивацию, теоретический интерес.

Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции. Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может, как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает. Эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

3) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

5)эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств, окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции.

У ребенка по мере развития его личности повышаются способности к произвольной психической саморегуляции и самоконтролю. В младшем школьном возрасте формирование произвольности становится центром психического развития: развивается произвольная память, мышление, внимание, произвольной становится организация деятельности, младшие школьники учатся управлять своим поведением. Этот процесс довольно сложный и длительный, часто осуществляется стихийно и приводит к нежелательным последствиям: труднообучаемости и трудновоспитуемости ребенка. Психологи считают, что развивать психическую произвольность необходимо в начале школьного обучения через работу с самосознанием ребенка и тренировку его растущих функций.

В поведении

- умение определять конкретные цели своих поступков;

- умение искать и находить, выбирая из множества вариантов, средства достижения этих целей;

-умение проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств или прошлых аналогичных ситуаций;

- умение пытаться предвидеть конечный результат своих действий и поступков.

В развитии у детей описанных умений большое значение имеет возможность испытать различные варианты действия для того, чтобы научиться делать выбор. Именно выбор поступков или действий – первый шаг на пути развития произвольного управления поведением.

Следует отметить, что поведение первоклассников нередко отличается неорганизованностью, несобранностью, недисциплинированностью. Став школьником ребенок лишь постепенно учится управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями и намерениями. Родители и учителя должны понимать, что поступление ребенка в школу само по себе еще не обеспечивает появления этих важных качеств. Они нуждаются в специальном развитии.

Глава 2. Анализ проблем школьной адаптации в отечественных исследованиях

2.1 Определение школьной адаптации

Любой человек, начиная новую для него деятельность, привыкает к новым условиям, адаптируется. В этом процессе ему помогает предыдущий опыт, который с возрастом лишь расширяется. У первоклассника меняется весь образ жизни. Его ведущей деятельностью становится учебная, меняется социальная ситуация развития он вступает в систему новых взаимодействий «ребенок-учитель».

Происходит перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Перед ним ставится ряд задач, с которыми он до сих пор не сталкивался. Во­первых, он должен успешно овладеть учебной деятельностью; во-вторых, освоить школьные нормы поведения, влиться в новый коллектив; в-третьих, принять новые условия умственного труда и режим дня.

В самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т. д. Однако, адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. [16.] При этом важно, чтобы это приспособление произошло без внутренних потерь, ухудшения настроения, самочувствия, снижения самооценки.

Поэтому одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема приспособления ребенка к школе.

Школьная адаптация это очень сложный процесс привыкания и приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. Как правило, этот процесс занимает в среднем 5-6 недель, но бывает, что он затягивается до полугода, а, то и до полутора лет. В этом случае психологи говорят о явлениях дезадаптации. Это зависит от многих факторов: индивидуальных особенностей ребенка, типа учебного заведения, уровня сложности образовательных программ, степени подготовленности ребенка к школе и т.д.

Результатом адаптации является «адаптированность», которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребенка в школе (А.Л.Венгер).

Адаптация к школе имеет две стороны: психологическую и физиологическую.

2.2. Физиологическая адаптация

Придя в школу, ребёнок вынужден привыкнуть к новым, совершенно не знакомым для него условиям. Определённое время он вынужден находить в ограниченном пространстве с большим количеством одноклассников, сидеть за партой в одной позе, испытывать воздействие новых запахов, звуков. Изменяется его режим сна, питания, отдыха и т.д. Всё это требует физиологической (биологической) адаптации, приспособления к новой среде. Индивидуальные особенности каждого ребенка должны настроиться на внешние воздействия.

Физиологическая адаптация - привыкание организма к работе в изменившихся условиях, в новом режиме. В физиологической адаптации к школе выделяют несколько этапов.

этап: "физиологическая буря" или "острая адаптация" (первые 2-3 недели). Это самое тяжелое время для ребенка. Новые воздействия на его организм вызывают значительное напряжение практически всех систем, в результате чего многие первоклассники в сентябре болеют.

этап: неустойчивое приспособление. Организм ребенка находит приемлемые, близкие к оптимальным варианты реакций на новые условия.

этап: период относительно устойчивого приспособления. Организм реагирует на нагрузки с меньшим напряжением.

Физиологическая перестройка организма проходит очень трудно (в целом от двух до шести месяцев), всё зависит от индивидуальных особенностей ребёнка. Некоторые дети к концу первой четверти худеют (по некоторым данным до 60% детей), наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, раздражительность. У многих отмечается снижение артериального давления (признак утомления), а у некоторых - значительное его повышение (признак настоящего переутомления). Многих родители отмечают головные боли, усталость, плохой сон, снижение аппетита своего ребёнка, а врачи - появление шумов в сердце, нарушения нервно­психического здоровья и другие недомогания. Это закономерные реакции организма на изменение привычного образа жизни, которые при нормальной адаптации постепенно проходят. В течение первой четверти число учащихся с нервно-психическими отклонениями возрастает на 14-16%, а к концу учебного года их число увеличивается на 20%. При поступлении в школу двигательная активность сокращается в два раза. А ведь это его нормальный рост и развитие организма. При неправильной организации рабочего места резко возрастающая нагрузка на зрение, что приводит к появлению и прогрессированию близорукости.

Помочь в физиологической адаптации детей можно, наладив режим дня:

• спать не менее 11 часов в сутки (желательно и днем). Но по данным некоторых исследований, первоклассник недосыпает полтора-два часа.

• в режим дня обязательно включить утреннюю зарядку и несколько прогулок, общей продолжительностью 3-4 часа (в среднем первоклассник гуляет 29 минут в день).

• следует минимизировать пребывание перед телевизором и монитором компьютера.

• правильно организовать рабочее место и следить за осанкой ребенка за столом, постоянно следить за зрением своего ребенка.

2.3 Психологическая адаптация

Все показатели психологической адаптации тесно переплетаются друг с другом.

Наблюдения М.М. Безруких и С.П. Ефимова (1991) за первоклассниками позволили выделить три степени адаптации (легкую, среднюю, тяжёлую):

% детей легко адаптируются, приспосабливаются к требованиям школы за 5-6 недель. Они относительно быстро входят в коллектив и приобретают новых друзей, осваиваются в школе, у них почти всегда хорошее настроение, они доброжелательны и спокойны, добросовестно и без напряжения выполняют требования учителя. У них отмечаются небольшие сложности в правил поведения, т.к. им еще трудно выполнять все требования учителя. К концу октября трудности сглаживаются, ребенок становится учеником.

% детей имеют адаптацию средней степени. Им требуется больше времени для адаптации. Учебная активность кратковременная. Дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми (играют на уроках, выясняют отношения с товарищем, не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами). Как правило, испытывают трудности в усвоении учебной программы. Адаптация к требованиям школы происходит лишь к концу 1 полугодия.

% детей сталкиваются со значительными трудностями - они не справляются со школьными нагрузками, проявляются негативные формы поведения, резкие выбросы отрицательных эмоций. Постоянные неудачи в учебе и отсутствие контакта с учителем часто делают их «отверженными», что рождает реакцию активного протеста (задираются, кричат, плохо ведут себя) или пассивного протеста (требования учителя выполняет формально, пассивен, предпочитает находиться один, не проявляет интереса к коллективным играм, преобладает подавленное настроение, страхи). Всё это говорит о непосильности учебных нагрузок и режима обучения. Как правило, такая степень адаптации приводит к нервным срывам и нарушению психического здоровья, которые к концу учебного года могут только усугубиться.

Дети из второй и третьей группы испытывают трудности адаптации в течение всего первого года обучения, а у некоторых - формируется устойчивая дезадаптация на время всего обучения в школе.

Основная доля в описании характеристик дезадаптированного школьника у М.М. Безруких относится к предметной стороне учебной деятельности (усвоение школьного материала и выполнение обязанностей) и делается упор на время наступления или не наступления адаптации. Аналогично деление показателей психологической адаптации существует и у А.Л.Венгер (Приложение 2).

Проявления ШД проявляются не только в затруднениях в учебе, нарушениях поведения, конфликтах в школе, она обусловлена целым рядом внутренних и внешних факторов, а именно, недостаточной сформированностью отдельных систем психики, Т.е. степенью зрелости отдельных структур головного мозга. Это не означает, что ребенок обладает более низким интеллектом; причина кроется в индивидуальных особенностях развития головного мозга. Большинство неуспевающих школьников имеют неврологические симптомы (частые головные боли, недостаточность внимания, несобранность, неумение контролировать свое поведение, расторможенность, непослушание) известные как минимальные мозговые дисфункции, в основе которых лежат физиологические нарушения. Однако следует отметить, что эти проявления не говорят о наличии отклонений от нормы в психическом развитии. Они проявляются лишь при увеличении нагрузок на нервную систему, т.е. тогда когда ребенок начинает учиться. Происходит разбалансировка психических процессов, негативно отражающаяся на процессе обучения. Причиной таких отклонений могут быть различные травмы, генетическая предрасположенность, осложнения беременности, нарушения в процессе родов, влияние экологической ситуации.

В свою очередь, Н.В. Морозова (1994) выделяет 5 групп детей с различными уровнями ШД, характеристика которых содержит критерии, успеваемость (неуспеваемость), наличие и степень выраженности нарушений социального характера и медико-биологические проявления данного явления.

уровень - норма. Дети не испытывают признаков дезадаптации: не испытывают трудностей в обучении и хорошо справляются с учебной нагрузкой (уровень интеллекта соответствует норме); нет проблем в сфере межличностных отношений с учителем и детьми; не жалуются на ухудшение состояния здоровья; не проявляют асоциальных форм поведения. У них высокая мотивация обучения и познавательная активность. Они сохраняют психическое, физическое и социальное благополучие,

уровень - группа риска. У детей этой группы на первый план выходят эмоциональные проблемы, тревожность, беспокойство и др. Обычно они неплохо справляются с учебной нагрузкой (нет видимых нарушений и особых отклонений от нормы). Психологический показатель принадлежности к данной группе - нарушения в сфере общения (например, заниженный, неустойчивый или неадекватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне мотивации) и учащение количества заболеваний. Благополучие этой группы детей зависит от эмоционально-психологического климата в классе.

уровень - неустойчивая ШД. Эмоциональные проблемы детей этой группы приводят к появлению невротических реакций и существенным изменениям психосоциального здоровья. Они не могут успешно справляться с учебной нагрузкой, у них возникают серьезные проблемы в межличностных отношениях. Такие дети часто болеют, и поддержание хорошего уровня в учебе дается им ценой собственного здоровья.

уровень - устойчивая ШД. Характерным признаком является появление асоциального поведения (грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия, конфликтность). Для детей характерны также неадекватные формы групповой работы, низкая культура взаимодействия.

уровень - патологические нарушения. Дети имеют явные или неявные патологические отклонения в развитии, незамеченные, проявившиеся в результате обучения или скрываемые родителями при поступлении в школу или приобретенные в результате, например, заболевания (3ПР, нарушения эмоционально-волевой сферы, неврозоподобные и психопатические расстройства, соматические заболевания).

Таким образом, Н.В. Морозова делает попытку проследить качественные особенности изменения индивидуально-психологических и медико-биологических показателей дезадаптации без учета временного фактора

2.4 Личностные особенности младших школьников, влияющие на процесс адаптации

Младший школьный возраст выражается целым рядом противоречий, которые создают проблемы этого возраста:

будучи ещё ребёнком, первоклассник начинает вести жизнь, похожую на жизнь взрослого (ходит в школу, подчиняется определённым правилам и т.п.);

склонный к интенсивной двигательной активности он ведёт большую часть времени малоподвижный образ жизни, отказывается от игры в пользу учёбы;

способность бурно переживать и эмоционально реагировать на происходящее вступают в конфликт с монотонность школьного процесса и выдвижением на первый план умственного развития;

склонный к неформальному общению с взрослыми ребёнок вынужден общаться с учителем по-деловому;

ограниченная рамками учебная программа сдерживает природное любопытство и любознательность;

- ребёнок попадает в ситуацию «хочу - надо».

Способность к адаптации, моторную активность, интенсивность ответной реакции, постоянство, внимательность, позитивный или негативный настрой и восприимчивость к новому относят к природным способностям, плохо поддающимся внешним воздействиям и изменениям.

Важной природной способностью ребёнка является моторная активность. Дети с гипердинамическим синдромом характеризуются моторной расторможенностью, расстройством внимания и целеполагания. При ограничении моторной подвижности ребёнок испытывает дискомфорт в эмоциональном плане, что выливается в капризы и вспышки гнева. У родителей такое поведение вызывает недовольство, и таких детей часто незаслуженно наказывают. А в школе это приводит к нарушению поведения и, как следствие, снижению успеваемости. Дети же с психомоторной заторможенностью, имеют недостаточную двигательную активность, что приводит к снижению темпа учебной деятельности, обеднению эмоциональных реакций. Они медленно одеваются, едят и т.д., не любят шумных и подвижных игр, но, как правило, всё делают тщательно. Родители медлительных детей постоянно их подгоняют, дают обидные прозвища, что формирует ущербность. Им кажется, что их не любят, и они также будут испытывать трудности в адаптации.

Ребёнок с интенсивной ответной реакцией на все быстро реагирует, и это мешает ему различать главное и второстепенное. Он не успевает обдумать и спланировать свои действия. Такого ребёнка ждёт неуспех. Ребенок с низкой ответной реакцией не понимает, что от него хочет взрослый, медленно воспринимает информацию (особенно если у окружающих его людей высокий темп), но оперировать с ней может также успешно, как и ребёнок с высокой реактивность. Понятно, что такие дети тоже будут испытывать трудности в адаптации.

Постоянство проявляется в том, как ребёнок регулирует своё поведение - ритмично или аритмично. У ритмичных детей все происходит в своё время (сытость-голод, сон-бодрствование, предельно аккуратны, любят чистоту). У аритмичных - все наоборот (неорганизованность и беспорядок).

Способность к адаптации проявляется в том, может ли ребёнок изменить своё поведение, что бы приспособиться К новым условиям. Хорошо адаптирующийся ребёнок быстро привыкает к новой обстановке, людям, быстро осваивается. Ребёнок, плохо адаптирующийся к новой ситуации, замыкается или начинает нарочито плохо себя вести, проявляет агрессию.

Внимательность определяется по тому, как долго ребёнок может быть сосредоточенным на какой-либо деятельности и не отвлекаться на помехи. Любой посторонний раздражитель может переключить их внимание. Детям с недостаточно развитым вниманием всё быстро надоедает, им трудно сосредоточиться, и в случае возникновения препятствия - отступают, бросают это дело.

Дети с позитивным настроем - радостны, веселы, приятны в общении с дружелюбном характером и в первую очередь видят только хорошее во всём. Если же у ребёнка преобладает отрицательный фон настроения, то он криклив, драчлив, пессимистичен, замечает в людях только плохое.

Восприимчивость к новому проявляется в виде реакции на новые игрушки, еду, людей. Восприимчивый к новому ребёнок может довольно долго играть один, рано приобретает самостоятельность, любит рассуждать как взрослые и имеет свою точку зрения, а в случае неудачи старается решить проблему сами. Ребенок невосприимчивый к новому, более активен и подвижен, но не может сами себя занять, ему нужен партнёр, желательно взрослый.

У детей на пороге школы достаточно сформирован характер, определяемый генами, воспитанием, социальным положением, индивидуальными особенностями психических процессов, опытом и т.п. Типы характеров также оказывают непосредственное влияние на адаптацию. (Приложение 3.).

В школьных условиях существования большое значение приобретают такие качества личности, как уверенность застенчивость, самостоятельность - несамостоятельность, общительность - замкнутость. Также для успешной адаптации большое значение имеет сформированность волевых свойств личности - настойчивость, целеустремлённость, упорство, т.к. только воля способна закрепить победу долга над удовольствием (ситуация «хочу - надо»), весь уклад жизни первоклассника требует от него проявления воли.

При недостаточной сформированности воли и при столкновении с препятствиями на пути достижения поставленной цели ребенок становится безразличным ко всему, что происходит на уроке. Переключается на другую деятельность (играет, рисует) или становится чрезмерно возбудимым, подвижным и не слушает учителя. Так же он, проявляя готовность ответить (поднимает руку), молчит или отвечает невпопад, если его спрашивают. У него отсутствует самостоятельность и проявляется подражательность другим. К тому же он не слышит требований, обращённых к нему.

Типы формирования личности (особенности её характера, темперамента и индивидуальных качеств) могут служить ориентиром психологу и учителю для разработки индивидуального подхода в работе с детьми, которые испытывают трудности в процессе школьной адаптации.

Одаренные дети так же входят в группу риска в плане трудностей адаптации к школе. Большинство зарубежных исследователей рассматривают два аспекта одаренности: интеллектуальный и творческий

Рассматриваются следующие параметры одаренности: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении результатов и уже продемонстрированные в одной или более областях. Эти дети отличаются повышенной возбудимостью, неадекватными реакциями, нестандартным поведением, требуют особого подхода, увеличения нагрузки

Заключение

Начало обучения в школе это ответственный и сложный этап в жизни каждого ребёнка. Психологи отмечают, что ребенок 6-7 лет переживает психологический кризис, связанный с необходимость адаптации к школе. Привыкание ребёнка к школе может длиться от 1,5 месяцев до 1,5 лет, а иногда принимает стойкие формы дезадаптации на весь период обучения.

На сколько обучение будет успешным, во многом зависит от подготовки будущего первоклассника к школьному обучению.

Готовность к школе - это результат общего психического развития, комплексный показатель зрелости, который включает в себя психофизиологический, умственный, личностный, мотивационный, волевой, эмоциональный, социальный и коммуникативный аспекты развития.

Условия психологической адаптации ребёнка к школе многообразны. Меняется социальная позиция ребенка. Он превращается из дошкольника в ученика и становится членом общества со своими обязанностями и правами, начинает заниматься общественно значимой деятельностью. Учитель выступает в роли представителя этого общества ­определяет требования, нормы поведения и деятельности.

Происходит смена ведущей деятельности - ребёнок начинает овладевать учебной деятельностью. В первую очередь первоклассник должен «научиться учиться», т.е. запоминать учебный материал, решать задачу и формулировать ответ. Ребёнок обязан делать то, что ему не всегда хочется делать, т.е. ему приходится произвольно контролировать своё поведение, постоянно удерживать активное внимание на уроке, следовательно, основой учебной деятельности является уровень развития произвольного поведения.

Важным фактором психологической адаптации является его социальное окружение: учитель, класс, семья. Отношение учителя определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе. Положение среди одноклассников, насколько прочно он смог утвердиться в коллективе, и семейная ситуация, в которой ребенок оказался в начале своего поступления в школу, также имеют большое значение и влияют на успешность адаптации к школе.

Также полноценное включение ученика в учебный процесс связано с развитием его мышления (новый - научный теоретический тип) и эмоционально-волевой сферы (умение контролировать себя самостоятельно, быть внимательным, способным на произвольные волевые и интеллектуальные усилия). Это создает дополнительную нагрузку на психику ребёнка и требует её укрепления, нейтрализации страхов, тревожности и эмоционально-отрицательных переживаний, которые испытывают все первоклассники в период адаптации.

Острой проблемой в обучении может оказать сдерживание двигательной активность инициативного ребенка и наоборот, активизация пассивных и апатичных детей. Эти индивидуальные природные особенности могут помешать хорошему усвоению учебного материала, длительному поддержанию активного внимания, сосредоточенности и концентрации. Типы формирования личности (особенности характера, темперамента и индивидуальные качества) также оказывают непосредственное влияние на учебную деятельность.

Термином "школьная дезадаптация" называются различные отклонения в учебной деятельности школьника. Она выражается в педагогической запущенности, неврозах, дидактогениях, различных эмоционально­поведенческих реакциях,

Коррекционная работа в начальной школе должна вестись по разным направлениям и быть связана: с развитием мышления и эмоционально­волевой сфер, с развитие мотивации обучения и «комплекса произвольности», с формированием учебных навыков и интеллектуальных способностей, с развитием сферы межличностных отношений ребенка.

Планирование процесса коррекции предполагает выделения

определенных мер, направленных на создание условий, которые бы способствовали развитию психических предпосылок к обучению.

Профилактика школьной дезадаптации заключается в следующем:

проведение ранней, качественной диагностики актуального уровня развития каждого ребенка (при поступлении ребенка в школу его возраст должен соответствовать не паспортному (7 лет), а психофизиологическому возрасту), диагностика должна показывать не столько уровень умений и знаний, а потенциальные возможности и индивидуально-личностные и типологические особенности каждого ребенка;

своевременное педагогическое диагностирование признаков ШД;

создание для детей риска педагогической среды, учитывающей их индивидуальные особенности; использовать вариативные формы дифференцированной коррекционной помощи в ходе учебного процесса и во внеурочное время;

про ведение групповых и индивидуальных внеурочных занятий с педагогами основного и дополнительного образования, а также со специалистами (психологом, логопедом, дефектологом), при необходимости использовать консультативную помощь детского психиатра;

применение психологической коррекции и тренингов с родителями.

При проведении специальной коррекционной работы с младшими школьниками, особое внимание нужно уделять коррекции личностных особенностей развития, таких как неадекватность самооценки, тревожность, неуверенность в своих силах, которые отражаются в повышенной эмоциональной напряженности, пассивности и безинициативности.

Основные методы развивающей коррекционной работы - игровые методы. В игровой форме про водится и предметное обучение и психотерапевтическая/тренинговая работа, что создает оптимальные психологические условия для успешного развития личности. главное условие таких игр - стимулирование положительных эмоций. Любое занятие должно заканчиваться позитивным настроем.

Несмотря на многочисленные исследования посвященные дезадаптации, и множество существующих программ и методов реабилитации дезадаптированных детей, эта проблема не снимается, а лишь обостряется с каждым годом всё больше и больше. Возможно, это связано с тем, что имеющиеся модели психологического сопровождения не учитывают и не работают со всем комплексом факторов, порождающих дезадаптацию

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Карпенко, Л. А. под общей редакцией Петровского, А. В., Ярошевского, М.Г. Краткий психологический словарь- М.: Политиздат, 1985 - 431с.

2. Кулагина, И. Я. Возрастная психология: развитие человека от рождения до полной зрелости [Текст] : учебное пособие для студ. высших учебн. заведений / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий .- 2-е изд. - М. : Сфера, 2009. - 464 с - ISBN 978-5-89145-075-2.

3. Костяк, Т. В. Психологическая адаптация первоклассников: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений ∕ Т. В. Костяк. – М.: Академия, 2008. – 176 с. – (высшее образование) ISBN 978-5-7695-4582-5.

4. Коломинский, Я. Л., Панько, Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего воз¬раста: Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1988. — 190 с. — (Психол. наука — школе). ISВN 5-09-000258-4.

5. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Академия, 1999. - 456 с. ISBN 5-7695-0408-0.

6. Безруких, М. М., Ефимова. Ребенок идет в школу: учеб.пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – 4-е изд., перераб. - М.: Академия, 2000.- 248 с. ISBN 5-7695-0684-9.

7. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред.пед. учеб. заведений – М.:Академия,2001. -176 с. ISBN 5-7695-0445-5.

8. Овчарова, Р. В. Практическая психология образования: Учеб.пособие для студ. психол. фак. университетов/ Раиса Викторовна Овчарова. -2-е изд., стер. – М.: Академия, 2005. -448 с. ISBN 5-7695-2493-6.

9. Рогов, Е.И. Кн.1: Настольная книга практического психолога: учеб. пособие:В 2-х кн. / Рогов, Е.И. . Система работы психолога с детьми разного возраста.- 2-е изд., перераб.и доп.. - М. : ВЛАДОС, 1999. - 384с.

10. Петровский, А. В.Социальная психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин –тов /А. В. Петровский, В. В. Абраменкова, М. Е. Зеленова и др.; Под ред. А. В. Петровского. –М.: Просвещение, 1987. -224 с.: ил.

11. Гамезо, М. В., Петрова, Е. А., Орлова Л. М., Возрастная и педагогическая психология: учеб.пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с. ISBN 5-93134-195-1.

12. Немов, Р. С. Психология: учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3кн./ Р. С. Немов. - 5-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2005. -Кн.1. Общие основы психологии. -687 с. ISBN 5-691-01346-7.

13. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания – Спб.: Питер, 2001. - 288 с. – (Серия «Мастера психологии») ISBN 5-272-00315-2.

14. Шаповаленко, И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2005. – 349 с. ISBN 5-8297-0176-6.

15. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М.: Сфера, 1996. -240 с. ISBN 5-89144-007-5.

16. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности: избранные труды / Л.И. Божович. – Воронеж: Модэк; Москва: Институт практической психологии, 1995. – 352 с. ISBN 5-87224-086-4.

17. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства. - СПб: Питер, 2001. - 752 с: ил. ISBN 5-318-00236-6.

18. Абрамова, Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. –6-е изд. – М.: Альма Мастер, 2006. -702 с. –(«Gaudeamus») .ISBN 5-902766-13-3.

19. Волков, Б. С., Волкова, Н. В. Детская психология. Психологическое развитие ребенка до поступления в школу. –3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000.-144 с. ISBN 5-93134-070-X.

20. Фельдштейн, Д. И. Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. –352 с. ISBN 5-89112-051-8(Институт практической психологии). ISBN 5-89395-094-1(МОДЭК).

21. Ильясова, И. И., Ляудис, В. Я. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология». Московский университет, 1980.-292 с.

Размещено на Allbest.ru